Влияние взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению на результаты экзаменов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат наук Цыганов, Игорь Юрьевич

• Цыганов, Игорь Юрьевич
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Цыганов, Игорь Юрьевич

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Осознанная саморегуляция и отношение к учению как факторы успешности обучения

1.1. Субъектность учащегося как фактор успешности его обучения

1.2. Современные представления о роли отношения к учению и его составляющих в учебной активности человека

1.3. Дифференциальные основы осознанной саморегуляции учебной деятельности человека

Выводы

ГЛАВА 2. Методы и организация эмпирического исследования

2.1. Разработка многошкального опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности»

2.2. Обоснование методов исследования

2.3. Описание методов исследования

2.4. Описание контингента респондентов и организация исследования

Выводы

ГЛАВА 3. Исследование общих закономерностей взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников

3.1. Специфика взаимосвязи мотивации учения, эмоциональных состояний и стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности

3.2. Сравнение индивидуальных особенностей отношения к учению при низком, среднем и высоком общих уровнях осознанной саморегуляции учебной деятельности

3.3. Влияние особенностей взаимосвязи осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению на результаты экзаменов старшеклассников

Выводы

ГЛАВА 4. Исследование индивидуально-типологических проявлений взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников

4.1. Индивидуально-типологические особенности взаимосвязи мотивации учения, эмоциональных состояний и саморегуляции учебной деятельности

4.2. Индивидуально-типологические проявления взаимосвязи саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению в успешности обучения старшеклассников

4.3. Компенсаторные механизмы саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению в успешности обучения старшеклассников

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

151

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению на результаты экзаменов»

ВВЕДЕНИЕ

Тема исследования находится на пересечении фундаментальных проблем общей психологии, психологии личности и педагогической психологии, никогда не теряющих научной актуальности: психической саморегуляции, мотивации, отношения к учению, психологических факторов успешности обучения. Практическая актуальность работы определяется ее направленностью на изучение регуляторных и личностных особенностей учащихся, влияющих на успешность обучения. Осознанная саморегуляция выступает психологическим инструментом организации учащимися своей непосредственной активности в учебном процессе, одновременно выступая внутренним механизмом ее реализации, во многом обеспечивающим продуктивность обучения (O.A. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, P.P. Сагиев, и др.). В качестве аспектов отношения к учению, влияющих на его качество и результативность, в современной психологии изучались: мотивация достижения/избегания, эмоциональное отношение к учению, отношение к содержанию учебного процесса, ценностно-смысловые ориентации, и пр. (Б.Г. Ананьев, А.Д. Андреева, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Т.О. Гордеева, Р.Г. Гурова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, A.M. Прихожан, В.Э. Чудновский, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, и др.). Эти исследования дали нам основания полагать, что осознанная саморегуляция, как необходимое условие и фактор эффективности деятельности учащегося, становится важным механизмом достижения высоких результатов в учении при условии позитивного и ответственного отношения к нему.

Еще один немаловажный аспект данного исследования -индивидуально-психологические различия в проявлении взаимосвязи отношения к учению и осознанной саморегуляции учащегося, и их влияние на успешность обучения. На протяжении последних десятилетий проводятся исследования коллективом лаборатории психологии саморегуляции ФГНУ

«Психологический институт» РАО, результаты которых обобщаются в рамках развиваемого дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека (В.И. Моросанова, 2011). Результаты этих исследований убедительно показали, что существует взаимосвязь индивидуально-психологических различий осознанной саморегуляции с личностными особенностями человека, такими как проявления самосознания, качества принятия решений, личностные диспозиции, акцентуации характера, мотивация достижения (под руководством В.И. Моросановой — Е.А. Аронова, A.B. Ванин, О.Г. Власова, Т.А. Индина, Н.Г. Кондратюк, Е.М. Коноз, И.В. Плахотникова, P.P. Сагиев, JI.A. Соколова, Т.Г. Фомина). С наших позиций, применение данного подхода в настоящем исследовании позволит изучить взаимосвязь стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению человека, ее индивидуальную специфику, в том числе, в зависимости от выраженности личностных диспозиций, а также влияние этой взаимосвязи на успешность учебной деятельности.

Целью работы является изучение общих закономерностей и индивидуально-типологической специфики взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников.

Объект исследования - саморегуляция учебной деятельности и отношение к учению у старшеклассников.

Предмет исследования - взаимосвязь стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников.

Гипотезы исследования:

1. Стилевые особенности осознанной саморегуляции вносят значимый вклад в успешность обучения при условии позитивного и ответственного отношения к нему.

2. Существуют общие закономерности взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению, определяющие успешность обучения.

3. В зависимости от специфики взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению может быть выявлена личностно-регуляторная типология учащихся.

4. Учащиеся различных типов отличаются не только спецификой взаимосвязи регуляторных и личностных особенностей, но и успешностью на выпускных экзаменах.

Для достижения поставленной цели, и в соответствии с гипотезами, были сформулированы следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ существующих научных представлений по проблемам саморегуляции и отношения к учению как факторов успешности обучения, а также их взаимосвязи в учебной активности человека.

2. Подобрать и обосновать диагностический инструментарий исследования взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников. В том числе, разработать авторскую анкету на выявление особенностей отношения к содержанию учения, и принять участие в разработке опросного метода диагностики стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности.

3. Исследовать и раскрыть общий характер взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению у старшеклассников.

4. Сравнить особенности отношения к учению при различном уровне развития осознанной саморегуляции.

5. Изучить влияние взаимосвязи саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению на результаты итоговых экзаменационных тестирований старшеклассников.

6. Выявить индивидуально-типологические проявления взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению у старшеклассников, на основании которых составить личностно-регуляторную типологию учащихся, характеризующихся различной степенью выраженности личностных диспозиций экстраверсии и нейротизма.

7. Сравнить выделенные типы по степени успешности их представителей на выпускных экзаменационных тестированиях.

Теоретико-методологическая основа исследования: субъектно-деятельностный подход к исследованию психики человека (К.А. Абульханова-Славская, H.A. Бернштейн, A.B. Брушлинский, C.J1. Рубинштейн); концепция осознанной саморегуляции деятельности (O.A. Конопкин); дифференциальный подход к исследованию осознанной саморегуляции человека и концепция индивидуальных стилей саморегуляции (В.И. Моросанова); представления об отношении к учению в научной школе Л.И. Божович (А.Д. Андреева, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Прихожан, В.Э. Чудновский, и др.), и в зарубежной психологии (С. Carver, S. Scheier, X. Хекхаузен Д. Макклелланд, и др.); факторная теория личности (Г.Ю. Айзенк).

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования; комплекс психодиагностических методик, направленных на исследование осознанной саморегуляции, отношения к учению, личностных диспозиций респондентов; методы и процедуры статистической обработки данных пакета SPSS 19.0 for Windows для количественной и качественной интерпретации данных (показатели описательной статистики, методы параметрического корреляционного анализа, эксплораторный факторный анализ, параметрические критерии

групповых различий, кластерный анализ, однофакторный дисперсионный анализ, регрессионный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Проблема отношения к учению впервые рассмотрена в контексте дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека. Полученные в результате его применения новые данные вносят вклад в развитие представлений о дифференциально-регуляторных механизмах формирования субъектного уровня отношения к учению. По результатам проведенного исследования получены следующие новые научные сведения по данной проблематике.

Изучены закономерности взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников. Выявлено, что индивидуальные особенности этой взаимосвязи, проявляющиеся в самоорганизации учащегося, его эмоциональной регуляции и мотивации учения, при условии высокого уровня развития осознанной саморегуляции, а также позитивного и ответственного отношения к учению и образованию, выступают факторами, содействующими повышению результативности на итоговых государственных школьных экзаменационных тестированиях.

Разработана индивидуальная типология старшеклассников в зависимости от степени развития у них самоорганизации, эмоциональной регуляции и мотивации учения как компонентов исследуемой взаимосвязи. Показана роль личностных диспозиций (экстраверсии и нейротизма) в формировании выделенных типов учащихся: «Оптимального», «Равнодушного», «Замотивированного», «Исполнительного». В частности, показано, что преобладание стабильности способствует формированию «Оптимального» и «Равнодушного» типов, в то время как нейротизма -«Замотивированного» (в большей степени, для экстравертов) и «Исполнительного» (в большей степени, для интровертов).

Показано, что высокое развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности выступает значимым предиктором оптимизации отношения к учению и успешности учащегося на выпускном экзамене.

Практическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в разработку проблем отношения к учению и успешности старшеклассников на выпускных экзаменах. Они могут быть использованы сотрудниками школьной психологической службы в целях построения эффективной помощи учащимся выпускных классов в формировании психологической готовности к учебно-образовательным реалиям и ситуации выпускного экзамена.

Надежность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивались: методологической обоснованностью исходных положений; использованием комплекса стандартизированных методик исследования, релевантных его цели, задачам и гипотезам; достаточным объемом экспериментальной выборки и ее репрезентативностью (249 учащихся 9-11-х классов); корректным применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных с использованием компьютерных программ; содержательным анализом ' выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Осознанная саморегуляция и отношение к учению - взаимосвязанные характеристики учебной активности, выступающие значимыми факторами успешности обучения. Специфика их взаимосвязи у отдельного учащегося обусловлена его индивидуально-психологическими качествами.

2. Взаимосвязь стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и индивидуальных особенностей отношения к учению проявляется в том, в какой мере человек способен организовывать свою учебную активность, регулировать свое эмоциональное состояние, мотивировать себя на учение и достижение учебных целей. Основные

факторы взаимосвязи «Самоорганизация», «Эмоциональная регуляция», «Мотивация» различаются по степени влияния на результат выпускного экзамена старшеклассника. В большей степени на этот результат оказывает влияние самоорганизация учащегося, во вторую очередь - его мотивация, третьей по степени влияния выступает его эмоциональная регуляция.

3. Индивидуально-типологическая специфика изучаемой взаимосвязи описывается четырьмя типами: «Оптимальным» (высокие самоорганизация, эмоциональная регуляция, мотивация), «Равнодушным» (высокая эмоциональная регуляция, низкие самоорганизация и мотивация), «Замотивированным» (высокая мотивация, низкие самоорганизация и эмоциональная регуляция), «Исполнительным» (высокая самоорганизация, низкие эмоциональная регуляция и мотивация). Выраженность личностной диспозиции стабильности выступает основой «Равнодушного» и «Оптимального» типов; нейротизма и интроверсии - «Исполнительного»; нейротизма и экстраверсии - «Замотивированного».

4. Среди выявленных типов наибольшую результативность на выпускных экзаменах демонстрируют представители «Оптимального»; в достаточной степени успешно сдают экзамены старшеклассники «Замотивированного» типа. Учащиеся «Исполнительного» и «Равнодушного» типов показывают более низкие результаты. Полученные эмпирические данные свидетельствуют, что высокая осознанная саморегуляция учебной деятельности в сочетании с позитивным отношением к учению способствуют достижению высоких результатов на выпускных экзаменах.

Апробация работы проводилась на заседании лаборатории психологии саморегуляции Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования (г. Москва, Россия, 2012). Основные положения диссертационного исследования были представлены на российских и международных конференциях: 15-я Европейская конференция по психологии личности (г.Брно, Чехия, 2010),

Конференция международного общества исследования индивидуальных различий ISSID (г.Лондон, Великобритания, 2011), 12-й Европейский конгресс по психологии (г.Стамбул, Турция, 2011), XXVI Мерлинские чтения (г.Пермь, Россия, 2011), V Съезд Российского психологического общества (г.Москва, Россия, 2012), III Международная конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (г.Кисловодск, Россия, 2013), Всероссийская научная конференция «Человек, субъект, личность в современной психологии» (г. Москва, Россия, 2013). Материалы исследования нашли применение в исследовательском проекте РГНФ № 13-06-00501 «Личностные предпосылки и регуляторные механизмы учебной деятельности: общие закономерности и типологические особенности» (2013-2015).

Результаты диссертационного исследования внедрены в работу ГБОУ г. Москвы: школы № 90, № 962, ЦО № 1479, № 1989, лицей № 1575. Результаты исследования применяются на лекционных и семинарских занятиях по курсам «Психология саморегуляции» и «Психология характера», читаемых профессором В.И. Моросановой в группах магистрантов МГППУ.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В приложениях представлены материалы, используемые в эмпирической части исследования, а также данные статистической обработки, детализирующие основные результаты работы.

ГЛАВА 1. Осознанная саморегуляция и отношение к учению как

факторы успешности обучения

1.1. Субъектность учащегося как фактор успешности его обучения

В настоящее время, в отечественной психологии приоритетным направлением выступает субъектный подход, получая активное развитие во множестве исследовательских работ российских психологов, берущий свое начало из субъектно-деятельностной теории, основы которой заложены в философско-психологической концепции человека С.Л. Рубинштейна, и в трудах К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского. Центральным предметом психологических исследований в этом направлении является человек как действительный субъект своей активности (К.А. Абульханова, 2000).

Человек в современном мире предстает активным организатором, преобразователем своей жизни, носителем опыта, накопленным предыдущими поколениями, как субъект, выступающий самостоятельным, целенаправленным и целеустремленным деятелем, взаимодействующим с окружающим миром, и в процессе этого взаимодействия преобразующий его и самого себя. Этим положением раскрывается основная суть принципа активности субъекта, имеющего основополагающее значение для субъектного подхода, по праву занимая место его центрального постулата (С.Л. Рубинштейн, 2006). Утвержденный С.Л. Рубинштейном взамен распространенному ранее принципу реактивности, объясняющему всю совокупность поведенческих проявлений человека его реакцией на внешнее воздействие окружающей среды, принцип активности субъекта явился преодолением ограниченности «постулата непосредственности», содержательно отражая, что активность человека не подвержена влиянию окружающей среды, а детерминируется и управляется им самим.

Субъектом человек становится, развивая в себе качество субъектности, как специфическое свойство личности, являющегося интегративной

характеристикой его индивидуальности, способствующей формированию его отношения к себе как деятелю. Субъекта характеризует совокупность специальных качеств, одновременно являющимися критериями сформированности его субъектности как системного качества. Таковыми выступают: целостность, персональность, интегративность

индивидуальности, инициативность, способности к саморазвитию, самоопределению и саморегуляции. Проявление этих качеств в условиях саморазвития позволяет человеку полноценно включаться в свою деятельность, самому детерминировать и управлять своей активностью в ней, способствуя, тем самым, становлению и дальнейшему развитию своей субъектности (A.B. Брушлинский, 1991; А.К. Осницкий, 1996; Л.И. Анцыферова, 2000; К.А. Абульханова, 2002; В.В. Знаков, 2003; O.A. Конопкин, 2004; В.И. Моросанова, 2008).

Субъектный подход играет немаловажную роль в современной психологии, позволяя решать различные социальные и научные задачи. Категории «субъекта» и «субъектности» открывают перед их исследователем возможность целостного интегрированного рассмотрения различных до того «разрозненных» аспектов индивидуальности человека (темперамента, характера, мотивации, личностной направленности, регуляции и пр.) в их влиянии на его деятельность и поведение. Рассмотрение единой интегративной индивидуальности позволяет исследовать личностные и субъектные особенности человека в их взаимосвязи, оказывающей влияние на продуктивные аспекты его жизнедеятельности (В.И. Моросанова, 2003).

Поэтапное становление субъектного подхода в отечественной психологии напоминает общий переход воззрений о человеке от философского понимания к психологической мысли.

Изучение феномена субъектности велось еще в рамках философской науки, однако многообразие философских взглядов можно свести к единой схеме, отражающей систему отношений человека со средой: «субъект -объект», где имеет место противопоставление активного, познающего,

деятельностного субъектного начала в человеке статичной, внешне заданной объективной реальности, обнаруживающей на себе воздействие со стороны субъекта (C.JI. Рубинштейн, 2006). В отличие от философской науки, субъектный подход в психологии, помимо традиционно сложившейся системы отношений «субъект-объект», выделяет также принципиально новую систему «субъект-субъект», подчеркивая социальность человека - тот факт, что в процессе своей жизнедеятельности он вступает во взаимодействия с другими людьми, выступающими не обычными объектами внешней среды, такими же субъектами своей активности (A.B. Брушлинский, 2003; C.JI. Рубинштейн, 2006). Проявление в этих взаимодействиях своей субъектности как внутренней активности, направленной на инициацию целей, детерминацию и управление своей внешней активностью в деятельности, позволяет человеку не только самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы, но и обращаться к сотрудничеству с другими субъектами, позволяющему повысить продуктивность этой реализации. Следовательно, говорить о субъекте надо как о реальном человеке, а не абстрактной категории, - это позволило C.J1. Рубинштейну, первому сформулировавшему положение о «субъект-субъектных» отношениях между людьми, перевести проблематику субъектности из философской области в конкретно-психологический план.

В психологическом плане, проблема субъектности рассматривается значительно более подробно и имеет широкий круг задач исследования: раскрытие сущности данного психологического феномена, его структуры, механизмов становления и развития, взаимосвязи с личностными особенностями, продуктивными аспектами деятельности, и многое другое (A.B. Брушлинский, 2000; В.В. Знаков, 2003).

Согласно взглядам C.J1. Рубинштейна, человек рассматривается как субъект собственной активности, деятельности, а развитие его личности — как становление его субъектности. В предложенной им структуре личности выделяются два основных фактора, влияющих на качество и развитие

субъектности человека. Это мотивационно-смысловая сфера личности и самосознание. В своем первом системном труде «Основы общей психологии» 1922 года С.Л.Рубинштейн сформулировал определение человека как субъекта деятельности: «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является, в конце концов, не чем иным, как становлением личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» (С.Л. Рубинштейн, 2006, с. 158).

В этом определении уже прослеживается сложившееся к настоящему времени современное понимание субъектности, как способности производить изменения не только в окружающем мире, но и в самом себе, сознательно изменяя и развивая свою личность благодаря применению в активности саморегуляции, как средства регулирования личностью своего поведения. Одновременно с указанием на возможность развития субъектности наличествует оценивание субъекта как высшей ипостаси развития личности. И в результате этого, субъект предстает перед нами как самостоятельная активная единица, которая сознательно регулирует свое поведение, и развивается не под влиянием средовых факторов, а вследствие активного, со своей стороны, взаимоотношения со средой.

Тем самым, уже в трудах С.Л. Рубинштейна конкретизировано понятие субъектности как системного качества, вбирающего в себя такие продуктивные для индивида особенности, как самостоятельная активность, самодвижение и саморегуляция личности. Вместе с тем, говоря об инициативности субъекта, С.Л. Рубинштейн отмечает, что она не ограничивается только лишь способностью своими силами выполнять те или иные задания, но представляет собой более существенную способность - к самостоятельной инициации целей и задач, позволяющей человеку самому

определять направление своей деятельности. Резюмируя, мы вправе заключить, что благодаря исследовательской работе C.JI. Рубинштейна -общепризнанного классика советской и российской психологии, субъектность приняла статус самодетерминации, определяющей способность человека к саморегуляции и саморазвитию, выбору своего жизненного пути и управлению им, - авторскому отношению к собственной жизни.

К.А. Абульханова и A.B. Брушлинский продолжили дальнейшую разработку субъектного подхода. К.А. Абульханова рассматривает человека и развитие его личности как субъекта жизненного пути. В структуре жизненного пути, по мнению автора, выделяются: позиция, жизненная линия, перспектива и жизненные задачи (К.А. Абульханова-Славская, 1991; К.А. Абульханова, Т.Н.Березина, 2001). Автором подчеркивается функционально-онтологический статус субъектности. Продолжая линию, заложенную в работах C.JI. Рубинштейна, Ксения Александровна развивает представления о взаимодействии субъекта с окружающей средой. Так, положение о направленности субъектной активности человека на окружающую действительность и самого себя получает дополнительную конкретизацию: субъект способен не только изменять саму среду, но и свое отношение к ней, способен активно адаптироваться и к конкретным условиям среды, и к самому себе в них. Мы видим, что данная сущностная характеристика человека свидетельствует о том, что субъектность человека задает новый качественный уровень его бытия, и сама, одновременно выступая определяющим этот уровень качеством, позволяет раскрыть экзистенциальную сторону личности человека. A.B. Брушлинским написано множество работ в рамках направления психологии субъектности. Им активно разрабатывалась проблема субъектных качеств личности. И если личность автор рассматривает как достаточно абстрактную сущность, то субъект в его понимании - это личность в контексте реальной жизнедеятельности (A.B. Брушлинский, 2003). A.B. Брушлинский отводил психологии субъекта место концептуального основания психологии

личности. Им сформулированы представления о, субъекте как системообразующей категории, предполагающей качественно новый способ самоорганизации индивида и саморегуляции его личности. Субъект есть активный конструктор, созидатель своей жизни, постоянно совершенствующий себя в течение нее (A.B. Брушлинский, 2003).

Таким образом, основным итогом осуществленного в трудах классиков отечественной психологии перехода представлений о субъекте из философской традиции к психологической мысли стало иное понимание уже психологического феномена субъектности. Им стала характеризоваться способность человека производить взаимообусловленные изменения и в окружающем мире, и в самом себе. Становление этой способности определяется активной включенностью человека как субъекта в собственную жизнедеятельность - его активной субъектной позицией в ней (К.А. Абульханова-Славская, 1991; A.B. Брушлинский, 2003; С.Л. Рубинштейн, 2006).

Кроме того, обобщая выше приведенные позиции С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой и A.B. Брушлинского, можно заключить, что субъектность, в глобальном смысле - это способность к самостоятельному жизнетворчеству, характеризуемая определенной степенью выраженности субъектных свойств личности. A.B. Брушлинский, как и К.А. Абульханова, поддерживает тезис С.Л. Рубинштейна о том, что, несмотря на изначально присущую человеку активность, становление его субъектности происходит в течение жизни, когда он включается в процессы общения с другими субъектами, учебной и профессиональной деятельности совместно с ними. Личность же человека - есть субъект, вырабатывающий свой собственный способ (стратегию) соединения своих желаний, мотивов, целей со способностями в соответствии с присущими особенностями темперамента и характера, а также обстоятельствами жизни, в процессе которой происходит реализация его индивидуальной субъектности (К.А. Абульханова-Славская, 1991).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Цыганов, Игорь Юрьевич, 2013 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова, К. А. С.Л.Рубинштейн - ретроспектива и перспектива / К.А. Абульханова // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Академический проект, 2000. С. 11-26.

2. Абульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К.А. Абульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. С. 40.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. 301 с.

4. Абульханова, К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. СПб.: Алетейя, 2001. 304 с.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 230 с.

6. Андреева, А.Д. Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А.Д. Андреевой) / А.Д. Андреева // Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб.: 2002. С. 75-80.

7. Андреева, А.Д. Изучение учебной мотивации подростков и старших школьников: история вопроса / А.Д. Андреева // Психология и школа. 2009. № 4. С. 64-70.

8. Андреева, А.Д. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы / А.Д. Андреева, A.M. Прихожан // Психологическая диагностика. М.: 2006. № 1. С. 33-38.

9. Анцыферова, Л.И. Психологическое содержание феномена "субъект" и границы субъектно-деятельностного подхода / Л.И. Анцыферова // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред.

A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Академический проект, 2000. С. 27-42.

10. Аронова, Е.А. Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека: Дис ... канд. психол. наук / Е.А. Аронова. М. 2004. 190 с.

11. Ахаев, A.B. Формирование мотивационно-ценностного отношения школьников к физической культуре: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук /

A.B. Ахаев. Барнаул. 1995. 19 с.

12. Башманова, Е.Л. Разработка модели отношения школьников к учению и школе: типология, структура, динамика и качественный анализ [электронный ресурс] / E.JI. Башманова // Ученые записки Курского госуниверситета: электрон, науч. журнал. 2009. №3 (11). - режим доступа свободный: http://scientific-notes.ru/pdf/01 l-13.pdf

13.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /

B.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

Н.Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. М.: 1972. 325 с.

15. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. СПб.: Питер, 2008. 400 с.

16.Божович, Е.Д. Регуляторный компонент в позиции субъекта учения / Е.Д. Божович // Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И. Моросановой. М.; Ставрополь: ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007.

C. 299-309.

17.Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке /A.B. Брушлинский // Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Изд-во "Академический проект", 2000. С. 7-12.

18.Брушлинский, A.B. Психология субъекта / A.B. Брушлинский. СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

19.Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. Т. 12. №6. С. 311.

20.Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

21.Бююль, A. SPSS: Искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / А. Бююль, П. Цефель. СПб.: ООО ДиаСофтЮП, 2002. 608 с.

22. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. 264с.

23. Годовикова, Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников /Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 34-40.

24.Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М., Смысл, 2002. С. 47-102.

25. Гурова, Р.Г. Отношение к учению старшеклассников школ и учащихся СПТУ / Р.Г. Гурова, Ю.Б. Васильева // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду: Сб. научн. тр. / Под ред. Р.Г. Гуровой. М.: АПН СССР, 1991. С. 25-38.

26. Гусева, Т.А. Стилевые аспекты любознательности / Т.А. Гусева. Монография. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. 170 с.

27.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения \ В.В. Давыдов. М., 1986. 240 с.

28.Дикая, Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход) / Л.Г. Дикая. М.: Институт психологии РАН, 2003. 318 с.

29. Дружинин, В.Н. Диагностика общих познавательных способностей [Электронный ресурс] / В.Н. Дружинин. Электронные данные - режим доступа свободный: http.7/www.psychology.ru/library/00070.shtml. 1996.

ЗО.Дусавицкий, A.K. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников / А.К. Дусавицкий. Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 56-61. 31.Запорожец, A.B. Избранные психологические труды В 2-х т. /

A.B. Запорожец // Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. 316 с.

32.3ахаров, А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и

патогенез / А.И. Захаров. Л.: Медицина, 1988. 246 с. 33.Зинченко, В.П. Методологические вопросы психологии /

B.П. Зинченко, С.Д. Смирнов. М.: МГУ, 1983. 165 с.

34.Знаков, В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия / В.В. Знаков // Психологический журнал. 2003. Т. 24, №2. С. 95-106.

35.Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард // Перев. с англ. СПб.: Питер, 1999. 464 с.

36.Коноз, Е.М. Индивидуально-типические особенности саморегуляции при экстраверсии и нейротизме: Дисс. ... канд. психол. наук / Е.М. Коноз. М. 2000. 197 с.

37.Конопкин, O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. 2004. №2. С. 128-135.

38.Конопкин, O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 5-12.

39.Конопкин, O.A. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 22-34.

40.Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности / O.A. Конопкин. М.: Наука, 1980. 256 с.

41.Конопкин, O.A. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / O.A. Конопкин, В.И. Моросанова // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 18-26.

42.Конопкин, O.A. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения / O.A. Конопкин // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности / Под ред. Б.Ф.Ломова, К.А. Абульхановой-Славской. М.: Наука, 1989. С. 158-172.

43. Корнилова, Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений / Т.В. Корнилова // Вопросы психологии, 2001. № 6. С. 55-64.

44. Кочубей, Б.К. Эмоциональная устойчивость школьников / Б.К. Кочубей, Е.В. Новикова. М.: Знание, 1988. 80 с.

45. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. 80 с.

46. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды / К. Левин. М.: Смысл, 2001. 572 с.

47.Леонова, А.Б. Структурно-интегративный подход к анализу функциональных состояний человека / А.Б. Леонова // Вестник Московского университета, Серия 14. Психология. 2007. № 1. С. 87103.

48. Леонова, А.Б. Стресс-резистентность и структурная организация процессов саморегуляции деятельности // А.Б. Леонова // Психология саморегуляции в XXI веке / Отв. ред. В.И. Моросанова. СПб.; М.: Нестор-История, 2011. 468 с.

49. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, Академия, 2005. 352 с.

50. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. /А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. Т 2. 320 с.

51. Леонтьев, Д.А. Современная психология мотивации («Мотивация вчера, сегодня, завтра») /Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2002. 343 с.

52.Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. 487 с.

53. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1982. № 4. с. 18-35.

54. Личностные и когнитивные предпосылки саморегуляции деятельности человека / Под ред. В.И. Моросановой. М.: Психологический институт РАО, 2006. 320 с.

55. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. 444 с.

56.Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. М.: 1976. 253 с.

57. Матрос, Д.Ш. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / Под ред. Д.Ш. Матроса. М.: Педагогическое общество России, 2004. 384 с.

58. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии, 1982. №4. С. 5-17.

59. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

60. Маркова, А.К. Развитие познавательной активности в обучении -отчет о советско-финском семинаре / А.К. Маркова, П. Хаккарайнен. Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 168-169.

61. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

62.Митина, О.В. Факторный анализ для психологов. / О.В. Митина, И.Б. Михайловская. М.: Учебно-методический коллектор. «Психология», 2001. 169 с.

63. Моросанова, В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов / В.И. Моросанова // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 3038.

64.Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 4. С. 26-35.

65.Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека /

B.И. Моросанова. М.: 1998. 192 с.

66.Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. 2002. Т. 23. №6. С. 5-17.

67.Моросанова, В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности /В.И. Моросанова//Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 121-127.

68.Моросанова, В.И. Типологическая структура самосознания и саморегуляции старшеклассников / В.И. Моросанова, Е.А. Аронова // Теоретическая и экспериментальная психология. М.: ПИ РАО. 2008.

C. 36-43.

69.Моросанова, В.И., Диагностика и психологическая характеристика саморегуляции при экстраверсии и нейротизме: Учебно-методическое пособие для преподавателей психологии и студентов, школьных психологов и учителей / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз. Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2001. 128 с.

70.Моросанова, В.И. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейротизма: новый взгляд / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. 2001. №2. С. 59-74.

71.Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека /

B.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. 2000. № 2.

C. 118-127.

72.Моросанова, В.И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности / В.И. Моросанова, И.В. Плахотникова // Журнал прикладной психологии. 2004. № 1. С. 23-30.

73.Моросанова, В.И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Моросанова, P.P. Сагиев // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 134-140.

74.Моросанова, В.И. Индивидуальная саморегуляция и характер человека / В.И. Моросанова // Вопросы психологии. 2007. № 3. С. 59-68.

75.Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. М.: Наука, 2001. 192 с.

76.Моросанова, В.И. Категория субъекта: методология и исследования / В.И. Моросанова//Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 140-144.

77.Моросанова, В.И. Надежность действий в чрезвычайных ситуациях: регуляторные и личностные предпосылки / В.И. Моросанова, Н.Г. Кондратюк// Психология саморегуляции в XXI веке / Отв. ред. В.И. Моросанова. СПб.; М.: Нестор-история, 2011. Глава 16. С. 272290.

78.Моросанова, В.И. Новая версия опросника «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ» / В.И. Моросанова, Н.Г. Кондратюк // Вопросы психологии. 2011. № 1. С. 10-18.

79.Моросанова, В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство / В.И. Моросанова. М.: Когито-Центр, 2004. 44 с.

80.Моросанова, В.И. Опросный метод для диагностики осознанного саморегулирования и успешности деятельности / В.И. Моросанова, JT.A. Соколова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 2. С. 14-18.

81.Моросанова, В.И. Психологические предпосылки принятия рациональных решений на материале голосования избирателей /

B.И. Моросанова, Т.А. Индина // Вопросы психологии. 2007. № 6.

C. 74-85.

82.Моросанова, В.И. Развитие осознанной саморегуляции как основа и критерий становления человека как субъекта / В.И. Моросанова //

Сборник трудов IV всероссийской научно-практической конференции на тему: «Личность и бытие: субъектный подход» (к 75-летию

A.B. Брушлинского) 15-16 октября 2008 г. М.: Институт психологии РАН, 2008. С. 417-419.

83.Моросанова, В.И. Развитие теории осознанной саморегуляции: дифференциальный подход / В.И. Моросанова // Вопросы психологии. 2011. №3. С. 106-118.

84.Моросанова, В.И. Разработка шкалы «Надежность саморегуляции» для опросника «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ» /

B.И. Моросанова, Н.Г. Кондратюк, В.Н. Красников // Теоретическая и экспериментальная психология. 2010. Т. 3. № 1. С. 79-83.

85.Моросанова, В.И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности / В.И. Моросанова, И.В. Плахотникова // Журнал прикладной психологии. 2004. № 1. С. 23-30.

86.Моросанова, В.И. Роль личностных свойств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности / В.И. Моросанова, И.В. Плахотникова // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / Под ред. В.И. Моросановой. М.: Психологический институт РАО, 2006. С. 40-70.

87.Моросанова, В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека / В.И. Моросанова. М.: Наука, 2010. 519 с.

88.Моросанова, В.И. Саморегуляция и самосознание субъекта / В.И. Моросанова, Е.А. Аронова // Психологический журнал. 2008. № 1. Т. 2. С. 14-22.

89.Моросанова, В.И. Самосознание и саморегуляция поведения / В.И. Моросанова, Е.А. Аронова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.213 с.

90. Моросанова, В.И. Роль индивидуальных особенностей временной перспективы и осознанной саморегуляции при выборе профессии

старшеклассниками [Электронный ресурс] / В.И. Моросанова,

A.B. Ванин // Психологические исследования: электрон, науч. журн., 2010, № 5 (13). Электронные данные - режим доступа свободный: http://psystudy.ru

91. Моросанова, В.И. Создание новой версии опросного метода «Стиль саморегуляции учебной деятельности» / В.И. Моросанова, A.B. Ванин, И.Ю. Цыганов // Теоретическая и экспериментальная психология. 2011. Т. 4. № 1. С. 5-14.

92.Моросанова, В.И. Программа повышения психологической готовности учащихся к выпускным экзаменам на основе развития осознанной саморегуляции учебной деятельности - Учебное пособие /

B.И. Моросанова, Е.В. Филиппова. М.: 2012.

93.Моросанова, В.И. Стиль саморегуляции и успешность предвыборной борьбы / В.И. Моросанова, E.H. Холопова // Психологические аспекты социальной нестабильности. М., 1995. С. 110-120.

94.Наследов, А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках, 2-е издание / А.Д. Наследов. СПб.: Питер, 2007. 416 с.

95. Небылицын, В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии / В.Д. Небылицын // Вопросы психологии. 1971. № 6.

C. 13-26.

96. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 354 с.

97. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности / А.К. Осницкий М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. 126 с.

98. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий //Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19.

99. Петров, A.B. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования / A.B. Петров. Волгоград: Перемена, 2001.267 с.

100. Петровский, A.B. Опыт построения теории теорий психологии /

A.B. Петровский // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 3-17.

101. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

102. Плахотникова, И.В. Соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности учащихся: Дисс. ... канд. психол. наук / И.В. Плахотникова. М. 2004. 198 с.

103. Применение методов статистического анализа для изучения общественного здоровья и здравоохранения / Под ред. чл.-корр. РАМН, проф. В.З. Кучеренко. М.: Гэотар-Медиа, 2006. 192 с.

104. Прихожан, A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности / A.M. Прихожан // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С. 11-17.

105. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / A.M. Прихожан. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. 303 с.

106. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности / А.О. Прохоров. М.: ПЕР СЭ, 2005. 352 с.

107. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний: механизмы и закономерности / А.О. Прохоров // Психология саморегуляции в XXI веке / Под ред.: В.И. Моросановой. СПб.; М.: Нестор-История, 2011. С. 336-353.

108. Психология саморегуляции в XXI веке. Под ред.:

B.И. Моросановой. СПб.; М.: Нестор-История, 2011. 468 с.

109. Раевская, Т.Г. Ценностный аспект позиции субъекта учения / Т.Г. Раевская // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Е.Д. Божович. М.; Воронеж: Изд-во МПСИ, НПО «МОДЭК», 2000. С. 121-134.

110. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в обучении: дидактические проблемы; перспективы использования / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

111. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2006. С. 634-644.

112. Рябикина, И.В. Мотивация старшеклассников с разным уровнем учебной успешности / И.В. Рябикина // Психология XXI века: Материалы международной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов. СПб.: СПбГУ, 2007. С. 361-362.

113. Сагиев, P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: Дис. ... канд. психол. наук / P.P. Сагиев. М., 1993. 177 с.

114. Сергиенко, Е.А. Контроль поведения как развитие представлений об индивидуальности с позиций субъектно-системного подхода / Е.А. Сергиенко // XX Мерлинские чтения. «B.C. Мерлин и системные исследования индивидуальности человека». Материалы межрегиональной юбилейной научно-практической конференции 19-21 мая 2005 г., Пермь. Часть 1, С. 34-48.

115. Сергиенко, Е.А. Контроль поведения с позиций системно-субъектного подхода / Е.А. Сергиенко // Психология саморегуляции в XXI веке / Под ред.: В.И. Моросановой. СПб.; М.: Нестор-История, 2011. С. 188-203.

116. Словарь-справочник по психодиагностике / Под ред. Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов // «Айзенка личностные опросники». Киев: Наукова думка, 1989. С. 8-11.

117. Стресс и тревога в спорте: Международный сб. С 84 научных статей / Под ред. Ю.Л. Ханина. М.: Физкультура и спорт, 1983. 288 с.

118. Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. М.: ПИ РАО; Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. 345 с.

119. Сухобская, Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся / Г.С. Сухобская // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 45-48.

120. Татенко, В.А. Психология в субъектном измерении: Монография /В.А. Татенко. К.: Видавничий центр "Просвита", 1996. 404 с.

121. Тихомирова, Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников / Л.Ф.Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996. 192 с.

122. Ханин, Ю.Л. Психология общения в спорте / Ю.Л. Ханин. М.: Физкультура и спорт, 1980. 208 с.

123. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. 2-е, перераб. изд. / Под ред. Д.А. Леонтьева, Б.М. Величковского. СПб: Питер-пресс; М.: Смысл, 2003. 860 с.

124. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе интеллектуального ума: Учебное пособие / М.А. Холодная. М.: ПЕР СЭ, 2002. 304 с.

125. Чудновский, В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии, 1986. С. 78-89.

126. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности / В.Э. Чудновский. М.: 1986. С. 32-41.

127. Шмелев, А.Г. Психометрические основы психодиагностики / А.Г. Шмелев // В кн.: Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалев, В.В. Столин. М.: Издательство Московского университета, 1987. С. 53-112.

128. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

129. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин // Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 555 с.

130. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. 187 с.

131. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации / П.М.Якобсон. Воронеж: Модэк; М.: Институт практической психологии, 1998, 304 с.

132. Bandura, A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy / A. Bandura // Developmental Psychology. 1989. V. 25. pp. 729735.

133. Bandura, A. Social cognitive theory of self-regulation / A. Bandura // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 1991. V. 50. pp. 248-287.

134. Bandura, A. Self-efficacy: The exercise of control / A. Bandura. New York: Freeman, 1997. 604 p.

135. Baumeister, R.F. Ego depletion: Is the active self a limited resource? / R.F. Baumeister, E. Bratslavsky, M Muraven, D.M. Tice // Journal of Personality and Social Psychology. 1998 V. 74. pp. 1252-1265.

136. Carver, C.S. Control theory: A useful conceptual framework for personality social, clinical, and health psychology / C.S. Carver, M.F. Scheier // Psychological Bulletin. 1982. V. 92. pp. 111-135.

137. Carver, C.S. On the Self-regulation of Behavior / C.S.Carver, M.F. Scheier. New York: Cambridge University Press. 1998. 460 p.

138. Carver, C.S. Self-regulation of action and affect / C.S. Carver // Handbook of Self-regulation. Research, Theory, and Applications / R.F. Baumeister, K.D. Vohs (Eds). New York: Guilford. 2004. pp. 13-39.

139. Cattell, R.B. The Meaning and Measurement of Neuroticism and Anxiety /R.B. Cattell, l.N. Scheier. N.Y.: Ronald Press, 1961. 535 p.

140. Deci, E.L. Intrinsic motivation / E.L. Deci. New York: Plenum, 1975. 324 p.

141. Deci, E.L. Self-determinatiom in a work organization / E.L. Deci, J.P. Connell, R.M. Ryan // J. Applied Psychol. 1989. V. 74. №. 4. pp. 580590.

142. Deci, E.L. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior / E.L. Deci, R.M. Ryan. N.Y.: Plenum, 1985. 371 p.

143. Deci, E.L. Motivation and Education: The Self-Determination Perspective / E.L. Deci, R.J. Vallerand, L.G. Pelletier, R.M.Ryan // Educational Psychologist. 1991. V. 26 (3, 4). pp. 325-346.

144. Dweck, C.S. Motivational Processes Affecting Learning / C.S Dweck //American Psychologist. 1986. V. 41 (10). pp. 1040-1048.

145. Gollwitzer, P.M. Implementation intentions: Strong effects of simple plans / P.M. Gollwitzer // American Psychologist. 1999. V. 54. pp. 493-503.

146. Gollwitzer, P.M. Planning and the implementation of goals / P.M. Gollwitzer, K. Fujita, G. Oettingen // Handbook of Self-regulation. Research, Theory, and Applications / R.F. Baumeister K.D. Vohs (Eds). New York: Guilford. 2004. pp. 211-228.

147. Heckhausen, H. Thought contents and cognitive functioning in motivational versus volitional states of mind / H. Heckhausen, P.M. Gollwitzer // Motivation and Emotion. 1987. V. 11. pp. 101-120.

148. Mandler, G. A study of anxiety and learning / G. Mandler, S.B. Sarason // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1952. V. 47. pp. 166-173.

149. McClelland, D.C. The Achievement Motive / D.C. McClelland, J.W. Atkinson, R.A. Clark, J.W. Lowell. New York: Appleton, 1953. 384 p.

150. Ryan, R.M. A Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education / R.M. Ryan, J.P. Connell, E.L. Deci // Research on Motivation in Education. V. 2: The Classroom Milieu / R. Ames, C. Ames (Eds.). San Diego (CA): Academic Press, 1985. pp. 13-51.

151. Sarason, I.G. Stress, anxiety, and cognitive interference / I.G. Sarason //Journal of Personality and Social Psychology. 1984. V. 46. pp. 929-938.

152. Scheier, M.F. Goals and confidence as self-regulatory elements underlying health and illness behavior / M.F. Scheier, C.S Carver // The Self-regulation of Health and Illness Behaviour / L.D. Cameron, H. Leventhal (Eds), London: Routledge. 2003. pp. 17-41.

153. Seligman, M.E.P. Learned optimism / Seligman, M.E.P. New York. 1990. 319 p.

154. Skinner, E.A. Perceived control, motivation, & coping / E.A. Skinner. Newbury Park (CA): Sage Publications. 1995.

155. Spielberger, C.D. Preliminary manual for the State-Trait Personality Inventory (STPI) / C.D. Spielberger // Unpublished manuscript, University of South Florida, Tampa. 1979.

156. Sternberg, R.J. Successful Intelligence / R.J.Sternberg. Simon & Schuster, 1996. pp. 251-252.

157. Vohs, K.D. Understanding self-regulation: An introduction / K.D. Vohs, R.F. Baumeister // Handbook of Self-regulation. Research, Theory, and Applications / R.F. Baumeister, K.D. Vohs (Eds). New York: Guilford. 2004. pp. 1-9.

158. Weiner, B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion / B. Weiner // Psychological Review. 1985. V. 9, № 4. pp. 548-573.

Промежуточный вариант методики ССУДМ-2011

Инструкция. Предлагаем Вам ряд высказываний об индивидуальных особенностях Вашего поведения в учебной деятельности. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: "Верно", "Пожалуй, верно", "Пожалуй, неверно", "Неверно" и поставьте крестик/галочку в соответствующей графе на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь

Утверждения о X О. « м Пожалуй, верно Пожалуй, неверно Неверно

1. Шум и помехи вокруг не мешают мне выполнять учебное задание.

2. Мне не составляет особого труда выделить ключевые положения моего доклада.

3. Нередко мне бывает трудно самостоятельно определить сколько времени требует выполнение домашнего задания.

4. Мне часто указывают на мои ошибки преподаватели или товарищи.

5. Среди моих знакомых есть люди, которые мне явно не нравятся. |

6. Учителя и товарищи не раз отмечали, что я «разбрасываюсь», не умею отделить главное от второстепенного.

7. С прежним интересом изучаю учебный предмет после серии обидных отметок.

8. Мне неприятно, когда меня опекают и за меня что-то решают. 1 1

9. Без напоминания часто забываю выполнить незначительное, но важное поручение или задание. |

10. Бывало, настаивал на том, чтобы было по-моему. | |

11. При выполнении учебных заданий мне обычно не составляет особого труда собраться, чтобы преодолеть возникающие затруднения. | _

12. Если полученная за контрольную работу отметка меня не устраивает, стремлюсь ее исправить. гплг

13. В конфликтных ситуациях мне не удается действовать обдуманно.

14. Прежде чем приступить к выполнению домашнего задания, обычно собираю подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах. -

15. Прежде чем обещать что-либо, обычно стараюсь учесть возможные обстоятельства способные помешать выполнить данное обещание в срок.

16. Даже при большом объеме материала я занимаюсь до тех пор, пока не буду доволен результатом.

17. При подготовке к контрольной работе обычно продумываю, на чем следует сосредоточить свое внимание.

| 18. Всегда говорю правду. |

19. Все время что-то мешает готовиться к контрольным работам: то приходят друзья, то кино или вечеринка, или что-нибудь другое отвлекает меня.

20. Стараюсь соответствовать надеждам, возлагаемым на меня родителями или учителями. 1 1

21. Я часто обнаруживаю, что времени для подготовки к занятию не хватило. | |

22. Задуманное стремлюсь доделать до конца, даже если нет желания заниматься. |

23. Мне трудно отвечать, если меня прерывают вопросами.

24. Завершив письменную работу, часто забываю проверить ошибки.

25. Не ищу более быстрого способа выполнения учебного задания.

26. Любую критику моей работы воспринимаю болезненно.

27. Часто становлюсь «заложником» своей рассеянности: путаю расписание занятий, учу не тот материал.

28. Готовясь к устному ответу, стараюсь как можно подробнее зафиксировать (записать) его содержание даже с риском не успеть.

I 29. Часто допускаю небрежное отношение к своим школьным | обязательствам в случае усталости или плохого самочувствия.

I 30. Не люблю посвящать кого-либо в свою учебу, редко следую | чужим советам относительно того, что и как мне выполнять.

1 31. Оценка за контрольную работу часто оказывается не такой, которую я ожидал получить.

I 32. В шумной обстановке мне сложно эффективно работать. 1

33. Если пришлось пропустить занятие, стараюсь, не откладывая, восполнить "пробел" в знаниях. | |

34. Часто бывает так, что мне трудно отказаться от поиска способа решения сложной задачи. 1 1

| 35. Никогда не говорил плохо о других людях. 1 1 _1

36. Часто терплю неудачи из-за того, что не всегда успеваю вовремя заметить изменения обстоятельств. I 1

37. Подготовку к выполнению домашнего задания на следующую неделю начинаю с того, что по дням распределяю учебные предметы, требующие изучения.

38. Обычно легко переключаюсь с одного урока на другой.

39. По итогам выполнения домашнего задания, стараюсь анализировать, где и по каким причинам я напрасно потерял время.

40. Проявляю упорство в решении сложной задачи.

41. Даже непродолжительный разговор с неприятными мне людьми выбивает меня из рабочего ритма.

42. Как правило, задания и поручения я выполняю в срок.

43. При обсуждении учебного материала я обычно остаюсь при своем мнении, даже если оно расходится с взглядами товарищей.

44. Часто бывает так, что много времени растрачиваю на привычные и приятные мне вещи, зачастую во вред подготовке к урокам.

45. С трудом переключаюсь с выполнения одного учебного задания на другое.

46. Какой бы объем материала я не планировал изучить, обычно успеваю его подготовить к установленному сроку.

47. Мне безразлично, что обо мне говорят другие.

48. Как правило, без особого труда могу продолжить незаконченное дело, даже если прерываться приходится на довольно длительное время.

49. Когда преподаватель никак не реагирует на мои | высказывания, я обычно чувствую себя неуверенно.

1 50. Гораздо успешнее выполняю задание, когда указано, что и как в нем делать, чем когда нужно найти способ и средства выполнения.

51. Только завершив выполнение домашнего задания, принимаюсь за свои личные дела.

52. Часто стараюсь определить для себя вероятные сроки выполнения учебной задачи. [

53. Тщательность и качество моей подготовки к занятиям зависит от требовательности преподавателя. I

54. Как правило, собираю дополнительный материал для подготовки к занятиям.

55. Сколько бы времени на подготовку к контрольным и самостоятельным работам мне не предоставили, обычно все равно не хватает одного дня.

1 56. Мною осознаются последствия (в том числе отсроченные) I | большинства совершаемых поступков. |

57. Перед ответом преподавателю продумываю не только содержание, но и линию поведения при ответе.

58. Мне трудно дается ответ на вопрос в случае необходимости уложиться в строго отведенное время.

59. Если в списке тем для проектных работ нет той, которая бы меня устроила, обычно предлагаю свою.

60. Какой бы объем материала мне не задали, я буду 1 1 заниматься до тех пор, пока не выучу. | |

61. Я теряюсь при ответе, если передо мной малознакомый II 1 преподаватель. | |

62. Всегда радуюсь успехам одноклассников. 1 |

63. Если мне на уроке скучно, обычно занимаюсь 1 II посторонними делами. | |

64. Если я и решил подготовиться к занятиям, то это не значит, 1 1 что так оно и будет. 1 ||

65. Если я хорошо подготовился к ответу, мне все равно, 1 1 отвечать у доски или с места. | |

66. Я не отказываюсь от своих планов и дел, даже если 1 1 приходится выбирать между ними и приятной компанией. || |

67. При ответе продумываю не только содержание вопросов, но 1 и пытаюсь определить, какой ответ хотел бы услышать преподаватель. |

68. Я бы предпочел по некоторым дисциплинам заниматься по 1 программе самостоятельного обучения. |

69. Обычно много времени трачу на то, чтобы приступить к 1 выполнению домашнего задания. I

70. Никогда не опаздываю, всегда прихожу вовремя. |

71. Если не удается сразу решить задачу, у меня нередко 1 возникает непреодолимое желание бросить ее выполнение. | 1

72. Добросовестно подхожу к изучению как интересного, так и 1 малоинтересного для меня материала. |

73. При обсуждении школьного проекта обычно остаюсь при своем мнении, даже если оно расходится с мнением большинства моих одноклассников.

74. Мне свойственно искать оригинальный способ решения задач.

75. С трудом вхожу в ритм учебной работы после каникул или длительного перерыва в занятиях. |

76. При выполнении учебного задания мне нередко требуется 1 помощь, чтобы заметить и устранить ошибки. |

77. Часто пропускаю занятия, не задумываясь о последствиях. | 1 I

78. Мне бывает досадно, если приходится откладывать начатое 1 | дело на некоторое/неопределенное время. | ~ |

| 79. Были случаи, когда я завидовал удаче других. | | 1

80. При подготовке к проверочной работе по дням распределяю вопросы, которые необходимо будет изучить. 1

81. Если приходит новый преподаватель, с трудом привыкаю к его требованиям.

82. Как правило, мне трудно сосредоточиться на изучении учебного материала, когда расстроен. 1 |

83. Участвую во внеурочных мероприятиях по своей | инициативе. |

1 84. Если мне не напоминать, откладываю выполнение домашнего задания на последний момент.

85. Участвую в обсуждении только тех тем, в которых разбираюсь.

86. Мне часто бывает трудно успешно ответить на вопрос, если время для ответа строго ограничено.

87. Если нет желания заниматься могу бросить выполнение | задания на полпути.

88. При смене образа жизни (например, в первые дни каникул) обычно чувствую себя не в своей тарелке.

89. В состоянии усталости я допускаю не больше ошибок, чем когда чувствую себя отдохнувшим и полным сил.

90. При подготовке к контрольной работе обычно продумываю, в каком порядке буду изучать материал.

91. Если неожиданно происходят изменения в расписании занятий, то это выбивает меня из колеи.

92. Критические замечания окружающих помогают мне | достигнуть лучшего результата работы.

93. Порой мне трудно сократить время ответа на вопрос, если того потребуют обстоятельства.

94. Я всегда признаю свои ошибки.

95. Если мне нужно подготовиться, могу работать в любой, даже неудобной и непривычной обстановке. |

96. При выполнении любого задания с трудом отделяю главное от второстепенного.

97. Неожиданные вопросы преподавателя не мешают мне излагать материал.

98. Тщательность подготовки мной домашнего задания как правило зависит от моего настроения или интереса.

99. С трудом перестраиваюсь, если у преподавателя оказываются более высокие, чем я ожидал, требования.

100. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам. 1

1 101. Не откладываю подготовку к учебным занятиям в случае | усталости или плохого самочувствия. 1

1 102. Прежде чем начать подготовку к проверочной работе, определяю, на чем следует сосредоточить свои усилия. 1 1

103. Мне часто бывает трудно ответить на вопрос, если преподаватель каким-то образом дает понять, что сомневается в успешности моего ответа.

104. Часто без весомой причины откладываю на завтра то, что следовало изучить сегодня.

105. Все мои привычки хороши и желательны. 1

106. Использую возможность выступить на занятиях с докладом. |

Инструкция. Предлагаем Вам ряд высказываний об индивидуальных особенностях Вашего поведения в учебной деятельности. Прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Подходит», «Пожалуй, подходит», «Пожалуй, не подходит», «Не подходит» и поставьте крестик (галочку) в соответствующей графе на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов.

Утверждения Верно Пожалуй, верно Пожалуй, неверно Неверно

1. Все время что-то мешает готовиться к контрольным работам (или экзаменам): то приходят друзья, то кино или вечеринка, или что-нибудь другое отвлекает меня. II

2. Какой бы объем материала я не планировал изучить, обычно успеваю его подготовить к установленному сроку. 1

3. Мне часто бывает трудно успешно ответить на вопрос, если время для ответа строго ограничено.

4. Даже при большом объеме материала я занимаюсь до тех пор, пока не буду доволен результатом.

1 5. В конфликтных ситуациях мне не удается действовать обдуманно.

6. Шум и помехи вокруг не мешают мне выполнять учебное задание.

7. Без напоминания часто забываю выполнить незначительное, но важное поручение или задание.

8. Всегда говорю правду.

9. Если мне не напоминать, откладываю выполнение домашнего задания (или подготовку к экзамену) на последний момент.

10. Часто стараюсь определить для себя вероятные сроки выполнения учебной задачи.

11. Когда преподаватель никак не реагирует на мои высказывания, я обычно чувствую себя неуверенно.

12. Если мне нужно подготовиться, могу работать в любой, 1 даже неудобной и непривычной обстановке. |

13. Мне бывает трудно самостоятельно определить, сколько II времени требует выполнение домашнего задания (или подготовка к семинарскому занятию). |

14. Задуманное стремлюсь доделать до конца, даже если нет II желания заниматься. ||

15. Среди моих знакомых есть люди, которые мне явно не нравятся.

16. После выполнения учебного задания (или подготовки к экзамену), стараюсь анализировать, где и по каким причинам я напрасно потерял время.

17. С трудом вхожу в ритм учебной работы после каникул или длительного перерыва в занятиях.

1 18. С прежним интересом изучаю учебный предмет после серии обидных отметок.

19. Мне часто указывают на мои ошибки преподаватели или товарищи.

20. Если пришлось пропустить занятие, стараюсь, не откладывая, восполнить "пробел" в знаниях.

21. Часто становлюсь «заложником» своей рассеянности: 1 путаю расписание занятий, учу не тот материал.

| 22. Никогда не говорил плохо о других людях.

1 23. Даже непродолжительный разговор с неприятными мне ] людьми выбивает меня из рабочего ритма.

24. Неожиданные вопросы преподавателя не мешают мне излагать материал. |

25. Завершив письменную работу, часто забываю проверить ошибки. | |

26. Я не отказываюсь от выполнения учебных дел, даже если приходится выбирать между ними и приятной компанией. | 1

27. Тщательность подготовки мной домашнего задания (или к 111

экзамену), как правило, зависит от моего настроения или интереса.

28. Если в списке тем для проектных работ (для доклада) нет той, которая бы меня устроила, обычно предлагаю свою. |

29. Я часто обнаруживаю, что времени для подготовки к занятию не хватило. _ и

30. Перед ответом преподавателю продумываю не только содержание, но и линию поведения при ответе. | 1

31. Если неожиданно происходят изменения в расписании занятий, то это выбивает меня из колеи.

32. Всегда радуюсь успехам окружающих меня людей. 1

33. При выполнении учебного задания мне нередко требуется помощь, чтобы заметить и устранить ошибки.

34. Как правило, собираю дополнительный материал для подготовки к занятиям.

35. Часто терплю неудачи из-за того, что не всегда успеваю вовремя заметить изменения обстоятельств.

36. Часто бывает так, что много времени растрачиваю на привычные и приятные мне вещи, зачастую во вред подготовке к учебным занятиям.

37. При подготовке к контрольной работе (или экзамену) обычно продумываю, в каком порядке буду изучать материал.

38. Оценка за контрольную работу (или экзамен) часто оказывается не такой, которую я ожидал получить.

39. Использую возможность выступить на занятиях с докладом.

40. Не откладываю подготовку к учебным занятиям в случае усталости или плохого самочувствия.

41. Порой мне трудно сократить время ответа на вопрос, если того потребуют обстоятельства.

1 42. Я всегда признаю свои ошибки.

43. С трудом перестраиваюсь, если у преподавателя оказываются более высокие, чем я ожидал, требования.

44. Прежде чем начать подготовку к проверочной работе (или экзамену), определяю, на чем следует сосредоточить свои усилия.

45. Если я и решил подготовиться к занятиям, то это не значит, что так оно и будет.

46. Только после завершения выполнения учебных дел, 1 приступаю к выполнению дел личных.

47. При выполнении любого учебного задания с трудом отделяю главное от второстепенного.

48. В состоянии усталости я допускаю не больше ошибок, чем когда чувствую себя отдохнувшим и полным сил.

49. Бывало, настаивал на том, чтобы было по-моему. 1

50. Как правило, без особого труда могу продолжить выполнять незаконченное учебное задание, даже если прерываться приходится на довольно длительное время.

51. Часто допускаю небрежное отношение к своим учебным обязательствам в случае усталости или плохого самочувствия. 1 1

52. Проявляю упорство в решении сложной задачи. 1 1

53. Если мне на занятии скучно, обычно занимаюсь посторонними делами. | |

54. Все мои привычки хороши и желательны. I I

55. Обычно много времени трачу на то, чтобы приступить к выполнению домашнего задания (или подготовке к семинарским занятиям).

56. Мне часто бывает трудно ответить на вопрос, если преподаватель каким-то образом дает понять, что сомневается в успешности моего ответа. 1

57. По своей инициативе участвую во внеучебных мероприятиях организованных моим учебным заведением.

58. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

59. Как правило, мне трудно сосредоточиться на изучении учебного материала, когда расстроен.

60. При обсуждении совместного учебного проекта обычно остаюсь при своем мнении, даже если оно расходится с мнением большинства участников.

61. Если приходит новый преподаватель, с трудом привыкаю к его требованиям.

62. Добросовестно подхожу к изучению как интересного, так и малоинтересного для меня учебного материала.

63. Если не удается сразу решить задачу, у меня возникает непреодолимое желание бросить ее выполнение.

64. Подготовку к выполнению домашнего задания на следующую неделю (или к экзаменационной сессии) начинаю с того, что по дням распределяю учебные предметы, требующие изучения.

65. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам.

66. Мне свойственно искать оригинальный способ решения задач.

I 67. Часто без весомой причины откладываю на завтра то, что | следовало изучить сегодня.

Ключи к опроснику ССУДМ-2011

Шкала «Планирование»

+ 14, 20, 34, 40, 52.

- 1,9, 45, 63.

Шкала «Моделирование» + 2.

- 13,21,29,35,41,47, 55,61. Шкала «Программирование»

+ 10, 24,30,37, 44, 50, 64. -3, 17.

Шкала «Оценивание результатов» + 4.

- 11,19, 25,33,38, 43,51,56. Шкала «Гибкость»

+ 12,50.

-5, 17, 23,31,41,43,56. Шкала «Самостоятельность»

+ 20, 28, 34, 39, 52, 57, 60, 66. -9.

Шкала «Надежность»

+ 6, 18, 24, 40, 48.

- 11,27, 59, 63.

Шкала «Ответственность»

+ 16, 26, 46, 62. -7,36,51,53,67.

Шкала «Социальная желательность»

+ 8, 22, 32, 42, 54.

- 15,49, 58, 65.

Шкала «Общий уровень саморегуляции учебной деятельности»

+ 2, 4, 6, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 24, 26, 28, 30, 34, 37, 39, 40, 44, 46, 48, 50, 52, 57, 60, 62, 64, 66.

- 1,3,5,7, 9, 11, 13, 17, 19,21,23,25,27, 29, 31, 33, 35, 36, 38, 41, 43, 45, 47, 51, 53, 55,56, 59,61,63,67.

Авторская анкета на базе опросного метода «Отношение к образованию»

Инструкция. В приведенную ниже таблицу убедительно просим Вас проставить свои отметки об успеваемости. Содержащиеся здесь сведения, гарантированно, будут использованы строго в целях проверки научной гипотезы и не будут предоставлены «третьим» лицам.

В таблице приведены основные дисциплины, изучаемые в старших классах. Если в Вашей школе существуют значимые для Вас дисциплины, не входящие в этот список, мы просим Вас дополнить их в конец таблицы. В таблицу требуется занести четыре отметки: за прошлый учебный год (годовая отметка); за текущий учебный год (за I, II, III четверти).

Также обратите внимание на последующие три графы, в которых от Вас требуется дать цифровую оценку (от 1 до 10) своему отношению к каждой из перечисленных дисциплин: оценить привлекательность предмета («интересный предмет»); его важность и нужность в наше время, в жизни современного человека («важный и нужный»); насколько содержание этих дисциплин пригодиться Вам в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности («связан с моей будущей профессией»).

Выделите одним из условных знаков («галочка», «обводка», и т.п.) предметы, которые Вы будете сдавать на Государственной Итоговой Аттестации (ГИА) / Едином Государственном Экзамене (ЕГЭ).

Заранее благодарим за искренность!

Дисциплины Интересный предмет Важный и нужный Годовая отметка (прошлый год) I четверть (текущий год) II четверть (текущий год) III четверть (текущий год)

1) русский язык

2) литература

3) иностранный язык

4) история

5) геограс шя

6)МХК

7) физика

8) химия

9) алгебра

10) геометрия

11) биология

12)труд