Образование в России: институционально-функциональный анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Жаворонков, Дмитрий Викторович

• Жаворонков, Дмитрий Викторович
• кандидат социологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Жаворонков, Дмитрий Викторович

Введение.

1. Становление и опыт функционирования института образования в России.

1.1 Образование как социальный институт.

1.2 Институционализация российского образования.

1.3 Опыт и проблемы функционирования отечественного института образования в дореволюционный и советский период.

1.3.1 Воспроизводство господствующей идеологии дореволюционным и советским образованием.

1.3.2 Воспроизводство общих и профессиональных знаний.

2.3. Влияние образования на мобильность в дореволюционный и советский периоды.

2. Воспроизводство господствующей идеологии современным российским образованием.

2.1. Проблемы воспроизводства идеологии.

2.2 Цели воспроизводства идеологии и способы их достижения.

3. Воспроизводство общих и профессиональных знаний.

3.1. Структурные изменения института образования.

3.2. Индивид в учебном процессе.

4. Роль современного образования в социальной мобильности.

4.1. Влияние образования на мобильность.

4.2. Возможности доступа к образованию.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование в России: институционально-функциональный анализ»

Актуальность темы исследования.

Роль и значение образования в жизни общества и в судьбе каждого человека очень велики. Социальный институт образования является средством социализации членов общества; обеспечивает воспроизводство в обществе господствующей идеологии; реализует функцию воспроизводства социальных, культурных и трудовых навыков; образование является одним из важнейших средств социальной мобильности и, таким образом, обеспечивает восхождение индивида по социальной лестнице; образование выполняет функции социального и культурного изменения и многие другие функции.

Взаимосвязь системы образования и социальной структуры общества —^ актуальная сфера исследований в мировой и отечественной социологии. Институт образования с его формальными организациями, осуществляя формирование личности путем активного участия в процессе социализации, играет важную роль в сохранении и изменении социальной структуры. Он влияет на условия и возможности вертикальной и горизонтальной мобильности, трансмиссии и конверсии статусов. Таким образом, институт образования прямо или косвенно оказывает существенное воздействие на многие важные сферы жизни общества.

В то же время этот социальный институт находится под сильным влиянием других институтов общества. Институт образования формируется под воздействием ценностно-нормативной системы данной культуры. Политическая система управляет развитием и функционированием института образования, формулируя его цели и задачи в своих интересах, осуществляя контроль за реализацией институтом образования его функций.

Экономическая система общества является, с одной стороны, потребителем результата деятельности института образования, с другой - предоставляет этому институту необходимые для его функционирования и развития материальные ресурсы.

Различные социальные группы стремятся реализовывать свои интересы посредством системы образования теми или иными способами, оказывая явное либо латентное воздействие на ее структуру и функционирование, в частности на практику селекции на разных стадиях обучения, а также на содержание и направленность учебных программ.

Автор опирается на методологический подход, согласно которому институт образования в любом обществе создается, функционирует и развивается под определяющим влиянием трех систем (подсистем этого общества): идеологической, политической и экономической. Мы считаем, что это противоречивое влияние более всего сказывается на реализации институтом образования трех его функций: воспроизводстве господствующей идеологии, воспроизводстве общих и профессиональных знаний, обеспечении социальной мобильности. Отечественный институт образования - не исключение. Он прошел определенные-исторические этапы в своем становлении и развитии. На каждом из них обнаруживается непоследовательность и противоречивость в развитии и реализации указанных функций, что явилось непосредственной реакцией на противоречащие друг другу требования идеологической, политической и экономической систем.

Данная проблема приобрела особую актуальность в современный период истории российского общества. Масштабные перемены, происходящие в России, не обошли стороной и систему образования. В современной российской действительности остро стоят вопросы: в каком направлении должно развиваться отечественное образование? В чем были проблемы, ошибки и успехи российского образования? Какой опыт советского и дореволюционного образования необходимо перенять и использовать современной системе образования, а от чего отказаться? Какие заимствования возможны и где находятся социокультурные препятствия совместимости традиций и инноваций в образовании?

Для ответа на эти вопросы необходимо изучить историю создания и развития социального института образования в России, а также подробно и тщательно рассмотреть современные проблемы в реализации институтом образования указанных функций. При этом особое внимание следует акцентировать на вопросах институционализации образования и реализации им основных своих функций: воспроизводства господствующей идеологии, профессиональной подготовки и функции социальной мобильности, которые, как уже было сказано, непосредственно испытывают противоречивое влияние идеологической, политической и экономической систем.

Степень разработанности проблемы.

Поднятые выше проблемы достаточно широко освещались социологической наукой в различных аспектах.

В особую группу выделяются несколько фундаментальных работ отечественных социологов, в которых рассматриваются в комплексе основные функции этого социального института и важнейшие проблемы отечественного образования. Это, прежде всего труды Ф.Р. Филиппова [158, 159, 160. 161, 162, 163]. В них проводится как общетеоретический анализ института образования, так и глубокий анализ проблем, функций и результатов деятельности советской системы образования.

В этом же ряду стоят труды В. Я. Нечаева [96, 97]. Его монография "Социология образования" и статья "Новые подходы в социологии образования" принадлежат к новому поколению исследований института образования и характеризуются широтой подходов и широким сочетанием качественных методов исследования, прежде всего качества образования. Методологические проблемы социологии образования, ее связи с социологией знания, возможности, которые открывает синтез двух дисциплин и проблемы, которые при этом возникают, изучает в своих статьях Г.Е. Зборовский [32, 33].

С культурологических, исторических и социально-философских позиций анализировался социальный институт образования в сборнике томских ученых "Образование и культура: история и современность (методологический аспект)" [103]. Авторы этого сборника рассматривают исторические формы развития образования как социального института, проблемы взаимосвязи науки и образования, проблемы непрерывного образования, высшего образования, пути и способы гуманизации образования. Особого внимания заслуживает проведенный здесь анализ проблемы возникновения социального института образования. Авторы сборника утверждают, что "смена социальной структуры общества явилась причиной возникновения этого института. Материальные, экономические причины, согласно материалистическому пониманию истории, обусловили. формирование соответствующих институтов, в том числе и института образования"[103. С. 20-21].

Несколько иных взглядов на проблему институционализации образования придерживаются Е.Д. Клементьев [59] и В. Г. Осипов [107]. Они полагают, что институционализация образования произошла вследствии отделения умственного труда от физического.

Роль социального института образования в культурно-идеологической сфере так же изучалась достаточно глубоко, как историками, культурологами, философами, так и, естественно, социологами. М.Ю. Лотман в одном из своих трудов [84] показывает роль образования в развитии отечественной культуры 18- начала 19 веков. Такое пристальное внимание к этой стороне социального института образования объясняется тем, что здесь институтом образования реализуется функция воспроизводства господствующей идеологии. Этой проблемы в своих трудах касаются как отечественные, так и зарубежные историки и социологи. О реализации данной функции дореволюционным образованием пишет В.Р. Лейкина-Свирская [79]. Как решалась эта проблема в советское время, пишут Д. Байрау [5], Н.Л. Сиверцева [129], Н.И. Пахомов [111], Саф-разьян И.Л. [125], Чанбарисов Ш.Х. [165].

Целый ряд историков (В. Ф. Абрамов, Г.А. Аммон, К.Н. Трубецкой и др.) рассматривают отдельные аспекты развития образования в дореволюционной России. При этом для нас особое значение имеют работы по вопросам истории различных отраслей экономики и сфер жизни, непосредственно не посвященные образованию, но рассматривающие историю возникновения и развития отдельных учебных заведений, готовящих профессиональные кадры специалистов для данной сферы [1, 2, 79, 147, 149, 150, 155]. Здесь же дан обширный материал для анализа функции профессиональной подготовки и воспроизводства трудовых навыков институтом образования.

Анализ реализации данной функции советским образованием стал одной из доминирующих тем социологии образования начиная с 60-х годов. С этого времени в социологии образования сформировались целые научные школы, уделявшие основное внимание исследованию проблем выбора профессии, воспроизводства трудовых навыков и т. п. В Прибалтике ведущие позиции в этом вопросе занял М.Х. Титма. Его книги [27, 140, 152, 153], рассматривают проблему реализации этой функции и находятся на стыке социологии молодежи и социологии образования.

О том, как реализовывалась эта функция в советский период истории, какие при этом возникали дисфункции, почему постепенно труд инженера стал оплачиваться и цениться в обществе ниже труда рабочего, подробно писали В.В. Водзинская [13], H.A. Кугель [74], A.C. Кочетов [77] и др. A.C. Кочетов пришел к выводу, что в советское время профессиональное образование подверглось сильной инфляции под влиянием внешних причин, прежде всего некомпетентной социальной и экономической политики власти.

Еще одна основная функция института образования, находящаяся под пристальным вниманием социологии образования - функция социальной мобильности. Анализу этой функции положил начало П.А. Сорокин. В своей работе "Социальная и культурная мобильность" [138] он утверждал, что школа (в широком смысле, как система образования) является одним из важных каналов социальной (и вертикальной в частности) мобильности, наряду с такими институтами, как церковь и армия. Его исследования продолжили советские социологи, прежде всего М.Н. Руткевич и Ф.Р. Филиппов. В их исследованиях делается вывод, что в советской социальной системе институт образования стал мощным (и чуть ли не единственным) каналом вертикальной мобильности. Таким образом, институт образования в советское время рассматривался социологами как один из решающих факторов преобразования социальной структуры советского общества [16,104,158, 159, 160, 161,162, 163].

Роль института образования в социальной мобильности советского общества хорошо показана и в работе историка C.B. Волкова "Интеллектуальный слой в советском обществе" [14]. Эта работа характерна большим объемом статистического материала, наглядно показывающим цели и результаты деятельности института образования при реализации функции социальной мобильности. Значение формального показателя уровня образования как критерия допуска индивида в правящий слой советского государства - номенклатуру, прекрасно показано в труде М. Восленского "Номенклатура" [15]. В нем автор приходит к выводу, что наличие диплома об образовании служило одним из важных требований политической системы для восходящей мобильности бюрократа.

Изучение проблем функционирования института образования широко проводились в различных регионах России, где сформировались целые школы социологических исследований проблем образования. Под руководством В.Н. Шубкина сформировалась новосибирская школа социологии образования. В ее состав входили Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко и др., в чьих работах на базе широких количественных исследований с привлечением аппарата математического анализа рассматриваются проблемы профессионального образования, престижа профессий, соответствия института образования реальным потребностям общества в образованных специалистах [65,66, 67, 68, 69,166,167,175,176,177,178,179,180].

В лонгитюдных исследованиях новосибирской школы социологии образования, начавшихся еще в первой половине 60-х годов и продолжавшихся 30 лет, глубоко изучались такие механизмы института образования, влияющие на социальную мобильность, как социальная селекция в школах, предпочтения выпускников школ в выборе профессии, конкурсная ситуация в вузах страны, престижность высшего образования, факторы, влияющие на возможность поступления в вуз [65, 66, 67, 68, 69, 175, 176, 177, 178, 179, 180]. При анализе этих явлений был сделан вывод о том, что во второй половине 20-го века институт образования в Советском Союзе постепенно, но неуклонно превращался из канала социальной мобильности в средство консервации и воспроизводства социальной структуры советского общества. Таким образом, институт образования развивался в рамках реализации функции социальной мобильности согласованно в том же направлении, что и вся социальная система Советского Союза, которая характеризуется постепенным нарастанием барьеров на пути социальной мобильности. Если в первые десятилетия своей истории советское общество характеризуется максимальной мобильности, то затем оно все более и более консервирует свою структуру [169] и, как следует из социологических исследований, институт образования в этом стал одним из действенных средств.

Значительная группа социологов и философов Ставрополя исследует различные проблемы отечественного образования. В.А. Шаповалов анализирует роль и функции высшего образования в социокультурном контексте [171]. Другие проблемы функционирования образования в современной России глубоко изучались академиком РАСН В.А. Горшковым, членом-корреспондентом РАН Ю.Н. Соколовым. Роль образования в становлении современной личности в России проанализирована академиком РАМТН Ю.Н. Клочко [60].

Проблемы развития и функционирования института образования широко исследуются и зарубежными социологами. Английский социолог, К. Ман-гейм, занимался анализом институциональных проблем образования. В своем труде "Диагноз нашего времени" [85] он сформулировал шесть основных принципов социологического подхода к анализу института образования. Основополагающая концепция Мангейма заключалась в том, что "образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля" [85. С. 480].

Особенно мощный поток социологических исследований института образования начался в 60-е годы. Это было связано с бурной научно-технической революцией, которая резко повысила роль образования в жизни общества, с мощной волной студенческих выступлений, с развитием информационных технологий.

С марксистских позиций подходил к анализу социального института образования английский исследователь Б. Саймон [124]. Его произведение "Образование и общество" посвящено анализу проблем развития института образования под воздействием политических институтов, а также рассматривает реализацию ряда функций института образования, в частности обеспечения социальной мобильности и воспроизводства трудовых навыков. Значительную ценность труд Саймона имеет в историографическом плане, поскольку в нем значительный объем отведен критическому анализу различных, прежде всего западных теорий социологии образования.

В 1961 году в США был опубликован сборник трудов по проблемам социологии образования "Образование, экономика и общество" под редакцией А. Хелси, Дж. Флауд и А. Андерсона. Авторы этого сборника сходились в том, что образование не только может стать, но и, бесспорно, является одним из важнейших факторов социальных преобразований. В 1977 году в США вышла работа "Власть и идеология в образовании" под редакцией А. Хелси и Дж. Ка-рабела. Суть книги сводится к следующему: само по себе образование нельзя считать преобразующей силой, оно выступает лишь как зеркало того общества, которое его создает, и его функция - обеспечивать воспроизводство данных социальных отношений [124].

В эти же годы были изданы доклады Дж Коулмена и К. Дженкса, где на базе новейших методов социологии давался анализ богатого фактического материала, основанного на данных того периода. Оба автора приходят к выводу, что знания, полученные в школе, не оказывают существенного влияния ни на получение большего дохода, ни на шансы достижения жизненного успеха - и то и другое обнаруживает непосредственную зависимость от социального статуса и материального благосостояния родителей [Там же].

В 1971 году вышла статья французского марксиста Луи Альтюссера под названием "Идеология и идеологический государственный аппарат". Альтюс-сер выдвинул теорию о том, что "официальная" идеология неизбежно становится господствующей благодаря системе образования, которая, по его утверждению, взяла на себя в настоящее время роль церкви, как основного института, сохраняющего незыблемой идеологию классового общества, а значит и само общество. Учителя и другие работники образования, так или иначе, насаждают идеологию господствующего класса, и, даже если они к этому стремятся, не в силах добиться каких-либо значительных изменений. Педагогов-радикалов, полагающих, что своими действиями они смогут изменить природу общества, Альтюссер называет "своего рода героями", но он лишь сожалеет о тщетности их усилий [20].

Неомарксисты С. Боулз и Г. Гинтис в своей книге "Школа в капиталистической Америке" обосновывают так называемую "теорию соответствия". Суть ее состоит в том, что структура и характер института образования соответствуют структуре и характеру основных институтов монополистического капитализма (промышленному предприятию и современной корпорации) [20,130].

Наиболее авторитетным исследователем из тех, кто занимается проблемами социологии образования, является П. Бурдье. В своей работе "Воспроизводство в образовании, обществе и культуре", а также в ряде других, Бурдье выстраивает цепь логически связанных между собой рассуждений, доказывающих, что структура института образования наряду с происходящими в нем педагогическими процессами целенаправленно обеспечивает воспроизводство существующих социальных категорий, классов и групп. Бурдье ничего не говорит о непредвиденных последствиях социальных преобразований, не говорит он и о движении протеста, возникающим внутри социальных групп, недовольных существующим положением вещей. Отсутствуют у Бурдье и те исторические параллели, когда образовательные реформы и социальные изменения происходили одновременно [124].

Почти все авторы приходят к общему выводу: образование не может не отражать интересов той или иной доминирующей социальной группы или класса; оно связано либо с проблемами, касающихся непосредственных нужд капиталистической индустрии, либо с проблемой воспроизводства существующих социальных отношений между классами и группами, необходимых для сохранения статус-кво. Считается, что образование само по себе не является сколько-нибудь самостоятельной силой, а потому поле его деятельности весьма ограничено. В любом случае задачи педагога целиком определяются неумолимо действующими внешними факторами, которые находятся вне его контроля [там же].

Для нашего исследования актуальными являются труды по истории образования, которые содержат богатый фактический, статистический и аналитический материал по проблемам российского образования.

Из видных отечественных историков, уделявших внимание истории отечественного образования, необходимо выделить прежде всего В.О. Ключевского. В своем "Курсе русской истории" он уделил значительное место анализу и описанию процесса становления российского образования в XVII, XVIII, первой половине XIX веков. В.О. Ключевский подробно описывает отношение различных социальных слоев к образованию, состав и характер учебных заведений в конкретные периоды времени, мероприятия государства в области образования [60,61, 62].

Значительное явление представляет собой работа П.Н. Милюкова "Очерки по истории русской культуры" [89]. Она посвящена преимущественно социальным вопросам истории школы и просвещения в России, начиная с православной школы Древней Руси. Обсуждается состояние знания в соответствующие периоды отечественной истории, соотношение духовного и светского, классического и реального образования, этапы политической борьбы за школу и просвещение в связи с пятью учебными реформами XIX в. Много места уделено обсуждению социального состава учителей и учащихся различных учебных заведений, характерных особенностей начальной, сельской школы, учительских семинарий, а также вопросам, связанным с народным чтением и книгоиздательской политикой.

Значительное место в своих трудах по истории России уделяли вопросам образования Н. И. Костомаров [71, 72], и особенно С.М. Соловьев в фундаментальной работе "История России с древнейших времен" [136].

Среди современных историков значительное внимание отечественному образованию, его влиянию на модернизацию российского общества, на социальную мобильность, на экономическое развитие, уделяет петербургский историк Б.Н. Миронов. В своем фундаментальном труде "Социальная история России периода империи" [90] он приводит обширные статистические данные, показывающие рост числа грамотного населения России, распределение грамотных по полу и возрасту, по социальному положению. Прослеживая изменение социального состава учащихся в средних и высших учебных заведениях на протяжении 200 лет (начало XVIII - начало XX веков), он делает вывод о том, что институт образования, по крайней мере в дореволюционной России, являлся важным каналом социальной (прежде всего вертикальной, межсословной) мобильности.

В своей статье "Экономический рост и образование в России и СССР в 19-20 веках" [91], Миронов, исходя из количественного анализа статистических данных об уровне образования и величине валового национального продукта за определенные периоды времени, делает вывод о том, что экономический рост и рост уровня образования взаимно влияют друг на друга. При этом количественный и качественный рост образованности населения неизбежно начинает сказываться заметным образом на росте экономики с лагом в 25-30 лет. Опираясь на модель Ф. Тенниса "от общности - к обществу", Миронов делает вывод о том, что российское общество развивалась в направлении все большей модернизации и эмансипации и институт образования сыграл в этом процессе одну из важнейших ролей.

Ряд других историков в монографиях и статьях подробно описывают развитие и состояние отечественного образования в конкретные периоды времени. Так, В.А. Змеев в цикле статей показывает становление и развитие высшего образования в России с начала 18 века до Февральской революции [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42]. Он уделяет особое внимание политике государства в области высшего образования и социальному положению профессорско-преподавательского состава и студенчества. А.Е. Иванов рассматривает более узкий период развития высшего образования в России - конец 19- начало 20 века [43, 44]. Н.В. Полякова описывает развитие отечественного образования в 18- первой половине 19 веков [116, 117].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что становление и развитие института образования в России глубоко исследовалось представителями различных дисциплин, прежде всего историками и социологами. Большое внимание уделялось вопросам реализации институтом образования своих функций. Однако, имеющиеся исследования не дают полного и всестороннего ответа на вопрос о том, под влиянием каких факторов создавался и развивался институт образования в России и приобрел те специфические черты, которыми он характеризовался в прошлом и обладает в данный момент. Исторические исследования, хотя изучают российский институт образования достаточно всесторонне, тем не менее, носят в основном описательный характер. Социологические исследования в основном концентрируются на анализе какой-либо одной проблемы или функции института образования. Таким образом, существует потребность комплексного социологического анализа, позволяющего совместить системный и структурно-функциональный подход и методологию историзма в исследовании возникновения, становления и развития института российского образования.

Объектом исследования является социальный институт образования в России - включающий ценностно-нормативную структуру, организационную систему, социальный корпус управленцев, преподавателей и учащихся.

Предмет исследования - процессы возникновения, эволюции и изменений в организации и функционировании российского института образования.

Цель исследования заключается в следующем — рассмотреть процессы создания, становления, функционирования и изменений института образования в России, раскрыть систему факторов, составляющих социально-экономические, политические и идеологические условия его существования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- на базе анализа понятия "социальный институт" и соответствующего ему институционального подхода в изучении социальных явлений, охарактеризовать основные механизмы функционирования образования как социального института;

- показать этапы создания института образования в России;

- выявить и проанализировать основные факторы, влияющие на функционирование института российского образования и изменения в нем;

- охарактеризовать общие тенденции и противоречия в изменении институциональных форм образования под влиянием основных факторов, при учете внутренних закономерностей развития данного явления;

- проанализировать формы и способы реализации российским институтом образования своих основных функций: воспроизводства господствующей идеологии, общих и профессиональных знаний, социальной мобильности.

Гипотеза исследования заключается в следующем: институт образования в России создавался и функционировал под влиянием противоречивых требований политической, экономической и идеологической подсистем общества, которые определяли направления его функционирования и развития. Дисфункции образования вызываются ослаблением контроля политической подсистемы над образованием, либо его чрезмерным вниманием к какой-либо функции образования.

Теоретико-методологическими основаниями диссертационного исследования являются институциональный подход, теория социального конструирования реальности и функциональный анализ. В рамках институционального подхода и теории социального конструирования реальности проводится исследование проблемы институционализации российского образования и институциональных изменений образования. Функциональный анализ необходим при изучении вопросов реализации институтом образования своих основных функций.

Эмпирическую базу исследования составил репрезентативный опрос студентов Кубанского государственного университета, проведенный в 2003 году кафедрой новейшей отечественной истории и социологии КубГУ с участием автора (объем выборочной совокупности составил 1407 человек); а также статистические данные Госкомстата о состоянии российского образования. Для анализа широко использовались результаты социологических исследований, проведенных Д.Л. Константиновским, Г.А. Чередниченко и других, опубликованные в научной периодике и монографиях.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе определены характер и содержание воздействия социальных условий в России на специфику функционирования основных институциональных механизмов образования; выявлены следующие факторы, как способствующие, так и препятствующие приданию институциональным формам образования нового содержания: меняющиеся требования и условия экономической, политической и идеологической подсистем общества; проведен ситуативный анализ влияния изменений, происходящих в рамках отдельных институциональных механизмов, на функционирование социального института образования в целом. В первой главе с позиций теории социального конструирования реальности впервые исследован процесс институционализации отечественного образования. В последующих частях работы в комплексе рассмотрены функционирование и изменения института образования в системе факторов, составляющих социально-экономические, политические и идеологические условия его существования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Государство играло решающую роль в специфике формирования института образования в России. С начальных моментов формирования института образования в России государство создало потребность в образовании. Государство оказывало решающее воздействие на содержание и функционирование института образования. Поэтому функции института образования в российских условиях приобрели специфический характер. Воспроизводству господствующей идеологии во все периоды придавалось основное внимание. Для более эффективной реализации этой функции политическая система целенаправленно обрекала на застой систему образования, препятствуя её развитию и вызывая дисфункции в воспроизводстве знаний и социальной мобильности.

2. В периоды экономических и социальных кризисов, в поисках выхода из них политическая система ослабляла контроль над институтом образования, что благотворно сказывалось на воспроизводстве знаний и функции социальной мобильности.

3. Другими важными факторами, влияющими на динамику функций и институциональных форм российского образования были инновационные заимствования из зарубежных образовательных систем и противоположное консервативное воздействие идеологической подсистемы, способствующее сохранению традиции.

4. Институт образования, изначально создававшийся как сословный и стабилизирующий социальную структуру, с одной стороны, из-за неразвитости ценности образования у господствующих социальных слоев и, с другой стороны, необходимости подготовки больших масс специалистов, в дореволюционный период привел в начале к развитию латентной функции социальной мобильности, несмотря на ограничивающее воздействие государства. В 20-50-е годы советского периода функция социальной мобильности была явной и активно действующей несмотря на постепенное ослабление. Затем стала преобладать обратная тенденция: несмотря на усилия власти, институт образования в силу внутренних причин превратился в средство консервации социальной структуры, т.е. произошла дисфункция.

5. Дисфункции современного образования обусловливаются сохранением этих противоречий в условиях существования советской системы образования и уменьшением контролирующего и регулирующего воздействия государства. Возможным вариантом решения назревших проблем института образования было бы не восстановление тотального контроля в системе образования, а разработка четкой политики и переход от разрешительного принципа к содержательному контролю качества образования.

Практическая значимость данного диссертационного исследования заключается в том, что полученные в ходе проведенного анализа функционирования и развития отечественного института образования под воздействием различных подсистем общества результаты можно использовать при анализе и выработке практических рекомендаций по развитию и направлению реформирования современного российского образования. Результаты исследования использованы также при разработке и чтении курса социологии образования.

Данная диссертационная работа была апробирована на ряде региональных и общероссийских научных конференций и семинаров:

Современные проблемы социологии образования" 29-30 мая 2001 г., Москва, Институт социологии РАН.

Крестьяноведение: социокультурные аспекты" 5 декабря 2001 г., Краснодар, Кубанский государственный аграрный университет.

Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации" 25 октября 2002 г., Краснодар, Кубанский государственный университет культуры и искусств.

Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона". 27 ноября 2002 г., Краснодар, Кубанский государственный университет культуры и искусств.

Основные результаты исследования отражены в 3-х статьях и 3-х тезисах докладов на научных конференциях.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Жаворонков, Дмитрий Викторович

Какие выводы можно сделать о реализации данной функции институтом образования? Очевидно, что существует значительное перепроизводство специалистов с высшим и среднеспециальным образованием самых популярных и массовых специальностей. С другой стороны, на рынке труда острая нехватка квалифицированных рабочих, при том, что система начального профессионального образования, этих самых рабочих готовящая, медленно, но неуклонно сокращается (см. табл. 7). Однако, как нам кажется, не стоит обвинять только институт образования в сложившейся ситуации. Нежелание молодежи осваивать рабочие профессии понятно - в российской экономике с советских времен остается низкая энерговооруженность труда, низкая производительность труда, а соответственно, и низкая оплата при тяжелых условиях труда.

С другой стороны, наблюдаемая в российском образовании ситуация очевидно является отражением тенденции к общему повышению уровня образования в развитых странах мира. В этих странах повсеместно растет количество лет, которое молодое поколение проводит за партой, многие страны (например, Германия) заявляют о готовности перейти к всеобщему высшему образованию. Если мы обратим внимание на планируемый в скором времени переход на 12-ти летнее образование, рост сферы высшего образования, то не правомерно ли сделать вывод о том, что российское образование двигается в направлении общемировых образовательных тенденций?

Перепроизводство и, наоборот, нехватка специалистов некоторых профессий, очевидно, является показателем дисфункции института образования. Но можно предположить, что эта дисфункция не является глобальной, системной, а носит временный, ситуативный характер и вызвана тем, что государство предоставило значительную степень автономии учреждениям профессионального образования, с другой стороны, значительно сократило уровень финансирования образовательных учреждений, и создало рынок в образовании.

Необходимо отметить, неоднозначность, на наш взгляд, этого явления. Если взглянуть на эту проблему с позиций института образования, то для него избыточная (в рамках экономики и всего общества) подготовка юристов и бухгалтеров - позитивное явление. Это привело к значительному увеличению притока финансовых средств, позволяющих выжить и развиваться институту образования, его учреждениям и социальному корпусу педагогических работников.

Кроме вышеуказанных причин этого явления необходимо отметить и следующие: это, конечно, и общеэкономический кризис, и разрыв связей между различными социальными институтами, явившийся следствием автономи-зации институтов. Кроме того, у большинства предприятий и организаций в силу неразвитости системы управления персоналом просто отсутствовали элементарное умение заказывать образовательным учреждениям подготовку нужных специалистов и средства для оплаты их обучения.

Соответственно, выход из сложившейся ситуации можно видеть в укреплении связей между институтами, общеэкономическое выздоровление, саморегуляция в результате конкуренции на рынке труда. Уже сейчас, в условиях избытка на рынке труда экономистов, бухгалтеров, менеджеров и юристов, предприятия и организации получили возможность выбирать лучших. Как правило, спросом пользуются представители этих профессий с дипломами государственных вузов - университетов с давно сложившейся хорошей репутацией. Трудно найти работу по специальности прежде всего выпускникам с этими профессиями из новообразованных негосударственных вузов. Качество образования в них работодателями априорно признается низким.

Преодоление создавшейся дисфункции также во многом связано с усилением регулирующей роли государства в сфере образования, ослабленной в последнее время, усилением контроля за качеством образования и содержанием образовательных программ. "Государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг, предоставляемых как общеобразовательными, так и профессиональными образовательными учреждениями, независимо от организационно-правовых форм" [70]. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает "переаттестацию всех образовательных программ в области экономики, права и менеджмента; переаттестацию и при необходимости повторное лицензирование филиалов вузов, а также негосударственных вузов, выдающих дипломы государственного образца" [там же].

С другой стороны, государство планирует теснее привязать систему профессионального образования к другим институтам общества, потребности которых в специалистах удовлетворяет институт образования. В документах, определяющих направления развития отечественного образования декларируется существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др. [там же]. В качестве основного фактора обновления профессионального образования должны будут выступать запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствие с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования. Результаты прогнозирования потребностей рынка труда, а также рейтинги учреждений профессионального образования должны доводиться до населения через средства массовой информации. Планируется создание эффективной системы содействия трудоустройству выпускников, включая развитие целевой контрактной подготовки, формирование у всех выпускников вузов, ССУЗов и профессиональных училищ готовности к самоопределению в вопросах подбора работы, в том числе и открытию собственного дела.

В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает укрепление и модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений. Необходимо включение их в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети, оснащение вузов современным оборудованием, приборами, материалами, что обеспечит как повышение качества учебного процесса, так и поддержку вузовской науки.

3.2. Индивид в учебном процессе

Позиция индивида в процессе воспроизводства знаний современным институтом образования двояка. С одной стороны, он является объектом этого процесса, то есть все структурные и содержательные изменения функции вос

119 производства знаний действуют на него. С другой стороны, индивид является субъектом этих процессов, он их инициирует и проводит, наполняет конкретным содержанием, непосредственно влияет на характер получаемых результатов. Для описания и анализа того, как оценивает индивид происходящие изменения функции воспроизводства общих и профессиональных знаний, обратимся к данным нашего исследования.

Респондентам в анкете было задано несколько вопросов, освещающих эту проблему. В распределении ответов на вопрос об отношении студентов к получаемой специальности выявилась следующая картина: полностью удовлетворены 42,8% опрошенных, скорее удовлетворены 43,4%, скорее не удовлетворены 8,0%, полностью не удовлетворены 1,4%, затруднились ответить 4,4%.

Оценку содержания передаваемых знаний, организации учебного процесса, квалификации профессорско-преподавательского состава в Кубанском государственном университете показывает распределение ответов в таблице: Таблица 8. Мнение студентов о различных сторонах учебного процесса в КубГУ (в%) да Чаще да, чем нет Чаще нет, чем да нет Затруд. ответить

Преподаватели вызывают уважение своей профессиональной подготовкой, умением доступно изложить научные идеи 47,6 41,1 6,2 0,8 4,3

Учебный процесс хорошо организован, идет без срывов, переносов занятий 39,0 52,6 8,4 0 0

Преподаватели работают заинтересованно, прилагают достаточно усилий для овладения студентами учебных дисциплин 69,1 12,8 8,7 0,5 8,9

Учебный процесс хорошо оснащен оборудованием и литературой 22,9 31,1 37,9 6,0 2,1

Очень много ненужной для дальнейшей работы информации 8,5 6,4 47,1 19,1 18,9

Таким образом, из таблицы видно, что основная масса студентов в целом позитивно оценивает содержание и ход процесса передачи знаний в университете. По результатам опроса можно утверждать, что система образования в современных условиях, в общем, обеспечивает достаточно качественное образование, то есть справляется с реализацией функции воспроизводства общих и профессиональных знаний.

Неудовлетворительное мнение сложилось только об оснащении учебного процесса оборудованием и учебно-методической литературой. Можно констатировать, что это отражение общих процессов, происходящих в российском образовании, имеющих 2 причины. С одной стороны, как уже говорилось в предыдущем разделе, произошла смена господствующей идеологии и прежние учебники, прежде всего по гуманитарным и общественным дисциплинам перестали удовлетворять. На смену им пришли новые учебники и с начала 90-х годов накоплено уже значительное количество учебников нового поколения. Однако то, что на смену ушедшей идеологии пока новая не пришла, о чем говорилось выше, вызывает чрезмерное разнообразие в излагаемых в этих учебниках взглядах, что не может не вызвать недоумение и растерянность учащихся. С недавнего времени министерство образования принимает меры для решения этой проблемы. Так, министр образования неоднократно заявлял, что по каждой учебной дисциплине министерство будет рекомендовать не более трех учебников.

С другой стороны, нехватка финансовых средств не позволяет учебным заведениям закупать им необходимую литературу в достаточном количестве. Эта же причина вызывает бедность в других видах оснащения учебного процесса, прежде всего недостаток компьютеров, лабораторно-экспериментаторского оборудования и других технических средств учебного процесса.

Очевидно, что конечным результатом, показывающим эффективность передачи институтом образования общих и профессиональных знаний является их применение на практике. Как оценивают возможность своего трудоустройства по специальности и способность применения на практике полученных знаний студенты КубГУ, выше позитивно оценившие качество образовательного процесса?

На вопрос "Планируете ли Вы устраиваться на работу по специальности после окончания вуза?" полученные ответы распределились следующим образом: ответ "да" дали 51,2% опрошенных, "скорее да" - 29,4%, "скорее нет" -9,5%, "нет" -3,2%, затруднились ответить 6,7% респондентов.

Студентам был также задан вопрос "Если бы Вы вновь решали вопрос о своем самоопределении после окончания школы". Повторили бы свой выбор 73,5% опрошенных. Выбрали бы другой факультет КубГУ 10,4%. Выбрали бы другой вуз 6,1%. Не стали бы никуда поступать 0,3%, и затруднились ответить 9,6% респондентов.

Таким образом, исходя из анализа результатов опроса студентов КубГУ, можно сделать вывод, что проходящие в настоящее время структурные изменения института образования, направленные на реформирование российского образования и более эффективной реализации им функции воспроизводства общих и профессиональных знаний, в рамках самого российского образования позволяют преодолевать трудности современного периода и поддерживать передачу учащимся общих и профессиональных знаний на приемлемом уровне.

В постсоветский период институт образования испытывает трудности, связанные с реализацией данной функции, как оставшиеся в наследство от советской эпохи, так и связанные с переходом к демократическому строю и рыночной экономике. Дисфункция, выражающаяся в перепроизводстве специалистов с высшим образованием, нехватке квалифицированных рабочих, унаследованная от советского профессионального образования усугубилась недостаточным финансированием образовательных учреждений, введением рыночных механизмов в сферу образования. В этой ситуации полученная вузами и ссузами свобода только усугубила данную дисфункцию в рамках всего общества. В то же время, эта дисфункция вызвана стремлением российского образования к выживанию и сознательно создана им как средство выживания. Преодоление этих проблем, намечаемое в новом этапе реформирования российского образования, связывается с возвращением государства в сферу образования, усиление посреднической, регулирующей и контрольной функцией государства в сфере образования наряду с продолжающейся дифференциацией и развитием многовариантности образования.

4. Роль современного образования в социальной мобильности

4.1. Влияние образования на мобильность

В современную эпоху социальная стратификация поддерживается и воспроизводится не только системой распределения собственности и власти, но прежде всего доступом к информационным ресурсам. Поэтому образование равнозначно интеграции личности в социальные порядки. В этом отношении неравенство является производным от системы образования и регулируется опять же средствами доступа к образовательным ресурсам. Идеология образования исходит из того, что безотносительно к положению человека в обществе, только образованный человек может быть полноценным гражданином.

Парадоксальность нынешней ситуации в России заключается в том, что институт образования получает шансы на стабильное существование в условиях кризиса социальных институтов, распада традиционных форм вертикальной мобильности. В той степени, в какой образование являет собой один из маркеров социального престижа, это обстоятельство находит косвенное выражение в увеличении с середины 90-х годов числа студентов дневных отделений вузов, аспирантов, кандидатов и докторов наук практически по всем специальностям. Можно предположить, что в условиях структурного кризиса общества реализуется взаимозаменяемость функций социальных институтов: сфера образования выполняет не только присущие ей функции воспроизводства профессиональных и властных элит, но также обеспечивает системные реквизиты адаптации, целевой ориентации, интеграции и поддержания ценностных образцов.

За последние годы сложилась новая ситуация в школьном образовании. Государство не только не настаивает на всеобщем среднем образовании; более того, к учебе в старших классах школы допускают всех желающих лишь потому, что общественностью приняты все меры воздействия. В официальных документах укоренились термины: основная школа; основное общее образование [29]. Именно это, девятилетнее, образование является массовым.

Перераспределение шансов на получение детьми полного общего среднего образования произошло, в основном между рабочими и крестьянами, с одной стороны, и руководителями — с другой, в пользу последних. Дети рабочих и крестьян стали "отсеиваться" из школы на предыдущих ступенях обучения в значительно большей мере, чем прежде. А суммарная доля детей руководителей и специалистов в выпуске из средней школы возросла до 50% [66]. Группа, прежде самая многочисленная, оказалась в меньшинстве, а самая малочисленная в прошлом получила более четверти объема выпуска.

Дети руководителей и специалистов лидируют и далее — в получении высшего образования. Во-первых, они более, чем выходцы из других групп, ориентированы на профессии, позволяющие занять относительно высокое положение в обществе. Изучение ориентаций выпускников школ показало: чем выше статус и уровень образования родителей, тем более привлекательны для юношей и девушек профессии квалифицированного умственного труда; отчетливо прослеживается тенденция к репродукции статуса родителей. Изучение личных планов молодых людей показывает устойчивую зависимость: чем выше статус родителей, тем сильнее проявляется в планах группы на будущее ориентация на высокий уровень образования [там же].

В нынешних российских условиях и представления о престиже образования, и его реальное значение для формирования социального статуса подверглись значительному давлению. Кажется, еще вчера вузовского диплома добивались как свидетельства о принадлежности к престижному социальному слою, как необходимого пропуска к определенным должностям, соответствующего положению в обществе, связанным с ним материальным благам. Это было капиталовложение, вид эффективных инвестиций — вкладывание затрат времени и усилий, которое молодые люди делали, твердо зная, что впоследствии оно даст значительные проценты в прямом и символическом выражении.

Единственным движителем восходящей социальной мобильности образование не было; тем не менее, оно в значительной степени повышало возможности восхождения по социальной лестнице, а в целом ряде случаев и являлось его условием. Затем эта роль в определенной степени была утрачена образованием. Юноши и девушки видели, что в создавшихся условиях высокий уровень образования зачастую практически не нужен для достижения жизненного успеха, особенно в материальном отношении, во всяком случае, перестал быть его условием. Однако, по-видимому, изменение отношения к образованию происходило в разных социальных группах дифференцировано, его роль в формировании статуса индивида оценивается сегодня также не одинаково, да она и является различной по отношению к тем или иным позициям в обществе.

Что способствовало как сохранению, так и интенсификации социального расслоения молодежи и выражения ее дифференциации в сфере образования? Чрезвычайно мощное влияние в последнее десятилетие - изменение условий жизни, и, прежде всего ужесточение материальных условий. Большая часть населения поставлена в такие обстоятельства, когда утрачен прежний стандарт жизни, ушла в прошлое стабильность, заработная плата недостаточна и выдается от случая к случаю; зачастую потеряна работа, а с ней - и тот доход, что давал, пусть минимальные, средства, позволяющие сводить концы с концами. Ясно, что в такой ситуации учиться, а тем более - в старших классах и дальше, -непозволительная роскошь. Нужно помогать родителям, объединять усилия всей семьи для выживания.

В связи с другими переменами следует оценивать и социальный аспект плюрализации в системе образования. Становление различных видов школ, гимназий, лицеев, колледжей и т.д., появление разнообразных программ - ответ на общественные потребности, следствие стремления системы образования уйти от прежнего единообразия, стандартизации, регламентирования учебной и воспитательной работы, наконец, проявление долго сдерживаемой инициативы преподавателей. Коренные преобразования в средней школе, связанные с инициативами "снизу", начались задолго до принятия соответствующих законодательных актов. Особенно отчетливо они проявились с 1988 г., после Всесоюзного съезда работников образования, и усилились после принятия в 1992 г. Закона РФ "Об образовании", который создал нормативную базу для введения реального разнообразия в обучении. Это стимулировало создание самых разных видов общеобразовательных учреждений, призванных, по замыслу реформаторов, удовлетворять потребности учащихся в соответствии с их способностями и запросами. Уже в 1993-1994 учебном году в России из общего числа 34,8 тыс. работавших средних школ функционировало 7,9 тыс. школ (2616 тыс. учащихся) с углубленным изучением некоторых предметов, 447 лицеев (284 тыс. учащихся), 743 гимназии (553 тыс. учащихся) и 368 частных и негосударственных образовательных учреждений [120. С. 115]. К 1997-1998 учебному году работало 36,2 тыс. дневных средних школ, в том числе 7 тысяч школ с "углублением", 657 лицеев (446 тыс. учащихся) и 1034 гимназии (836 тыс. учащихся) [121. С. 90]. К началу 2001-02 учебного года в России работало 1202 гимназии (887 тыс. учащихся) и 859 лицеев (529 тыс. учащихся) [122. С. 117].

Плюрализация необходима для нормального, естественного развития системы образования. Надо учитывать вместе с тем, что плюрализация означает дифференциацию образовательных учреждений, а она не может не приобрести социального характера.

Появление новых типов учебных заведений означает, что произошла смена парадигмы школьного образования. Если советская школа, проникнутая идеологией социального равенства, стремилась обеспечить молодежи равные стартовые условия для вступления в трудовую жизнь, то теперь принципы государственной политики в области образования изменились. Основными принципами стали "свобода и плюрализм в образовании", "адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся" [28]. Все то, что авторы школьной реформы относят к ее демократическим принципам - ликвидацию монополии государства на образование, децентрализацию, муниципализацию, самостоятельность образовательных учреждений, право педагогов на творчество в учебном процессе, право учащихся на выбор школы - ориентировано прежде всего на учет способностей и потребностей учащихся. При этом государство открыто поощряет наиболее способных и одаренных. Гимназии, лицеи, специализированные школы, предназначенные для обучения детей, склонных к умственной деятельности и внутренне мотивированных к продолжению образования, материально стимулируются при организации всей школьной деятельности. Им официально придается повышенный статус, дающий право комплектовать контингент учащихся на конкурсной основе, получать финансовые надбавки и устанавливать на льготных условиях ставки учителей и воспитателей [115]. Так же поощряется (и об этом речь пойдет ниже) работа учителей общеобразовательных школ по программам повышенной сложности.

Вряд ли можно сомневаться в исходных принципах "личностно-ориентированной" педагогики, базирующейся на постулате, что все люди разные и что система образования должна приспосабливаться к этому разнообразию. Также справедливо положение о том, что, "говоря об интеллектуальных различиях, необходимо делать акцент не на уровне развития интеллекта, а на качественной специфике способностей человека. . Именно в этом заключается смысл дифференциации. Не в "сортировке" учеников, а в создании условий обучения, адекватных качественной специфике его способностей" [172]. Однако создание условий, "адекватных качественной специфике способностей" ученика, невозможно в массовой педагогической практике, где технологии обучения и критерии оценки успехов в учебе базируются, прежде всего, на выявлении уровней подготовки и интеллектуального развития учащихся. В таких условиях ориентация обучения на различия в способностях детей, разделение их на одаренных и лишенных дарований неизбежно порождают социальную селекцию, которая только внешне принимает легитимную форму адаптации к возможностям и успеваемости учащихся.

По замыслу авторов школьной реформы целью нововведений должны были стать принципиальное изменение содержания образовательного процесса, характера и технологий обучения, организации учебной и образовательной деятельности. Между тем, как показало представительное обследование (опрос учителей городских и сельских школ страны на базе республиканской квотной выборки) [51. С. 63-88], наибольшее распространение в массовой средней школе имеют инновации, связанные с организацией учебного процесса. Прежде всего, доминирует переход к уровневой дифференциации детей на "сильные", "средние" и "слабые" классы. (Последние называются по-разному: либо "классы педагогической коррекции и педагогической поддержки", либо "классы профориентации и трудовой подготовки"). Второй характерной чертой является профилизация и специализация общего образования. Профильная дифференциация выражается либо в выборе общего уклона всей школы (экономического, эстетического, педагогического и т.д.), либо в открытии одного или нескольких классов различного профиля (физико-математические, бизнесс-классы, медицинские, юридические и т.п.). В конечном счете специализация сводится к выбору учебных программ для углубленного изучения отдельных предметов или к введению в старших классах единичных дополнительных учебных курсов. Проведенное обследование показало, что даже в самом начале реформы в 42% школ отрабатывались новые образовательные программы, организационные формы и педагогические технологии [там же]. При этом большая часть школ были ориентированы на уровневую и профильную дифференциацию обучения, которые осуществлялись путем "дифференциации детей, но не способов, методов и средств обучения".

Одно из следствий дифференциации — дальнейшее выделение слоя привилегированных учебных заведений. При этом выходцы из низов проигрывают. Те, кому не нашлось места на вершине, располагаются по низлежащим этажам иерархии учебных заведений, которая легко отслеживается и хорошо известна в каждом населенном пункте, каждом регионе и в целом по России.

В результате, отбор детей в школах на всех ступенях обучения становится необходимым условием нововведений, в том числе таких наиболее массовых, как уровневая дифференциация и профилизация. Разделение детей по их способностям к учебе, то есть по наличию у них культурного капитала, на "сильные", "средние" и "слабые" классы (которым часто придаются названия-эвфемизмы А, Б, В) или на классы профильные и общеобразовательные, неотвратимо ведет к отбору продвинутых учеников в классы "А" и классы со специализацией, к образованию контингента негативной селекции (классов "В" или коррекции, где нагрузка учителя отчасти материально компенсируется) и отсеву учащихся из школ.

Данные об отсеве в общеобразовательных школах страны, рассчитанные для учащихся, оканчивающих 7, 8 и 9 классы, показывают, что отсев возрастал начиная с конца 80-х годов параллельно с процессом нововведений в школах и увеличением автономии их деятельности и достиг максимальных показателей вслед за принятием Закона "Об образовании" (табл. 8). Тогда, в частности, был отменен ранее существовавший порядок отчисления учащихся по согласованию с комиссией по делам несовершеннолетних, что дало возможность школам одномоментно (показатели резко возросли в 1993 г.) освободить коллективы от трудных, неугодных, строптивых воспитанников.

С середины 80-х по середину 90-х годов доля отсеявшихся из 9-го (в 1985 г. - 8-го) класса школы увеличилась в три раза, из 8-го (соответственно, 7-го) класса - в пять раз, из 7-го (соответственно, 6-го) класса - в восемь раз. То есть становятся распространенными даже отчисления учащихся моложе 14 лет, в то время как законодательно в качестве предельного для получения обязательного основного образования установлен 15-летний возрастной рубеж.

Заключение

В ходе выполнения диссертационной работы были рассмотрены и проанализированы основные механизмы функционирования образования как социального института. При анализе проблем становления социального института образования в России было выявлено, что в допетровской Руси потребность в образовании не носила массовый характер. Эта потребность появилась у государства и различных его институтов в ходе осуществления петровских преобразований в начале XVIII века. В достаточно короткий исторический период потребность в образовании была интернализирована обществом.

В ходе процесса институционализации образования в России в течении XVIII века появилась стройная целостная взаимосвязанная система начального, среднего и высшего образования с постоянно увеличивающимся числом учебных заведений различных типов. Были созданы методы социального контроля за осуществлением образовательной деятельности, появился и постоянно расширялся социальный корпус преподавателей и управленцев системы образования. Венцом и логическим завершением процесса институционализации образования в России стало появление в начале XIX века государственного органа управления системой образования в общегосударственном масштабе -министерства народного просвещения.

Результатом институционализации образования стало увеличение числа функций образования; расширение числа получателей образования; облегчение доступа к получению образованию; качественное усложнение образовательной деятельности и конечного результата образования.

Появление института образования создало новую ситуацию в российском обществе. Встраивание института образования в систему других общественных институтов позволило ему оказывать серьезное влияние на жизнь общества. С другой стороны, институт образования оказался под сильным воздействием общества, прежде всего со стороны экономической системы, господствующей культуры и политической системы Российской империи, а затем и Советского Союза.

Потребности развивающейся российской экономики и государственного аппарата управления в большом количестве образованных специалистов диктовали необходимость дальнейшего количественного и качественного развития системы образования. Развитие экономики позволяло выделять постоянно увеличивавшееся количество ресурсов для образования, как от государственного бюджета на расширение сети государственных учебных заведений, так и от частных лиц и общественных объединений на негосударственные учебные заведения.

Основные принципы и нормы функционирования института образования вырабатывались в культурной среде, а образовательная политика государства проводилась его политической системой. Совокупное действие этих трех составляющих и создавало ту систему образования, которая существовала в России в ХУШ-ХХ вв. При этом требования и ожидания относительно системы образования в каждой из этих трех составляющих общества зачастую находились в противоречии друг с другом. Это противоречие неизбежно переносилось и на институт образования.

Осуществляя политику развития образования для удовлетворения потребностей национальной экономики, обороны, управления и культуры, власть столкнулась с непредвиденными и нежелательными последствиями этого развития. С одной стороны, для качественной подготовки специалистов необходимо было внедрять наиболее передовые достижения в области образования и идти по пути его либерализации. Но такое образование начинало производить, воспроизводить и передавать молодежи систему ценностей, противоречащую официальной идеологии. С другой стороны, массовый характер потребности в образованных специалистах вынуждал облегчать и делать более свободным доступ к образовательным ресурсам для представителей всех сословий общества. Это вело за собой значительное ускорение процессов вертикальной мобильности, размывало господствующее сословие, а значит, тем самым разрушалась социальная основа государственного строя.

При этом в течение первых трех столетий своего развития институт образования в России не отдавал постоянно приоритет реализации какой-либо одной функции. Вся история развития российского образования представляет собой череду реформ, призванных главным образом дать приоритет реализации определенной функции и устранить нежелательные последствия реализации других функций. В периоды крупных экономических и социальных преобразований - в начале XVIII века, в шестидесятых- семидесятых годах XIX, в 20-30 годах XX века политическая и экономическая системы побуждали институт образования усиленно реализовывать функцию профессиональной подготовки и воспроизводства трудовых навыков. Для этого проводились крупные образовательные реформы, имевшие по преимуществу либеральный характер. Вследствии этих реформ институт образования в латентной форме способствовал ускорению социальной мобильности и трансформации господствующей идеологии. Тогда в целях стабилизации социальной структуры и более эффективного воспроизводства господствующей идеологии власть, независимо от существующего политического строя, проводила "контрреформы" образования.

Современное состояние отечественного образования коренным образом отличается от его состояния в дореволюционный и советский периоды. Как было показано в работе, современное образование практически не выполняет функцию воспроизводства господствующей идеологии. Это объясняется, прежде всего, сменой политической и идеологической систем, происшедшей относительно недавно в стране, а в этих условиях еще не создана четкая идеологическая система и до сих пор создать ее не удается. Кроме того, политическая система сильно ослабила свое регулирующее и контролирующее влияние на институт образования. В результате дисфункция российского образования в этой сфере уже привела к серьезным последствиям, выразившимся, в частности, в значительном росте молодежного экстремизма.

В сфере воспроизводства общих и профессиональных навыков также выявлены серьезные нарушения функционирования. Это выражается в непропорциональном росте высшего образования зачастую неудовлетворительного качества и оторванности профессионального образования от потребностей рынка труда. Дисфункция образования в этой сфере имеет своими основными причинами свойственную институту образования инерционность, не позволяющую образовательным учреждениям оперативно перестраиваться под запросы рынка труда и уже отмечавшийся "уход" государства из образовательной сферы.

Роль института образования в социальной мобильности также реализуется неудовлетворительно. Фактически, со снижением государственного финансирования образования и развитием платного негосударственного образования все более явной становится ранее латентная функция воспроизводства социальной структуры. Образование становится привилегией, а декларируемое политической системой равенство и доступность образования остаются декларациями.

Таким образом, процессы развития института образования в России представляли собой реакцию на противоречивые требования экономической, политической и идеологической систем. А в современности существенные дисфункции института образования, имеющие корни еще в поздние советские времена, усугубились "уходом" государства из образовательной сферы. Чрезмерная самостоятельность образовательных учреждений привела в конце 20-го века к серьезным дисфункциям в воспроизводстве господствующей идеологии, воспроизводстве общих и профессиональных знаний, обеспечении социальной мобильности. Однако в последнее время политическая система заявляет о возвращении государства в образование. Очевидно, что так же, как и ранее, противоречивыми требованиями политической, идеологической и экономической систем будет определяться развитие российского образования и в будущем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Жаворонков, Дмитрий Викторович, 2004 год

1. Абрамов В.Ф. Земство, народное образование и просвещение //Вопросы истории. 1998. №8

2. Аммон Г.А. Морские памятные даты. М., 1987.

3. Андреев Ю.П. Категория "социальный институт" //Философские науки. №1. 1984.

4. Андреев Ю.П., Коржевская H. М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, структура. Свердловск, 1989.

5. Байрау Д. Интеллигенция и власть: советский опыт //Отечественная история. 1994. №2.

6. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.,1995.

7. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века. М., 1988.

8. Богданов И. М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР. М., 1964.

9. Вебер М. Город // Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.

10. Вебер М. Социология религии // Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.

11. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.

12. Виханский О.С., Наумов А. И. Менеджмент. М. 1998.

13. Водзинская В.В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства. М., 1970.

14. Волков C.B. Интеллектуальный слой в советском обществе. М., 1999.

15. Восленский М.М. Номенклатура. М., 1991.

16. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества /отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. М., 1978.

17. Высшее образование в СССР. Статистический сборник. М., 1961.

18. Гавра В.П. Социальные институты //Социально-политический журнал. 1998. №2.

19. Гессен И.С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

20. Гидденс Э. Социология. М., 1999.

21. Гражданская война и интервенция в СССР. М., 1983.

22. Доклад министра образования РФ В. М. Филиппова. // Вестник образования. 2002. №8.

23. Долженко О. Какова наша школа (по результатам международного сравнения). //Вестник высшей школы. 2002. №4.

24. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение М.,1995.

25. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

26. Жизненные планы молодежи /отв. ред. М.Н. Руткевич. Свердловск,1966.

27. Жизненные пути молодого поколения /отв. ред. М.Х. Титма. Таллинн, 1985.

28. Закон РФ "Об образовании". // Российская Газета. 1992. 31 июля.

29. Закон РФ "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании", // Собрание законодательства РФ. № 3. М., 1996.

30. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М. 1994.

31. Захарова Л.Г., Краснова В.Б. Бэн Эклоф. Русские крестьянские школы. Чиновничество, деревенская культура и народная педагогика, 1861-1914. // История СССР. 1987. №3.

32. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социс. 2000. №6.

33. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия //Социс. 1997. №2.

34. Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются //Социс. 1994. №3.

35. Змеев В.А. У истоков высшего образования в России. // Социально-политический журнал, 1997. №4.

36. Змеев В.А. К истории становления московского университета. //Социально-политический журнал. 1997. № 6.

37. Змеев В.А. Высшее образование в России во второй четверти 19 века // Социально-политический журнал. 1998. № 2.

38. Змеев В.А. Реформирование высшей школы России в 50-60-е годы 19 в.//Социально-политический журнал. 1998. №4.

39. Змеев В.А. Высшая школа России: от реформ 60-х к реформе 80-х годов XIX в. // Социально-политический журнал. 1998. №5.

40. Змеев В. А. Университетский устав 1884 года //Социально-политический журнал. 1998. №6.

41. Змеев В. А. Высшая школа России на рубеже XIX XX веков // Социально-гуманитарные знания. 2000. №1.

42. Змеев. Высшая школа России в годы Первой мировой войны // Социально-гуманитарные знания. 2000. №3.

43. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. М., 1991.

44. Иванов А.Е. Университетская политика царского правительства накануне революции 1905-1907 годов // Отечественная история. 1995. №6.

45. Иванова JI.B. Формирование советской научной интеллигенции. 1917-1927. М., 1980.

46. Из истории создания Министерства образования. // Вестник образования. 2001. №24.

47. Изменения социальной структуры советского общества. 1921 середина 1930-х гг. М., 1979.

48. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. JL, 1974.

49. Инглегарт Р. Культурный сдвиг в зрелом индустриальном обществе // в кн. Новая постиндустриальная волна на Западе, /под ред. В. Л. Иноземцева. М., 1999.

50. Инглегарт Р. Модернизация и постмодернизация // в кн. Новая постиндустриальная волна на Западе / Под ред. В.Л. Иноземцева. М., 1999.

51. Инновации в школе: характер и результаты // Общее среднее образование России: Сб. нормативных документов, 1992-1993. Т. 1. / М-во образования РФ. М., 1993.

52. Иноземцев В.Л. Класс "интеллектуалов" в современном обществе // Социс. 2000. № 6.

53. История социологии в Западной Европе и США. М., 1993.

54. История теоретической социологии. В 4-х т. Т. 1 /отв. ред. Ю.Н. Давыдов. М., 1997.

55. Итоги Всесоюзной переписи населения 1970 года. М., 1972. Т. 3.

56. К ученым России // Правда. 1920. 23 декабря.

57. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи. // Капица П.Л. Эксперимент теория - практика. М., 1981.

58. Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. Новосибирск, 2001.

59. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1984. №11.

60. Клочко Ю.Н. Проблемы становления современной личности // Вестник. Серия "Гуманитарные науки" №1(8). 2003. Ставрополь. 2003.

61. Ключевский В.О. Евгений Онегин и его предки // Ключевский В.О. Сочинения. В 9-ти тт. М., 1989. Т. IX.

62. Ключевский В.О. Курс русской истории // Ключевский В.О. Сочинения. В 9-ти тг. М., 1989. Т. IV.

63. Коган Л.Н. Рабочая молодежь. Труд, учеба, досуг (Социологический очерк). Свердловск, 1969.

64. Комаров М.С. О понятии социального института // Комаров М. С. Введение в социологию. М., 1994.

65. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М., 1999.

66. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал. 1997. № 3.

67. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М., 2000.

68. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Формирование социального поведения молодежи в сфере образования //Социологический журнал. 1998. №3-4.

69. Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.,1977.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. №6.

71. Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. М., 1990.

72. Костомаров Н.И. Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа в XVI и XVII столетиях. М., 1992.

73. Кочергин А.Н., Лисс Л.Ф. Высшая школа как объект системно-социологического анализа //Социологические проблемы образования, культуры и науки. М. 1978.

74. Кочетов А.Н. Профессиональное образование в 60-80-х годах: путь к инфляции //Отечественная история. 1994. №4-5.

75. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций, пленумов. М., 1970. Т. 2.

76. Красильщиков В.А. Превращения доктора Фауста. М. 1994.

77. Кугель С.А. Квалификация и реальная деятельность инженера // Социологические исследования. 1983. № 1.

78. Лапин Н.И. Пути России. М. 2003.

79. Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах. М., 1981.

80. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи // Ленин В. И. Полное собрание сочинений. 5-е изд. Т. 41.

81. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. №4.

82. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М., 1990.

83. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974.

84. Лотман Ю.М, Беседы о русской культуре. СПб., 1994.

85. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М., 1996.

86. Маркс К. К критике политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 13.

87. Материалы XXIII съезда КПСС. М., 1966.

88. Мертон Р. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль. М., 1996.

89. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М. 1993. Т. 2.4.2.

90. Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (XVIII -нач. XX в.). Спб., 1999. Т. I.

91. Миронов Б.Н. Экономический рост и образование в России и СССР в 19-20-м веках // Отечественная история. 1994. №4-5.

92. Молодежь и образование /отв. ред. В.Т. Лисовский. М., 1972.

93. Молодежь: Ориентации и жизненные пути / Под ред. М.Х. Титма. Рига, 1988.

94. Народное образование в РСФСР. М., 1970.

95. Народное образование, наука и культура в СССР. М., 1977.

96. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

97. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования //Социс. 1999.

98. Нечаев H.H., Князев Е. А. Реформы и контрреформы: из истории российских университетов // Народное образование. 1993. №3.

99. Никулищев Е.Т. Перестройка высшего образования: состояние и перспективы. М., 1985.

100. О реализации прав подростков на получение среднего (полного) общего образования: Письмо МО РФ от 16.06.93 // Общее среднее образование России. 1992-1993. Т. 1. М., 1994.

101. Образ жизни современного студента: социологическое исследование / Отв. ред. В.Т. Лисовский. Л., 1981.

102. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты /отв. ред. В.Н. Шубкин. М., 1994.

103. Образование и культура: история и современность (методологический аспект) /под ред. Ю.В. Петрова, Е.С. Ляхович. Томск, 1989.

104. Образование и мобильность в социалистическом обществе // Отв. ред. Ф.Р. Филиппов. М., 1987.

105. Общая социология / Под ред. А.Г. Эфендиева. М., 2000.

106. Орлов A.C. и др. История России. М., 2001.

107. Осипов В.Г. Система образования вНТР. Ереван, 1985.

108. О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению //Правда. 1988.19 февраля.

109. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1976.

110. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1998.

111. Пахомов H.H. Интеллигенция образование - культура // Вестник высшей школы. 1986. № 11.

112. Письмо министерства образования РФ от 1 марта 2002 г. № 30-51131/16. // Вестник образования. 2002. №11.

113. ИЗ. План действий по реализации Концепции модернизации российского образования до 2010 г. (в сфере профессиональной подготовки и высшей школы) // Поиск. 2002. 13 сентября.

114. Покровский М. Н. Вспоминая о Ленине. М., 1983.

115. Положение Министерства образования о лицеях и гимназиях // Учительская газета. 1992. № 1.

116. Полякова Н.В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал. 1998. №3.

117. Полякова Н.В. Образование в России в первой половине 19 века. // Социально-гуманитарные знания. 1999. №2.

118. Проблемы и перспективы развития образования в Сибири / отв. ред. Л.Г. Борисова, А.П. Ершов. Новосибирск, 1982.

119. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1996.

120. Российский статистический ежегодник, 1994: Статистический сборник. М., 1994.

121. Россия в цифрах. Краткий стат. сборник. М., 1998.

122. Россия в цифрах. Краткий стат. сборник. М., 2003.

123. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М., 1981.

124. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

125. Сафразьян Н.Л. Борьба КПСС за строительство советской высшей школы (1921-1927). М,1977.

126. Селунская В. М. Социальная структура советского общества: История и современность. М., 1987.

127. Сенявский С.Л. Изменения в социальной структуре советского общества. 1938-1970. М., 1973.

128. Сенявский С.Л. Социальная структура советского общества в условиях развитого социализма (1961-1980 гг.). М., 1982.

129. Сиверцева И. Л. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы//Социс. 1994. №3.

130. Смелзер Н. Социология. М., 1994.

131. Смирнова H.B. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. №1.

132. Собрание постановлений Правительства СССР. 1966. №3.

133. Собрание узаконений и распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства, 1919, №67. С. 592.

134. Советская интеллигенция и ее роль в строительстве коммунизма. М., 1983.

135. Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

136. Соловьев С.М. История России с древнейших времен // Соловьев С.М. Сочинения: в 18 книгах. М., 1988.

137. Сорокин П.А. Социология революции // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

138. Сорокин П. А. Социальная и культурная мобильность // Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

139. Сорокин П.А. Задачи ведомства народного просвещения // Воля народа. №51, 28 июня 1917 г.

140. Социально-профессиональная ориентация молодежи / Отв. ред. М.Х. Титма. Тарту, 1973.

141. Социально-экономическое положение России. 1999. М., 2000.

142. Социология и высшая школа / Отв. ред. A.A. Терентьев. В.В. Туран-ский. Горький, 1975.

143. Сошнев А. Н., Куйкин В.И. Образование как объект социального анализа //Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6. 1993. Вып. 1 (№6).

144. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские. Минск,1998.

145. Спенсер Г. Основные начала // Антология мировой философии. Т. 3. М., 1971.

146. Среднее специальное образование в СССР. Статистический сборник. М., 1961.

147. Стаферова Е.П. Министерство народного просвещения и печать при А.В. Головине (60-е гг. XIX в.) // Отечественная история. 1995. №5.

148. Студенческое брожение в СССР (конец 1956 г.) // Вопросы истории. 1997. №1.

149. Сушко А. В. Духовные семинарии в России (до 1917 г.) //Вопросы истории. 1996. №11-12.

150. Сучков И. В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX-XX веков // Отечественная история. 1995. №1.

151. Типовое положение об общеобразовательном учреждении // Вестник образования. 1998. N 1.

152. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975.

153. Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. М., 1986.

154. Титмонас А.К. К вопросу о предпосылках институционализации науки //Социологические проблемы науки. М., 1974.

155. Трубецкой К.Н., Глембоцкая Т.В. Отрасль, которая определяет богатство страны // Вестник РАН, 2000., т. 70, №8.

156. Турченко В. Н. НТР и революция в образовании. М., 1973.

157. Филиппов В.М. Правда об образовании // Вестник образования. 2001. №4.

158. Филиппов Ф.Р. Актуальные проблемы развития высшей школы в современных условиях. Киев, 1981.

159. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: Социальная подвижность. М., 1989.

160. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

161. Филиппов Ф.Р. Социология образования //Социс. 1994. №8-9.

162. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М. 1990.

163. Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР и социальное развитие советского общества // Социологические проблемы образования, культуры и науки. М., 1978.

164. Фицпатрик Ш. Классы и проблемы классовой принадлежности в Советской России 20-х годов //Вопросы истории. 1990. №8.

165. Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. М., 1988.

166. Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал. 1999. №1-2.

167. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства). М. 1985.

168. Черноволенко В.И, Оссовский В.Н, Паниотто В.Т. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. Киев, 1979.

169. Черныш М. Ф. Социальная мобильность в переходный период // Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества /отв. ред. З.Т. Голенкова. М., 1996.

170. Чупурнов Д.И., Жильцов E.H. Экономика, организация и планирование высшего образования. М. 1988.

171. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.

172. Школе противопоказаны эволюции: Интервью с заместителем министра образования РФ В. Шадриковым // Народное образование. 1997. N 7.

173. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

174. Шубин A.B. Социальная структура СССР в канун перестройки // Отечественная история. 1997. №4

175. Шубкин В.Н. Выбор профессии в условиях коммунистического строительства //Вопросы философии. 1964, № 8.

176. Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования проблем трудоустройства и выбора профессии) // Вопросы философии. 1965. № 5.

177. Шубкин В.Н. Начало пути. М., 1979.

178. Шубкин В.Н. Пределы //Новый мир. 1978. № 2.

179. Шубкин В.Н. Социологические опыты. M., 1970.

180. Шуруев A.C., Рябков Ф.С. Развитие высшего образования: итоги и перспективы //Вестник высшей школы. 1982. № 4.

181. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

182. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21.

183. Энциклопедический социологический словарь / Под ред. В.Г. Осипо-ва.М., 1995.

184. Юдин Б. Г. Методологические проблемы исследования самоорганизующихся систем //Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.