Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Гусейнов, Александр Шамильевич

• Гусейнов, Александр Шамильевич
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гусейнов, Александр Шамильевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА1. I.Особенности формирования внутригрупповой активности в студенческой группе.

I.Роль активности группы в социальном, профессиональном и личностном развитии студента.

2 .Особенности и показатели внутригрупповой активности (сплоченность, психологический климат, структурирование) в студенческой группе.N

§)

II. Коммуникативная компетентность студентов.

1. Точность ожидаемых выборов студентов.

2.Межличностное восприятие в студенческой группе.

ГЛАВА 2. Программа и методы исследования

ГЛАВА 3. Исследование взаимосвязи компонентов внутригрупповой активности и коммуникативной компетентности

1.Эмпирическое исследование особенностей внутригрупповой активности в студенческих группах ( сплоченность, жесткость структуры и статусное расслоение, удовлетворенность межличностными отношениями).

2.Эмпирическое изучение взаимосвязи показателей коммуникативной компетентности: межличностного восприятия, точности ожидаемых выборов, лидерства. .130 3.Эмпирическое исследование особенностей взаимосвязи показателей внутригрупповой активности и коммуникативной компетентности в студенческих группах . 147 4.Модели взаимосвязи внутригрупповой активности и межличностного восприятия в студенческих группах.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах»

Обучение и воспитание в современном вузе происходит в условиях кризиса воспитательной работы, слабо используются специальные формы внеаудиторного общения. Во многих вузах преобладает технологический подход в обучении, формирование системы межличностных отношений не всегда является объектом педагогической деятельности. Все это затрудняет общение студентов, приводит к снижению коммуникативной компетентности. Меняется система ценностей в обществе — иными становятся особенности трансляции ценностей в студенческих группах, содержательные детерминанты авторитета студентов. Поэтому психологические условия, обеспечивающие успешность общения студентов, складывающиеся в новой социальной ситуации, должны быть исследованы и учитываться в воспитательной работе.

Одним из ведущих условий формирования и совершенствования коммуникативной компетентности студентов является общение в студенческой группе. Занимая определенную позицию в группе, студенты приобретают опыт влияния на других людей, совершенствуют умения и навыки межличностного познания и оценки, необходимые как для учебной деятельности в вузе, так и для развития профессиональных качеств — значимость этого опыта для становления личности и будущей профессиональной деятельности студентов трудно переоценить. Довольно часто встречаются группы, в которых большинство студентов разобщены, чувствуют себя скованно, и эта неудовлетворенность общением сказывается на учебной активности. Многим преподавателям известно, что студенты в слабо сплоченной группе, с плохим психологическим климатом не удовлетворены общением и взаимоотношениями и учатся не в меру своих возможностей.

Педагогическая проблема повышения коммуникативной компетентности студентов, будучи актуальной, рассматривается в литературе исключительно в контексте специально организованного обучения, в тренинговом варианте (47;51;52). Но даже в тех группах, где проводятся специальные занятия, тренинги по повышению коммуникативных умений, они проводятся интуитивно, без требуемой теоретической и психолого-педагогической проработки. Практическое решение проблем в области повышения коммуникативной компетентности студентов, как отмечается Петровской JI.A. не соответствует разработке «объяснительных аспектов психологической теории» (51,4). В работе проблема коммуникативной компетентности исследуется не в искусственных условиях тренинговых групп, а в реальных студенческих группах вуза.

Решая проблему повышения коммуникативной компетентности студентов необходимо: рассмотреть суть понятия коммуникативной компетентности студентов; исследовать феномены, его определяющие; выяснить механизмы данного явления и изучить факторы, способствующие его формированию.

В литературе встречаются противоречия в рассмотрении объёма понятия коммуникативной компетентности: исследуются лишь отдельные элементы коммуникативной компетентности — перцептивные умения, эмпатийные характеристики, особенности межличностного восприятия — качества, способствующие, но не определяющие реальный успех в общении. Ощущается необходимость в разработке новой классификации межличностного восприятия, основанной на реальном успехе в общении. Поскольку коммуникативная компетентность во многом зависит от реального успеха в общении, то она должна определятся статусными характеристиками (63;138) . Известно, что высокостатусные студенты не всегда адекватно воспринимают личностные, коммуникативные и профессиональные качества других членов группы; а студенты, не успешные в общении (аутсайдеры), напротив, могут иметь высокие рефлексивные и эмпатийные способности. Кроме того, по данным Коломинского Я.Л., до 30 % лидеров группы являются деструктивными лидерами (61;62). Налицо противоречие: коммуникативная компетентность должна определяться статусными характеристиками, как показателями реального успеха в общении, но высокий статус может сочетаться с низкой коммуникативной компетентностью. Таким образом, каждый отдельный показатель не может гарантировать формирование коммуникативной компетентности студента в целом. Поэтому мы рассматриваем коммуникативную компетентность, как системный педагогический процесс, индикаторами которого служат следующие показатели: 1)статус студента в группе; 2)точность оценки ожидаемого выбора в статусной структуре; 3)перцептивные умения (широта, адекватность межличностного восприятия).

В отечественной педагогической психологии сформирована и доказана идея JT.C. Выготского об интериоризации психических функций (33). Психические явления, происходящие в группе, в процессе общения, интериоризируются и становятся качествами личности. Поскольку коммуникативная компетентность определяется как «движение от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики.» (47,6), т.е. является отражением внут-ригрупповых процессов, то есть основание рассматривать внутригрупповую активность в качестве ведущего фактора повышения коммуникативной компетентности студентов. Исследования по проблеме взаимосвязи коммуникативной компетентности студентов с ценностным единством (сплоченностью), с психологической атмосферой и эмоциональными отношениями, с гибкостью структуры, со статусным расслоением и другими параметрами внутригрупповой активности в студенческой группе слабо освещены в психолого-педагогической литературе. Необходима дальнейшая разработка системы понятий и методов, раскрывающих феноменологию внутригрупповой активности.

Внутригрупповая активность рассматривается нами как совокупность показателей, позволяющих группе функционировать как единое целое, обладающее определенной структурой и иерархией отношений. В систему внутригрупповой активности нами включены следующие показатели: сплоченность группы, психологический климат и эмоциональные отношения, структурированность (многокомпонентность и гибкость структуры) студенческой группы. Многокомпонентность структуры внутригрупповой активности может быть представлена тремя показателями (власть, авторитет и эмоциональная привлекательность), различающимися по характеру распределения (10;68;91).

Коммуникативная компетентность играет особую роль в профессиональном становлении студентов. Для будущего педагога необходим высокий уровень коммуникативной компетентности, что предполагает не только владение технологией общения, но и личностную готовность к учебному и профессиональному общению, овладение навыками влияния на других людей, самопознания, межличностного восприятия и оценки. Ключом к раскрытию проблемы повышения коммуникативной компетентности студентов должно стать рассмотрение студентов, обладающих разной степенью успешности в общении и групп, различных по уровню внутри-групповой активности. Комплексный характер исследования позволяет продвигаться от решения частных проблем успешности общения студентов до построения моделей взаимосвязи внутригрупповой активности и коммуникативной компетентности в целом.

В последние годы возрастает интерес к личностно-ориентированному обучению, учитывающему формирование не отдельных инструментальных знаний и умений, в том числе коммуникативных, а формирование личности в целом (7;15;103;114;174) . Необходима разработка психолого-педагогических основ индивидуального подхода к воспитанию студентов. Актуальна потребность в личностно-ориентированном обучении и воспитании, но научное обоснование технологий его формирования в условиях студенческой группы отсутствует.

Недостаточно информации о значимых факторах формирования коммуникативной компетентности, и в нашем исследовании они выясняются. Необходимо исследовать феномены, которые могут снижать коммуникативную компетентность студентов — статусное расслоение в группе, неблагоприятный психологический климат.

Количество работ, исследующих факторы и механизмы, способствующие повышению коммуникативной компетентности студентов и внутригрупповой активности, особенности взаимосвязи этих феноменов не соответствует растущим запросам педагогической системы вуза, а так же масштабу и глубине проблемы, что и определяет выбор темы исследования .

Основное противоречие, подвергнутое исследованию — состоит в том, что студенты могут развить свой коммуникативный потенциал (повысить статус, навыки познания других) не во всех группах, а лишь при определенных условиях интрагрупповой активности в группе. В студенческих группах не всегда создаются реальные условия для повышения коммуникативной компетентности студентов и работа направлена на выяснение обстоятельств, способствующих повышению коммуникативной компетентности.

Центральной проблемой работы является неисследован-ность взаимовлияния внутригрупповой активности и коммуникативной компетентности студентов, а также последующее моделирование психологических условий повышения коммуникативной компетентности студентов в группах с различными параметрами внутригрупповой активности.

Объект исследования: коммуникативная компетентность студентов педагогического профиля в академических группах вузов с различной степенью внутригрупповой активности.

Предмет исследования: внутригрупповая активность как совокупность факторов и механизмов, обеспечивающих успешность формирования коммуникативной компетентности студентов-педагогов.

Цель исследования:

Выявление особенностей влияния внутригрупповой активности на коммуникативную компетентность студентов с целью раскрытия факторов, механизмов и построения моделей взаимосвязи групповой активности и компонентов коммуникативной компетентности в студенческой группе.

Основная гипотеза исследования:

Одним из важнейших психологических условий формирования коммуникативной компетентности студентов является высокий уровень показателей интрагрупповой активности академической группы.

В качестве дополнительных гипотез выдвигаются:

1.Элементы системы внутригрупповой активности студенческой группы (ценностное единство, удовлетворенность климатом и гибкость структуры) взаимосвязаны.

2.Ведущая роль в системе внутригрупповой активности принадлежит единству группы в оценке реального лидера, который объединяет и активизирует группу, укрепляет ее психологический климат.

3.Жесткость структуры студенческой группы и отдаленность лидеров от остальных ее членов оказывает негативное влияние на внутригрупповую активность и успешность общения студентов.

Задачи исследования, соответствующие цели и гипотезам:

1.Выявление и описание характера взаимосвязи показателей внутригрупповой активности (ценностного единства, удовлетворенности психологической атмосферой, многокомпонентное^ и гибкости структуры группы) с параметрами коммуникативной компетентности студентов.

2.Определение характера связи структурных показателей (власти, авторитета и социометрических предпочтений) внутригрупповой активности студентов. Исследование влияния жесткости структуры группы на коммуникативную компетентность студентов.

3.Анализ условий влияния лидера группы (студента, наиболее успешного в общении) на психологическую атмосферу и эмоциональные взаимоотношения в группе.

4.Изучение индивидуальных различий в ценностях, лидерском и коммуникативном потенциале студентов, проявляющихся в общении в студенческой группе.

5.Изучение влияния оценки собственного положения студентов в группе (точности ожидаемых оценок и оценки коммуникативных, лидерских и других личностных качеств) на успешность общения в группе.

6.Построение и анализ динамических моделей взаимосвязи коммуникативной компетентности студентов и внут-ригрупповой активности (сплоченности, психологического климата, гибкости структуры группы), влияющих на формирование личностных качеств студентов.

Теоретико - методологической основой исследования явились методологические принципы философии, психологии, педагогики — системность, активность, детерминизм, интериоризация, влияние деятельности на формирование личности, система перспективных целей, параллельное педагогическое действие, влияние особенностей объектного окружения, которые разработали: Ананьев Б.Г., Бода-лев А. А., Выготский JI.C., Каган М.С., Келли А., Леонтьев А.Н., Макаренко А.С., Петровский А.В., Фрейд 3.

Исследование опиралось на теории и концепции «среднего уровня»: теории лидерства и авторитетности, теорию «значимого другого», концепции ценностного обмена, концепцию мета-, интра- и интергрупповой активности, трехфакторную модель «значимого другого», закономерности интрагрупповой активности, зависимость межличностного восприятия от особенностей профессиональной деятельности, которые предложили: Бейлз Б., Волков И. П., Картрайт Д., Кондратьев М.Ю., Кричевский P.JI., Кукосян О.Г., Келли Г., Петровский А.В., Салливан Г., Фидлер Ф., Якунин В.А.

Положения, выносимые на защиту:

1.Компоненты системы внутригрупповой активности группы, между которыми существует значимая взаимосвязь — ценностное единство (сплоченность), удовлетворенность климатом и гибкость структуры — позитивно влияют на формирование коммуникативной компетентности студентов как непосредственно, так и опосредованно их статусными особенностями.

2.Основным фактором повышения внутригрупповой активности является единство группы в оценке реального лидера, которое возникает в условиях хорошего психологического климата.

3. В неблагоприятных для общения условиях в студенческой группе активизируются процессы поиска идеального лидера.

4.Выявлены новые феномены, снижающие коммуникативную компетентность студентов: жесткость структуры студенческой группы по вертикали (статусное расслоение) — в жесткой по структуре группе — плохой психологический климат и негативные межличностные оценки; феномен поляризации оценок; феномен аутсайдеров.

5.На основе анализа значимых корреляций построены и проанализированы динамические модели взаимосвязи коммуникативной компетентности студентов и внутригрупповой активности. Позитивная модель предполагает взаимосвязь благоприятных условий для повышения коммуникативной компетентности студентов; негативная модель показывает наиболее пессимистические варианты общения студентов; адаптивная модель указывает на изменения как в характере внутригрупповой активности, так и в коммуникативной компетентности студентов при воздействии неблагоприятных факторов.

Научная новизна исследования.

В данной работе не просто эксплицируются показатели коммуникативной компетентности (статус, точность оценки ожидаемого выбора, перцептивные умения), а решается проблема педагогической психологии: каким образом особенности внутригрупповой активности определяют статус, успешность студентов в общении и, интроецируясь в личностную сферу, становятся коммуникативными качествами личности, формируя индивидуальный стиль межличностного восприятия и самовосприятия.

Впервые получены данные о том, что переменные внутригрупповой активности оказывают позитивное влияние на успешность в общении студентов как по отдельности, так и в целом, и являются условиями повышения коммуникативной компетентности студентов. Предложены критерии для оценки степени внутригрупповой активности в студенческих группах. А именно: высокая сплоченность группы в оценке реального лидера; позитивная оценка климата и эмоциональных отношений, гибкость структуры группы (статусное расслоение, многокомпонентность). Это позволяет дифференцировать группы по показателям внутригрупповой активности и использовать эти показатели в учебной работе.

Выявлены факторы повышения коммуникативной компетентности студентов: в условиях высокой сплоченности, положительного психологического климата и там, где принадлежность к высокому статусу является основной мерой оценки личности повышаются показатели коммуникативной компетентности (характеристики межличностного восприятия и точность оценки ожидаемого выбора студентов).

Определены качества, повышающие статус студентов и уровень межличностного восприятия, что позволяет управлять процессами общения в группе. В первую очередь студентами воспринимаются качества, определяющие успех в общении, коммуникативные умения, что подтверждает значимость сферы общения для будущих педагогов.

Выявлены значимые различия в характеристиках взаимного восприятия лидерских, профессиональных, коммуникативных и уникальных личностных качеств студентов, которые как субъекты и объекты межличностного восприятия различаются по статусу.

Психологическим условием точности оценки ожидаемого выбора студентов является уровень эмоциональной сплоченности группы. Студенты, успешные в общении (лидеры), более точны и в оценке предполагаемого выбора со стороны других, и в межличностном оценивании.

Выявлены и описаны новые феномены, снижающие коммуникативную компетентность студентов: жесткость структуры студенческой группы по вертикали (статусное расслоение или удаленность лидеров от остальных членов группы); феномен поляризации оценок межличностного восприятия — когда лидеры оценивают других позитивно, а аутсайдеры — негативно в условиях большого статусного расслоения; феномен аутсайдеров — при плохой психологической атмосфере, при большом статусном расслоении отношение к аутсайдерам резко ухудшается. Восприятие аутсайдеров в студенческой группе — это конкретный показатель уровня развития коммуникативной компетентности студентов. Если низкостатусные студенты положительно оценивают себя и других, удовлетворены климатом и их оценивают высоко, то это свидетельствует о благоприятных условиях для повышения коммуникативной компетентности студентов. феномен смещения ценностей в область поиска идеального лидера — в неблагоприятных для общения условиях (отрицательный психологический климат и негативное межличностное восприятие) в группе активизируются процессы поиска идеального лидера и группа едина в оценке качеств, необходимых идеальному лидеру.

Доказано существование феномена «нисходящей слепоты», ранее не исследованного в студенческой группе. В группах с низким уровнем внутригрупповой активности, с плохим климатом - лидеры негативно описывают статусные и личностные особенности аутсайдеров, не воспринимают низкостатусных студентов, как личностей. Это доказывает, что высокий статус студента — лишь один из показателей успешности общения, и он не может полностью определять коммуникативную компетентность студентов. Поэтому для формирования готовности к общению необходим высокий уровень внутригрупповой активности.

Методическая новизна.

При измерении ценностного единства группы нами впервые применены единые коэффициенты согласованности при оценке качеств идеального, реального лидера, профессиональных качеств и самооценки. Для анализа структурных переменных внутригрупповой активности применен метод наложения матриц. Все это намного повышает точность и сопоставимость измерений и позволяет учитывать весь спектр межличностных отношений в группе.

Применен комплекс методик для изучения внутригрупповой активности: социометрия; референтометрия; методика «структура власти» (Кондратьев М.Ю.) — индивидуальное ранжирование студентов по степени доминирования в группе; модификации методик аутосоциометрии и ауторефе-рентометрии — определение точности предполагаемого выбора по отношению к себе; модификация методики Келли (по Кондратьеву М.Ю.) — используются показатели, отслеживающие меру оценки личности по принадлежность к статусу (выбор, основанный на успешности общения).

Схема применения методик («структура власти» — социометрия — референтометрия — аутосоциометрия — ауторе-ферентометрия) обеспечивает большую надежность данных, поскольку между показателями, отслеживаемыми этими методиками, выявлены значимые взаимосвязи.

Коммуникативная компетентность исследуется с помощью комплекса методик, проверены их диагностические возможности, сделан их сравнительный анализ. Адаптированы, разработаны и сопоставлены параллельные методики, изучающие параметры: удовлетворенность межличностными отношениями и межличностное восприятие, показатели дисперсии статусов. Предложены новые методики, исследующие: межличностное восприятие, эмоциональное отношение.

Теоретическая значимость работы.

Разработана система понятий и методов, впервые определены показатели, раскрывающие феномен внутригрупповой активности. В отличие от большинства исследований, рассматривающих отдельные показатели внутригрупповой активности, такие как сплоченность или эмоциональный климат, нами доказано единство компонентов системы внутригрупповой активности группы, между которыми существует значимая взаимосвязь.

Предложена классификация направлений межличностного восприятия, основанная на реальном успехе в общении.

В качестве механизма, объединяющего студенческую группу и влияющего на ее психологическую атмосферу, рассматривается процесс трансляции ценностей. Доказано, что к ценностям, сплачивающим студенческую группу, относятся не идеальные качества лидера, и даже не профессиональные качества студентов, а оценка реального лидера . Поэтому в качестве одного из критериев уровня внутригрупповой активности предложено развести рассчитывать отдельно и сопоставлять) ценности идеального и реального лидера.

Практическая значимость работы.

В учебно-воспитательной работе вуза желателен учет индивидуальных различий студентов с разной степенью успешности в общении и студенческих групп, дифференцируемых по параметрам внутригрупповой активности. В работе обосновывается необходимость учета индивидуального статуса студента, как условие его коммуникативной компетентности. Поэтому предложены модели взаимосвязи внутригрупповой активности и коммуникативной компетентности, вскрывающие содержательные характеристики процесса формирования социально значимых качеств личности студентов . В большинстве исследований представлены или наиболее, или наименее успешные группы, при этом теряется информация, необходимая для построения моделей. Нами использован континуум показателей внутригрупповой активности по всем группам, что позволяет дифференцировать группы по степени их активности и по условиям для развития коммуникативной компетентности.

При благоприятных условиях для повышения коммуникативной компетентности студентов возникает позитивная модель общения. Негативная модель обобщает наиболее пессимистические варианты общения студентов. Вскрыты адаптивные механизмы, которые запускаются при преодолении студентами неблагоприятных ситуаций общения (адаптивная модель). Если в группе возникает и начинает осознаваться неблагополучие в сфере общения, то студенты преобразуют ситуации общения. Раскрыты пути адаптации студентов с разной исходной степенью благополучия в общении, они по разному воспринимают и перестраивают ситуации общения. Таким образом, предложены пути повышения коммуникативной компетентности студентов и можно оценить степень благополучия взаимоотношений в реальных группах как в целом, так и для каждого студента.

Результаты исследования позволяют определить проблемные места в традиционной парадигме воспитательных воздействий: если крепить эмоциональное единство студенческой группы, то это не сказывается положительно на аутсайдерах и следовательно, формирует коммуникативную компетентность не у всех студентов; если поощрять только высокостатусных студентов и при этом порицать аутсайдеров, то усиливается статусное расслоение, что негативно сказывается на психологическом климате в группе; если формировать идеальные ценности, воспитывать идеальные профессиональные, коммуникативные и лидерские качества для всех студентов, особенно без учета индивидуального статуса, то это не повышает удовлетворенность общением в студенческой группе и т.п.

Предлагаются иные способы управления педагогическим процессом в студенческой группе и другие акценты в педагогических действиях - повышать роль реального лидера; развивать систему отношений в группе; увеличивать количество структур, ролей, должностей в группе (многокомпонентность структуры) так, чтобы для каждого студента нашлась должность, появилась возможность увеличить свой статус и повысить коммуникативную компетентность; формировать у студентов чувство принадлежности к высокому статусу как меру оценки личности — поощрять соревнование и сотрудничество. Эти меры способствуют повышению коммуникативной компетентности студентов опосредованно усилением внутригрупповой активности. Без этих мероприятий тренинги, непосредственно повышающие коммуникативную компетентность студентов (точность ожидаемого выбора, оптимизация межличностного восприятия и самовосприятия) могут не дать ожидаемого результата.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется использованием комплекса психологических методов исследования; большим объемом выборки - 1005 студентов, значительным числом показателей, характеризующих исследуемые феномены (98 показателей) ; корректностью применения методов математической статистики, которые позволили получить надежный эмпирический материал; подтверждением основных гипотез исследования, внедрением рекомендаций в учебно-воспитательную работу вуза. Методы исследования.

Задачи исследования определили направления поиска необходимого инструментария для изучения внутригруппо-вой активности и коммуникативной компетентности.

1.Социометрия — стандартная процедура, параметрический общий критерий, с учётом отвержений (68;20).

2.Референтометрия — параметрический общий критерий, впервые предложен вариант с учётом отвергаемых (68;20).

3.Методика «степень власти» (по Кондратьеву М.Ю.; 68,20): ранжирование студентов по степени доминирования в группе.

4.Модификация методики аутосоциометрии — точность предполагаемого отношения к себе, с учётом отвергаемых.

5.Методика аутореферентометрии — разработка, аналогичная по форме аутосоциометрии, с учётом отвергаемых.

6.Модифицированная методика Келли (по Кондратьеву М.Ю.) — используются показатели, отслеживающие меру оценки личности по принадлежность к статусу — выбор, основанный на успешности общения (68;22).

7.Методика изучения эмоционального отношения: знаковая методика.

8.Методика «Свободная характеристика» — изучение межличностного восприятия по числу высказываний.

9.Модификация методики Фидлера — исследование психологической атмосферы в группе (10,73).

Личный вклад автора в проведенное исследование определяется разработкой основных теоретических положений диссертации, методик эмпирического исследования, его руководством, анализом полученных результатов, построением статистических моделей.

Эмпирическая база исследования.

В данном исследовании предусмотрена репрезентативность выборки, выборка типичная, вероятностная. Предложен комплексный подход к формированию выборочной совокупности: исследовано 6 Вузов в г. Краснодаре и Санкт-Петербурге, 56 учебных академических групп. Общий объём выборки составляет 1005 студентов.

Апробация исследования. Основные положения проведенного исследования докладывались на итоговых научных конференциях кафедры психологии Кубанской государственной академии физической культуры (май 1997, май 1998), на региональных научных конференциях по проблемам педагогической психологии (1996, 1999).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Гусейнов, Александр Шамильевич

ВЫВОДЫ:

1.Выявлена взаимосвязь компонентов внутригрупповой активности (ценностного единства, психологической атмосферы, гибкости структуры) и показателей коммуникативной компетентности (статуса, точности ожидаемого выбора, межличностного восприятия), что подтверждается значимыми корреляциями.

2.Основной фактор повышения внутригрупповой активности — это единство группы в оценке реального лидера, которое возникает в условиях положительного климата, в благоприятных для общения условиях.

3. В неблагоприятных для общения условиях в студенческой группе активизируются процессы поиска идеального лидера и группа едина в оценке качеств идеального лидера .

4.Существуют значимые положительные связи между всеми компонентами внутригрупповой активности: ценностным единством, эмоциональным климатом, гибкостью структуры студенческой группы.

5.Лидеры и аутсайдеры студенческой группы как субъекты и объекты межличностного восприятия имеют значимые различия во взаимном восприятии личностных и коммуникативных качеств.

6.Лидеры точнее, чем аутсайдеры, воспринимают лидерские, коммуникативные, профессиональные и уникальные личностные качества других студентов и более точны в ожидаемых выборах.

7.Лидеры и аутсайдеры способны к увеличению своего коммуникативного потенциала (более точно воспринимают других и прогнозируют ожидаемые выборы) при возможности изменения их статуса. Для лидеров — это возможность иметь не только власть, но и авторитет в группе. Для аутсайдеров — это осознание неблагополучия во взаимоотношениях в группе (много взаимных негативных выборов) или позитивная оценка их лидерами и возможность повышения статуса.

8.Психологическими условиями позитивной оценки лидерами личностных качеств аутсайдеров являются: высокая внутригрупповая активность; точность предполагаемого выбора у аутсайдеров; малая численность студенческой группы. С другой стороны, психологическим условием положительной оценки аутсайдерами одногруппников также является высокая внутригрупповая активность.

9.Выявлены факторы повышения коммуникативной компетентности студентов: ценностная сплоченность группы; эмоциональный климат; выбор, основанный на успешности общения; точность предполагаемого выбора. Если у студентов появляется возможность проявить себя, повысить свой статус в разных структурах, то статусное расслоение уменьшается.

10.Вскрыты ранее не исследованные в студенческой группе феномены, снижающие коммуникативную компетентность : жесткость лидерской структуры по горизонтали (близость лидерских структур, когда нет возможности повысить статус в какой-либо структуре), феномен «нисходящей слепоты» — в группах с низкой внутригрупповой активностью лидеры не воспринимают низкостатусных студентов как носителей личностных характеристик.

11.На основе анализа высоко значимых корреляционных связей выявлены новые феномены внутригрупповой активности, снижающие коммуникативную компетентность студентов : а)жесткость структуры студенческой группы по вертикали (статусное расслоение или удаленность лидеров от остальных членов группы); б)феномен смещения ценностей в область поиска идеального лидера — в неблагоприятных для общения условиях в группе активизируются процессы поиска идеального лидера ; в)феномен поляризации межличностных оценок — лидеры оценивают других позитивно, а аутсайдеры — негативно при высокой дисперсии статусов и в условиях статусной обусловленности межличностного восприятия; г)феномен аутсайдеров — в жесткой психологической атмосфере при большом статусном расслоении отношение к аутсайдерам ухудшается, что свидетельствует о неблагоприятных условиях для общения в группе.

12.На основе анализа высоко значимых корреляционных связей предложены модели взаимосвязи групповой активности и компонентов коммуникативной компетентности в студенческой группе.

I.Позитивная модель учитывает оптимальные и благоприятные условия для повышения коммуникативной компетентности студентов: если структуры власти, аттракции и авторитета в группе различаются, то для студентов открывается возможность поднять свой статус в любой из этих структур, поэтому возрастает оценка психологической атмосферы и эмоциональных отношений и, как следствие — позитивное восприятие лидеров аутсайдерами; в итоге — единство группы в оценке реального лидера.

II.Негативная модель обобщает наиболее пессимистические варианты общения студентов: близость структур внутригрупповой активности уменьшает возможность поднять свой статус и рождает неудовлетворенность эмоциональными отношениями, что вызывает поиск идеального лидера. Параллельно с этим происходят процессы статусного расслоения, которые приводят к негативному восприятию лидерами низкостатусных студентов, к поляризации межличностных оценок, что в итоге вызывает защитное завы-\шение самооценок в межличностном восприятии и повышение ^очности ожидаемых выборов у студентов, неуспешных в общении.

III. Адаптивная модель отслеживает изменения как в характере внутригрупповой активности, так и в коммуникативной компетентности студентов при воздействии неблагоприятных факторов: при затрудненном общении сначала происходит статусное расслоение и структура группы становится более жесткой. Затем снижаются характеристики межличностного восприятия. При последующем снижении внутригрупповой активности ухудшается оценка группы в целом — ее психологического климата и эмоциональных отношений. В случае, когда общение невозможно и вместо сплоченности — разобщенность и негативная оценка климата, падает точность ожидаемой оценки 'и наблюдается поляризация взаимооценок. Особенно неблагоприятно низкая интрагрупповая активность сказывается на коммуникативной компетентности низкостатусных студентов, которые не могут адекватно оценивать свои качества и свой статус в этих условиях.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Студенческую группу следует комплектовать, с учетом максимальных различий в структурах групповой активности (эмоциональной структуры и структуры власти). Поэтому эмоциональный (социометрический) лидер не обязательно должен выполнять функции доминантного лидера (например, выдвигаться на должность старосты группы).

2. При нормальных условиях для общения, в обычной студенческой группе, процесс формирования идеальных ценностей и личностных качеств педагогически гораздо менее эффективен, чем система развития реальных отношений в студенческой группе, включающая формирование лидерского потенциала у каждого студента.

3.Поскольку эмоциональная сплоченность студенческой группы ведет к поляризации межличностного восприятия и не является фактором повышения коммуникативной компетентности низкостатусных студентов, следует с особой осторожностью применять социометрические индексы и процедуры в практике формирования студенческой группы.

4. В студенческих группах необходимо всячески способствовать усилению влияния реального доминантного лидера, который сплачивает группу, особенно там, где складывается неблагоприятный психологический климат.

5.Показателями благополучия академической группы может служить не только прямая позитивная оценка психологического климата и эмоциональных отношений, но и единство группы в оценке реального лидера, адекватные межличностные оценки низкостатусных студентов, гибкость структуры группы.

6.Аутсайдеры группы требуют повышенного педагогического внимания, т.к. они не только менее реалистично оценивают собственный статус, но вносят вклад в общий «фон» психологической атмосферы. Кроме того, неблагополучная группа обычно дает негативные оценки низкостатусным студентам.

7.Только лидеры способны давать адекватные межличностные оценки в условиях взаимной неприязни у большинства членов группы, лидеры также более точны в оценке собственного статуса, поэтому эти способности лидеров необходимо максимально использовать в воспитательной работе и при проведении в группе различных тренингов. В тоже время в низкоактивных группах лидеры склонны не замечать личностные качества низкостатусных студентов. Эти особенности лидеров следует учитывать деканату, кураторам, преподавателям при распределении стипендии, мест в общежитии, оказании материальной помощи и т.п. Поэтому ведущая роль в активизации группы, принадлежит, наряду с лидером — преподавателям, педагогам, психологам. В проблемных группах усилить групповую активность, оптимизировать структуру отношений и межличностных оценок могут только педагоги и психологи.

8.Проблема оптимизации внутригрупповой активности и межличностного восприятия в системе вуза должна решаться комплексно и поэтапно. Первый этап — это диагностика уровня внутригрупповой активности и межличностного восприятия в студенческой группе. Исследование отдельных параметров (сплоченности, климата, социометрии), вероятно, не даст представления о целостной картине межличностных отношениях в группе. Для мониторинга групповой активностью необходима система методов, вариант которой предложен в данной работе. Второй этап — это подбор и отбор студентов, квалифицированная комплектация группы, с учетом различий в структурах групповой активности, статусах, ценностях и особенностях межличностного восприятия. Третий этап — психолого-педагогическое воздействие (например, работа со старостами и активом), а так же проведение специальных тренингов, направленных на оптимизацию структуры группы, улучшение психологического климата, развитие навыков межличностного познания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гусейнов, Александр Шамильевич, 1999 год

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977. 380с.

2. Андейчикова О. Г. Коллективистские черты личности в студенческой группе: Автореф. дисс. канд. психол. наук- М., 1988. 17с.

3. Андреева И.Н. Методологические основы изучения социально-психологического климата в академической группе вуза. Автореф. дисс. канд. филос. наук. Минск, -1985. - 18с.

4. Андреева Г.М., Донцов А.И. Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во МГУ., 1981. - 293с.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учеб. пос. для вузов М.: Аспект-Пресс, 1997. 239с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М. : Изд-во. МГУ., 1980. - 416 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учеб. пос. для вузов М.: Аспект-Пресс, 1998. — 376с.

8. Аникеева Н.П. Учителю — о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983,- 96с.

9. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии /под ред. Ф.И. Иващенко, Я. Л. Коломинского/ Минск, Выш. школа, 1980. — 176с.

10. Ю.Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа /на материале интернатов для математически одарённых детей/: Дисс. . канд. психол. наук. М, 1991. - 17с.

11. Алишаускене Р. В. Связь ценностных ориентаций студентов с социально-психологическими характеристиками академических групп: Дисс. .канд. психол. наук. — Вильнюс, 1986г. 164с.

12. Аунапуу Т.Х. Детерминанты межличностного статуса в коллективах старшеклассников: Дисс. канд. психол. наук- М, 1984г.- 150с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М.Ю. Бабанский — М.: Педагогика, 1989.—560с.

14. Базилевская JI.C. Формирование социально перцептивных умений у студентов педагогических вузов. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - М, — 1984. — 20с.

15. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование. Проблемы и решения. — М.: Фон, 1995. 186с.

16. Бассина Е.З. Идентификация с другими, как механизм формирования смысловой сферы личности: Дисс. .канд. психол. наук. — М, 1986.— 144с.

17. Батраченко И.Г. Психологический анализ антиципации в педагогическом общении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, — 1991. — 19с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.:Прогресс, 1986. 421с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989. 192с.

20. Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов М.А. Социальная психология научного коллектива.- М.:Наука,1987. 214с.

21. Бодалев А.А., Волков И.П. Некоторые проблемы межличностного познания в условиях современного производства //Вопросы психологии. — 1980, №1. — с.27-35.

22. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М. : Изд. Моск. ун-та, 1992. — 197с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. — М. : Международная академия, 1995. — 328с.

24. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и пути их преодоления.// Психологические проблемы самореализации личности. Сб. науч. трудов КубГУ Краснодар, 1995. 151с.

25. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии.—JT.:Изд-во ЛГУ.,1987.—143с.

26. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах интернатах: Дисс. . канд. психол. наук. - М, — 1981. — 134с.

27. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций у студентов педагогических вузов. Автореф. дисс. . канд. психол .наук. — М, 1992. — 17с.

28. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании.-Л.:Изд-во ЛГУ,1970— 142с.

29. Волков И.П. Социальная психология малых групп и коллективов (опыт экспериментальных и прикладных исследований контактных групп).: Дисс. . д-ра. психол. наук. -М, 1978. - 336с.

30. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 153с.

31. Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Научные труды Кубанск. гос. ун-та. Вып.235, Краснодар 1977. 174с.

32. Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателями вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., — 1986.— 17с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. т.З с145.

34. Выпускник 80-х. Социологический очерк /Анисимова О.М., Козлов А.А., Смирнова Е.Д., и др.; под ред. Лисовского В.Г., ШтаркеУ.А.-Л.: Изд-во ЛГУ.,- 1990.-208с.

35. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. Спб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992.- 154с.

36. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер.с англ. — М. : Прогресс, 1976.-496с.

37. Горбатенко А.С. Социально-психологические исследования отношения к новому члену группы. Дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 1979. - 182с.

38. Горская Г.Б. Психологическое обеспечение подготовки яхтсменов. Уч. пособие. Краснодар, 1994. — 45с.

39. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.-134с.

40. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Дисс. . канд. психол. наук. М, 1984. - 166с.

41. Донцов А.И. Проблемы групповой сплочённости. М. : Изд-во Моск. ун-та., 1979. — 127с.

42. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1984. - 207с.

43. Дубов И. Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся: Дисс. канд. психол. наук. М., 1985. - 170с.

44. Дубовская Е.М. Влияние лидера на сверстников в юношеских группах: Дисс.канд. психол. наук. -М., 1984.-140с.

45. Ершов А. А Взгляд психолога на активность человека. — М.: Луч, 1991. 159с.

46. Жигулёв С. И. Образование групповых норм в первичных коллективах разного уровня развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М, 1981. — 19с.

47. Жуков Ю.М. Точность и дифференцираванность межличностного восприятия: Дисс. . канд. психол. наук. М, — 1981. - 134с.

48. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 104с.

49. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблемы диагностики социально психологической компетентности (в педагогическом общении.) // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. — М.: 1983. - 154с.

50. Забровская М.Э. Статистические методы анализа при изучении этапов социализации личности. : Дисс. . канд. экон. наук. М, — 1989. — 164с.54.3алесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности.— М. Изд-во Моск. ун-та., 1994. — 144с.

51. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319с.

52. Кимберг А.Н. Психологические условия участия трудовых коллективов в формировании резерва руководителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М, -1987. - 21с.

53. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1987 — 174с.

54. Козлова И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии (экспериментальный и теоретический анализ): Дисс. . канд. психол. наук. М, 1976. — 150с.

55. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 374с.

56. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников (общие и возрастные особенности): Дисс. . д-ра. психол. наук. М., 1980. — 24 0с.

57. Коломинская О.Я. Влияние особенностей межличностного восприятия на положение личности в группе: Дисс. канд. психол. наук. Минск, 1993. — 165с.

58. Комарова Л.Э. Ценностные ориентации личности в коллективах разного уровня развития. : Дисс. . канд. психол. наук. М., — 1981. —173с.

59. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога, как результат его персонализации // Психология развивающейся личности . — М.: Педагогика, 1987. 190с.

60. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии, 1987, №2. сЮО-Юб.

61. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков: Дисс.канд. психол. наук. М, — 1983. — 161с.

62. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения.-М.: Федеральный Институт социологии образования., 1994.— 97с.

63. Кондратьева Л. С. Шкала суждений, как психодиагностический метод измерения нравственной воспитанности студентов: Автореф. дисс.канд. психол . наук. Л. ,—197 9 .-20с.

64. Кондратьева С. В. Межличностное восприятие и его роль в общении: Дисс. . д-ра. психол. наук. Дрогобыч, — 1977. - 434с.

65. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. — М.: Изд-во Моск. ун-та., 1997. 256с.

66. Костинская А. Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений: Дисс. . канд. психол. наук. М, — 1984. — 202с.

67. Кричевский P.JI., Рыжак Н.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М. : Физическая культура и спорт, - 1986. - 183с.

68. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 207с.

69. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.:Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. — 114 с.

70. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания : Дисс. . д-ра. психол. наук. Краснодар, - 1982. - 390с.

71. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании.// Психология межличностного познания./Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. cllO-115.

72. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания и общения//Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985 — cllO-115.

73. Курячий С. И. Роль установок личности в восприятии другого человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., - 1984. - 20с.

74. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М. : Прогресс, 1980. - 391с.

75. Лакан Ж. Функция речи и роль языка в психоанализе. Пер. с фр. М.: Гнозис, 1995. - 192с.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М. : Изд-во МГУ, 1972. 572с.

77. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. — М.: Высш. школа, 1990. — 304с.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1974. — 224с.

79. Марданов А.А. Социально-психологический климат общежития.: Дисс.канд. психол. наук. М., — 1982. — 166с.

80. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М. : Просвещение, 1993. — 193с.

81. Магун B.C. Психологическое исследование объективности оценок и самооценок у студентов. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., — 1977. — 19с.

82. Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова.-М.: Изд-во МГУ, 1981.-295с.

83. Медведев П. Г. Многоплановость студенческой деятельности, как фактор коллективообразования. : Дисс. . канд. психол. наук. М., — 1980. — 165с.

84. Межличностные отношения, их роль в учебной деятельности./ Сборник. Ташкент: 1985. - 102с.

85. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 214с.

86. Методология и методы социальной психологии. Сб. статей/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Наука, 1977. —247с.

87. Методы исследования межличностного восприятия. Спецпрактикум по социальной психологии./ Под ред. Андреевой Г.М., Агеева B.C. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104с.

88. Эб.Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. — М.: Изд-во «Центр психологии и психотерапии», 1996. 478с.

89. Мясищев В.Н. Психология отношений. / Под ред. А. А. Бодалева. — М. — Воронеж : Модэк, 1995. — 356с.

90. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М, — 1984. — 19с.

91. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. — М.: Педагогика, 1984. 204с.

92. Новгородцева А.П. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., — 1989. — 19с.

93. Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.- 280с. .

94. Нойман Р. Особенности межличностного восприятия в международных трудовых коллективах. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., — 1985. — 18с.

95. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия. : Дисс. . д-ра. психол. наук. Л, — 1979. — 380с. 104.Общение и оптимизация совместной деятельности./ Под. ред. Андреевой Г.М., Яноушека Я. — М.:, Изд-во МГУ, 1987. - 302с.

96. Паповян С.С. Математические методы в социальной психологии. М.: Наука, 1983. — 343с.

97. Панасенко Л.Н. Влияние академической группы на успешность учения студентов.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., - 1974. - 19с.

98. Парыгин Б.Д. Социально психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. / Под ред. Ядова. — М.: Мысль, 1981. - 190с.

99. Первухина И.Н. Влияние коллектива академической группы на отношение студентов к учению.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Л., — 1983. 18с.

100. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии.— 1986, №3, с133-143.

101. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М. : Изд-во МГУ, 1989.— 216с.

102. Ш.Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. — 271с.

103. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 255с.

104. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности / / Вопросы психологии, — 1973, №5 — с 3-17.

105. Петровский А.В. Трёхфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии, — 1991, №1. — с5-18.

106. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. — М.: Просвещение, 1978. — 176с.

107. Петровский В. А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации / Психология развивающейся личности. М.: Просвещение, 1987. — сб0-70.

108. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-дону: Феникс, 1996. — 512с.

109. Платон К.Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., - 1985. - 19с.

110. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: Теоретико-методологический аспект. — Л. Изд-во Лен. унта. , 1990. 184с.

111. Полуэктова Н.М. Психологические детерминанты группового эффекта при совместном решении перцептивных задач. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л, — 1986.- 16с.

112. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. // Вопросы психологии, 1984, №3 — с.151-157.

113. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика. Ред. В.В. Столин, А.Г. Шмелев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 152с.

114. Психологическая теория коллектива / Под ред. Петровского А.В. — М.: Педагогика, — 1979. — 240с.

115. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Под ред. Пейсахова Н.М. Казань Изд-во Каз. гос. ун-та, 1977. 296с.

116. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюд-ном исследовании студентов./ Отв. ред. А.А. Бодалев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 348с.12 6.Психология. Учебник. — М. : Проспект, 1998. — 584с.

117. Психология воспитания в первичном коллективе школьников и студентов. Сб. Вып. 58. Ярославль, 1980. -194с.

118. Психология межличностного познания./Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. — 224с.

119. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии. — 1990. №2. -с80.

120. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. — 416с.

121. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности.

122. Ростов-на-дону: Изд-во Рост. пед. ун-та., —1994. — 240с.

123. Рябикина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя вуза: Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1983. - 20с.

124. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар: КубГУ, 1995. - 169с.

125. Салливан Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии. Спб.: Ювента, М.: «КСП+», - 1999. - 247с.

126. Семенов В.Е. Применение метода контент-анализа в социально-психологических исследованиях. Дисс. . канд. психол. наук. Л., — 1975. — 241с.

127. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационого тренинга: — Спб.: Институт тренинга. — 1995. — 249с.

128. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — Спб.: Социально-психологический центр. — 1996. 347с.

129. Сильченко И.В. Зависимость представлений студентов о межличностных отношениях в группе от её социально-психологических характеристик: Дисс. . канд. психол. наук. Гомель, — 1993. — 150с.

130. Совместная деятельность: методология, теория, практика. — М.: Наука, 1988. 232с.

131. Социально психологический климат коллектива: теория и методы изучения. Сб. статей./ Отв. ред. Шорохов, Зотова О.И. - М.: Наука, 1979. - с.

132. Социально психологические особенности организованности коллектива школьников и студентов. - Курск, 1986. - 116с.

133. Социальная психология и общественная практика./ Отв. ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. М. : Наука, 1985. 233с.

134. Студент на пороге XXI века: Монография / Отв. Ред. Н.И. Рейнвальд. М. : Изд-во УДН, 1990. 152с. 14 7.Сулейманова Л.А. Ценностные ориентации личности, как регулятор межличностных отношений. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - М, — 1982. — 18с.

135. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студента. : Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М, — 1977. — 20с.

136. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (в семье, школе, производственных коллективах)./ Тезисы докладов 2-й Всесоюзной конференции в г. Краснодаре 31 мая 2 июня 197 9 г. Москва, 1979. - 193с.

137. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -240с.

138. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я»./ Зигмунд Фрейд. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Пер. с нем. — Тбилиси: Мерани, 1991. — с71-138.

139. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. — М.: Прогресс, 1987. — 236с.

140. Харчев А.Г. Социология воспитания (о некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности). — М.: Политиздат, 1990. 222с.

141. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Дисс. . канд. психол. наук. М, — 1984. - 160с.

142. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания. // Советская педагогика.— 1987.- №6. -26с.

143. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., Педагогика,- 1982. 180с.

144. Шараган О.М. Оценочные отношения, как мотив выбора друга в ранней юности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, — 1986.— 18с.

145. Шахназарян Н.В. Социально-психологические и личностные характеристики лидеров студенческих групп: Автореф. дисс. канд. психол. наук — JI., 1984 . — 19с.

146. Шевандрин Н.И. Выявление уровня развития группы на основе ее ценностно-ориентационного единства. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., — 1990. — 18с.

147. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: Владос, 1995. — 554с.

148. Щеглова Т.М. Типы лидеров и их влияние на формирование профессиональной направленности студента педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., —1985. —16с.

149. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М.: Наука, 1985. 175с.

150. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико-методологические обоснования и психодиагностические возможности. М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1983. 158с.

151. Щедрина Е.В. Исследование референтности в системе межличностных отношений : Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М, — 1979. — 19с.

152. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопросы психологии. — 1979. №.3 - с17-27.

153. Юркевич А. В. Причинная интерпретация в процессе социального восприятия. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., - 1984. - 19с.

154. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. — 202с.

155. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 160с.

156. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. пос. — М.: Логос, 1994. — 156с.

157. Якунин В.А. Социально-психологический статус и его прогнозирующее значение в учебной и профессиональной деятельности // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978. - с 86-8 9.

158. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учеб. пос. -Спб.: Изд-во Михайлова, Изд-во Полиус, 1998. 639с.

159. Яничева Т.Г. Восприятие и оценивание ситуаций межличностного взаимодействия. : Дисс. . канд. психол. наук.- Спб, 1991. - 195с.

160. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. — Киев: Высшая школа, 1987.- 110с.

161. Bales R. Famili and interaction process. — L.: Routleje & Kegan, 1956. - 350 p.

162. Bales R.F. Personality and Interpersonal Behavior. N.Y.: Holf, Rinehard, 1970. - 314 p.

163. Behavior in small groups. — Boston: Alfred Benjamin, 1978. - 128p.

164. Cartwright D. The nature of group cohesiveness // Group Dynamics. Research end theory. N.Y.: Harper & Row, 1969. - pp. 91-109.

165. Chell E. Participation and organization. N.Y.: Schoken Books, 1985. 280p. - 412p.

166. Ewen Robert B. An Introduction to the Theories of Personality. Lawrence Erlbaum Associates publishers.— Hillsdale, New Jersey. — 1993. — 613p.

167. Fiedler F.E., Potter E.H. Dinamics of leadership effectiveness // Small group and social interaction, v.l L. - 1983.- 73d.

168. French J.R., Raven B.H. The bases of social power.// Group Dynamics. Research end theory. N.Y.: Harper & Row, 1969.- pp. 259-269.

169. Howitz A., Kinston T.G. Decision making in small groups. Research for alternatives.— Boston., — 1980. — 150p.

170. Kelley H. Michela I.L. Attribution theory and research // Ann. Rev. Psychol. 1980.- V.31.- p.457-501.

171. Kelley G.A. The psychology of personal constructs. Vol.1 N.Y. 1955 - 180 p.

172. Levin K. Field theory and learning./ In: The 41-th. Yearbook of National Society for the Study of Education. N.Y., 1945. Pt.2 p.215-242.

173. Lord R., Alliger G. A comparison of four informational processing models of leadership and social perception //Hum. Relat. 1985. 38 (1). - pp. 56-62.

174. Mackenzie K.D. A Theory of Group Structures. Vol 1: Basic Theory. N.Y.: Gordon and Breach Science Publisher. — 265p.

175. Psychoanalitic Group Dynamics. Basic reading. / Ed. by Paul Schleidlinger. N.Y., 1969. - 315p.

176. Shaw M.E. Group Dynamics. The psychology of small group behavior. N.Y.: Mc Grow Hill book company. — 1971. 414 p.

177. Thoma Helmut, Kachele Horst. Psychoanalytic Practice. 1. Principles. — Berlin-Heidelberg: Springer-Verlag. 1987. - 421 p.

178. Types of Formalization in small group research. J. Berger et all. Boston.- 1962.- 130p.

179. White R., Lipitt R. Leader Behavior and member reaction in three «social climates» // Group Dynamics. Research end theory. N.Y.: Harper & Row, 1969. pp.318-335.