Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Осницкий, Алексей Константинович

• Осницкий, Алексей Константинович
• доктор психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор психологических наук Осницкий, Алексей Константинович

Специальность: 19.00.01 - общая психология; психология личности; история психологии.

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Научный консультант -академик РАО, доктор психологических наук, профессор О.А.КОНОПКИН

Москва

СОДЕРЖАНИЕ

Общая характеристика работы

Глава 1. Теоретические основания исследования структуры, содержания и функций регуляторного опыта субъекта

1.1. О субъекте и субъектности

1.2. Саморегуляция деятельности и регуляторный опыт как 41 основания субъектности.

Глава 2. Содержание, структура и функции регуляторного опыта как основания субъектной активности человека

Глава 3. Закономерности формирования и критерии развития саморегуляции активности

3.1.1. Формирование осознанной саморегуляции активности, как 74 условие развития самодеятельности ребенка.

3.1.2. Критерии развития осознанной саморегуляции.

3.2. Соотношение непосредственно-чувственных и опосредствованных данных регуляторного опыта

Глава 4. Экспериментальное исследование связи сформированное™ регуляторного опыта с успешностью учебной деятельности и профессионального самоопределения школьников

4.1.1. Исследование конкретных проявлений регуляторного 107 опыта в деятельности человека исследование конкретных проявлений регуляторного опыта в деятельности человека

4.1.2. Регуляторный подход к организации помощи учащимся в 112 профессиональном самоопределении

4.2. Учет составляющих регуляторного опыта в деятельности 132 оператора социотехнических систем

4.3. Учет особенностей регуляторного опыта при оказании 138 помощи безработным

4.4. Исследование формирования регуляторного опыта 141 учащихся СПТУ

Глава 5. Исследование сформированное™ умений саморегуляции 164 как основных репрезентант регуляторного опыта субъекта

5.1. Экспериментальное исследование связи 166 отрефлексированности содержания компонентов регуляторного опыта с успешностью учебной деятельности и первых шагов профессионального самоопределения

5.2. Задания на рефлексивный анализ как средство 186 актуализации у учащихся субъективных репрезентант саморегуляции

Глава 6. Программа оптимизации регуляторного опыта и

Jb осознанной саморегуляции как практическая технология разрешения проблем ребенка и взрослого человека

6.1. Принципы построения программ

6.2. Программа 1. Выявление и поиск путей разрешения 212 проблем ребенка и родителей средствами оптимизации регуляторного опыта и системы осознанной саморегуляции.

6.3. Программа 2. Программа мониторинга, связанного с 227 решением проблем дифференцированного обучения и профессионального самоопределения учащихся

6.4. Программа 3. Модель целостного мониторинга развития 264 личности и успешности ее социализации в системе образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека»

Актуальность темы исследования. Все более актуальной для человеческого сообщества становится необходимость согласования индивидуальной и общественной деятельности человека с задачами обеспечения перспектив развития цивилизации, согласования действия «человеческого фактора» с задачами преобразования среды обитания. В связи с этим чрезвычайно важен анализ закономерностей формирования и проявления активности человека, выявления наиболее эффективных видов ее организации с точки зрения перспектив развития цивилизации.

Проблема изучения закономерностей регуляции активности человека, тем более регуляции доступной осознанному регулированию особенно актуальна для настоящего времени, когда вмешательство человека в природные и социальные процессы становится причиной необратимых процессов, неблагоприятно сказывающихся на развитии природных процессов и жизнедеятельности самого человека. Выяснение, что именно может способствовать расширению возможностей человека, что может способствовать формированию у него сознательной, инициативной и ответственной позиции по отношению к самому себе, другим людям и человеческому сообществу, связано прежде всего с изучением активной (деятельностной) природы развития человеческой психики, негомеостатическим принципом его существования и проявлений его активности. Еще К.Д.Ушинский отмечал, что ход приспособления к условиям жизни принял у человека - совершенно новое, отличное от других живых существ, направление: «В человеке. есть какая-то особая, чуждая всему остальному миру, точка опоры, дающая ему самостоятельность во все увлекающем великом процессе природы.» [т 1, С. 495] С одной стороны, эта «особая точка опоры» стала залогом неуклонного технического прогресса, с другой стороны, расширение технических возможностей человека, таит множество опасностей для мира и самого человека.

Представление о человеке как субъекте своей активности и связанные с этим представлением субъектный и личностный подходы к анализу деятельности и поведения человека стали основополагающими для отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, А.В.Петровский, А.А.Смирнов, В.Э.Чудновский и др.). Плодотворность и перспективность этого подхода подтверждается углублением и расширением круга работ в этом направлении и его тесной связью с решением важнейших проблем жизнедеятельности человека (А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Л.И. Божович, Е.Д.Божович, В.П.Зинченко, В.А.Иванников, Ф.Е.Иванов, Е.П.Ильин, Е.И. Исаев, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.О.Смирнова, С.Д.Смирнов, Б.А.Сосновский, Ю.К.Стрелков, и др.).

Особое место в контексте субъектного подхода к анализу активности человека занимает проблема регуляции человеком своей активности (К.А.Абульханова-Славская, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, Л.А.Дикая, В.П.Зинченко, А.В.Гордеева, В.А.Иванников, А.А.Крылов, Г.С.Никифоров, О.А.Конопкин, Д.А.Ошанин и др.).

В рамках субъектно-деятелыюстпого подхода к изучению активности человека и на основе разработки проблем регуляции поведения человека в работах П.К.Анохина и Н.А.Бернштейна, но с учетом человеческой специфики процессов регуляции О.А.Конопкиным была предложена концепция осознанной психической регуляции деятельности. Концепция О.А.Конопкина позволяет конкретизировать отдельные функции субъекта по организации и реализации деятельности.

Проведенная им и его сотрудниками последовательная проработка представлений о структуре и функциях саморегуляции деятельности, позволила выявить общие закономерности регуляторных процессов, психологические механизмы организации отдельных функций саморегуляции и всей системы в целом, возрастные и индивидуальные различия в регуляторике (Конопкин О.А., Степанский В.И., Мороса-нова В.И., Осницкий А.К., Обносов В.В., Вербицкий А.В., Наживин Ю.С., Прыгин Г.С., Круглова Н.Ф., Сипачев Н.О. и др.).

Опорой человеку в разработке стратегии жизнедеятельности и решении текущих задач становится осмысленное (отрефлексирован-ное) знание о возможностях самоуправления, о собственных ресурсах обеспечения эффективного взаимодействия с окружением. Активно включая эти знания в процесс своей жизнедеятельности, в построение отношений с другими людьми, человек становится подлинным субъектом своей активности и наиболее эффективно проявляет свои позитивные личностные качества. Такая активная позиция в жизнедеятельности человека предстает исследователю (а во многом и самому субъекту) как развертывающийся многоаспектный процесс личностного самоопределения: нравственного, профессионального, семейного, социального.

Личностное самоопределение в самых различных сферах жизнедеятельности обычно рассматривается как процесс подчиненный логике осваиваемых человеком видов активности и социальных ролей (способов и средств их осуществления). При этом еще недостаточно учитываются внутренние детерминанты личностного самоопределения: если развивающейся системе ценностных ориентаций человека уделяется немало внимания, то развивающиеся возможности его самоуправления, самодетерминации развития требуют теоретической и эмпирической проработки. В традиционных направлениях исследования наиболее типичными остаются варианты адаптивных или компенсаторных моделей развития, несмотря на противоречащие этому результаты исследования физиологов (Анохин П.К., Бернштейн Н.А., Бериташвили И.С., Прибрам К.) и психологов (А.Бандура, А.Маслоу, В.Франкл, Рубинштейн С Л., Узнадзе Д.Н.), показавших неадаптивный характер организации поведения высших животных и человека. Ведущей формой организации активности и поведения человека становится деятельность - специфически человеческая, им самим инициируемая, форма активности, в которой организационный принцип адаптивности сменился принципом целеполагающей и преобразующей активности.

Деятельностный подход в основу анализа психического развития человека полагает изучение движущих сил творческой активности субъекта, структурных и динамических характеристик предметной деятельности (С.Л.Рубинштейн [1940, 1976], А.Н.Леонтьев [1959, 1975]).

Именно в деятельности в связи с конкретно-историческим изменением характера отношений человека с предметным миром (Ю.Н.Давыдов [1977], В.А.Лекторский [1980], А.Н.Леонтьев [1975], Б.Ф.Поршнев, М.Г.Ярошевский [1982]) закрепляются и развиваются виды, способы и средства взаимодействия человека с окружающим миром, формируются общественно-исторические особенности личностного развития субъекта. Значение самой деятельности для развития человека, его роль в этой деятельности рассматриваются через диалектику субъект-объектных отношений и субъект-субъектных отношений (В.В.Давыдов [1972], Д.Б.Эльконин [1971], Б.Ф.Ломов [1976]).

Деятельность, как специфически человеческий вид активности, в истории развития отдельной личности представляет собою динамично развивающееся явление, выстраиваемое человеком, исследуемое и вновь преобразуемое в соответствии с формулируемыми целями. Деятельностный подход к изучению психического, развитый в работах ведущих отечественных специалистов, таких как С.Л.Рубинштейн, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, А.А.Смирнов, увенчался формулировкой концепции деятельностного опосредствования процесса развития личности (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский).

Изучая освоение человеком деятельности и последовательных этапов ее осуществления, целесообразно рассматривать деятельность как систему последовательно решаемых задач по достижению планируемых человеком целей преобразования (вещного мира, мира человеческих отношений). При таком подходе нами, с точки зрения регу-ляторного подхода, было предложено различать разные по направленности субъектные позиции человека, поглощенного осуществлением деятельности, в зависимости от решаемой им в данный конкретный момент частной задачи. Человек как субъект решения задачи (осуществления деятельности) может выступать в разных субъектных ипостасях, будучи занятым: определением целей деятельности, анализом условий и определения предмета потребности, выбором средств и способов осуществления действий, оценкой результатов и, наконец, коррекции и развития собственного субъектно-деятельностного опыта. (А.К.Осницкий [1986, 1989]).

Одним из наиболее ценных понятий для регуляторных аспектов исследования человека в деятельности являются цели. С одной стороны, они представляют собою объективное явление, фиксирующее задачи преобразования, которыми овладевает человек, ориентирующее его действия, удерживающие активность в принятом направлении (см. исследования О.К.Тихомирова и его сотрудников), а также задающее структурно-функциональную организацию саморегуляции активности (О.А. Конопкин и сотрудники). С другой стороны, они представлены в опыте человека, осознаются им (их можно попытаться понять, переформулировать, опробовать, объяснить или продемонстрировать другому), становятся важнейшей субъективной репрезентантой осуществляемых человеком преобразований.

Множество осознаваемых человеком целей становятся своеобразной знаковой системой передачи общественного опыта индивиду, новым алфавитом в системе информационных связей, формирующихся в активности живых существ.

Выявление закономерностей протекания отдельных функций и механизмов саморегуляции в целом в разных сферах практической деятельности человека с необходимостью потребовало изучения целостной структуры опыта регуляции, которая обеспечивает ему эффективность прилагаемых усилий, их согласованность с усилиями других людей и перспективы собственного развития. Актуальность и значимость изучения регуляторного опыта субъекта очевидны. При исследовании структуры и содержания данного опыта открывается возможность выявления динамики становления системы саморегуляции у человека, проектирования и прогнозирования регуляторных процессов в разных видах активности.

В последнее время в связи с развитием целостного (системного) подхода к анализу изучаемых явлений опыт рассматривается как структурно-функциональное образование (как система), связанное с более крупными образованиями (макросистемами), в которые он входит в качестве компонента (подсистемы), с «равными» себе по сложности структурирования, и с более мелкими, компоненты которых включаются в состав опыта в качестве его элементарных составляющих (микросистем). Таким образом опыт предстает нам как система в полисистемном пространстве, система динамичная и в силу своих связей и специфичных законов развития, система открытая к изменениям на протяжении всего периода жизнедеятельности человека.

Введение нового понятия - опыт осознанной саморегуляции активности (регуляторный опыт) - позволяет выделить ту область опыта человека, которая связана с активностью, специфичной для человека, им инициируемой и реализуемой, в которой человек является автором не только результатов деятельности, но и процесса ее организации. В этом процессе, особенно по ходу определения целей деятельности человек выходит за пределы деятельности, будучи не только субъектом деятельности, но и субъектом жизнедеятельности, в которой он определяет смысл осуществляемой деятельности, приоритеты активности, т.е. проявляет себя как личность. В связи с этим сам подход уже рассматривается не как субъектно-деятельностный, а как личностно-деятельностный и возникает необходимость определения ряда понятий связанных с системой регулирования, уточнения представлений о связи отдельных функций саморегуляции и основных компонентов регуляторного опыта, служащих, с одной стороны, «материалом» для отдельных функций осознанной саморегуляции, а с другой - обеспечением возможности формирования саморегуляции в процессе развития человека.

Объектом исследования являются субъектная активность человека и регуляторный опыт осознанной активности человека.

Предметом исследования являются содержание, структура и функции регуляторного опыта человека.

Цель исследования заключается в разработке теоретической модели регуляторного опыта субъекта и в ее экспериментальной проверке. На основе теоретического и эмпирического анализа структуры, функций и содержания регуляторного опыта предполагается разработка технологии, направленной на совершенствование регуляторного опыта человека и системы осознанной саморегуляции активности.

Разрабатываемая модель включает описание закономерностей формирования регуляторного опыта, оценку сложившейся к тому или иному моменту структуры опыта и его функциональных возможностей, объяснение причин успешных и неуспешных действий человека.

Существенными моментами модели являются ее ориентированность не столько на адаптивные или компенсаторные формы поведения и деятельности, сколько на совладание с решением возникающих у субъекта проблем организации и осуществления деятельности, а так же совмещение в модели принципа возможной стереотипности действий по организации и саморегуляции действий субъекта с принципом постоянной вариативности (изменчивости) их осуществления.

Основная гипотеза

Предполагается что исследование структуры, функций и содержания регуляторного опыта человека является необходимым для целостного анализа процессов саморегуляции активности человека в рамках осуществляемой деятельности. Регуляторный опыт содержит информацию об общих закономерностях организации и осуществления разных видов деятельности, закрепленную в соответствующих знаниях, умениях, переживаниях, являющихся субъективными репрезентантами системы осознанного саморегулирования. Компоненты структуры регуляторного опыта в своем взаимодействии обеспечивают порождение и существование специфически человеческого свойства - субъектности. Для порождения и проявлений субъектности -авторства, инициативы, и ответственности при исполнении действий, связанных с решением жизненно важных задач - постоянно необходимо взаимодействие таких компонентов регуляторного опыта как ценностно-мотивационный, рефлексивный, привычноактивизирующий, операциональный и коммуникативно-кооперативный или опыт сотрудничества.

Частные гипотезы

Существенную роль в развитии регуляторного опыта и проявлений субъектности играют субъективные репрезентанты саморегуляции - содержательно представленные человеку составляющие процесса саморегуляции деятельности: приемлемые и предпочтительные цели, освоенные умения саморегуляции и образы управляющих воздействий, привычные оценки переживания успеха и ошибочности действий. Наряду с общими закономерностями регуляции деятельности, они фиксируют конкретные особенности, присущие тому или иному виду деятельности (например: предметно-преобразующей или умственной) и, будучи представлены в сознании и переживаниях человека, доступны его контролю и управлению.

Определение характеристик компонентов регуляторного опыта позволяет не только установить сформированность каждого из них, но и составить представление о степени сформированности системы саморегуляции в целом и определить психологическую подготовленность человека к самостоятельным действиям в той или иной деятельности.

Возможно разработать технологию помощи подростку и взрослому в развитии регуляторного опыта, его совершенствования и оптимизации средствами диагностики и рефлексивного анализа сформированное™ компонентов регуляторного опыта и отдельных репрезентант саморегуляции.

Основные задачи исследования

1. Провести теоретический анализ подходов, фиксирующих и исследующих проявления субъектности в активности человека. Показать роль исследований процессов саморегуляции в утверждении субъект-но-деятельностного и личностно-деятельностного подхода к исследованию активности человека.

2. Разработать концептуальную модель регуляторного опыта человека, обеспечивающего ему субъектную и личностную активность. Описать структуру, функции и дать содержательное системное описание регуляторного опыта и его компонентов.

3. Разработать понятийный аппарат связанный с анализом регуляторного опыта

4. Разработать методический арсенал для диагностики и изучения отдельных компонентов регуляторного опыта человека и выявления показателей его сформированное™ на разных возрастных этапах его формирования.

5. Экспериментально исследовать и описать картину взаимодействия компонентов регуляторного опыта и его связь с успешностью реализуемой человеком деятельности и его профессиональным самоопределением.

6. Выявить критерии развития регуляторного опыта. Разработать технологию диагностики, коррекции и оптимизации процесса развития регуляторного опыта. Создать методические программы диагностики и коррекции учебной деятельности и профессионального самоопределения.

Методологической и теоретической основой работы явились исследования отечественных и зарубежных философов и психологов, разрабатывающих философско-психологические аспекты анализа человека как субъекта своей активности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова), психологические аспекты деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн, Я.А.Пономарев, А.Бандура, А.Маслоу, Г.Олпорт и др.), теории жизненного пути личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Ш.Бюлер и др.), концепции субъективной организации активности человека (В.А.Петровский, В.И. Сло-бодчиков и др.), концепция осознанной саморегуляции произвольной деятельности (О.А.Конопкин), психологические проблемы профессионального самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина, Е.Н Волкова и др.).

Методы исследования: Для решения задач, поставленных в исследовании, мы использовали известные диагностические методики, существенно модифицировав их для целей нашего исследования. Некоторые из них - «Ориентация социальной активности», «Ориентация субъектного контроля», «Модифицированный дифференциально-диагностический опросник», «Теппинг-тест энергетического потенциала и средств саморегуляции» - стали принципиально отличными от их оригинала. Также был создан ряд оригинальных методик для диагностики и последующей коррекции сформированности компонентов регуляторного опыта и системы саморегуляции: «Объяснение причин успешности выполнения заданий», «Ожидаемая успешность выполнения заданий», «Саморегуляция» и другие.

Также нами использовались патохарактерологический диагностический опросник А.Е.Личко; тест ценностных ориентации М.Рокича; опросник самоактуализации Маслоу-Шострома, опросник социальной адаптированности Роджерса-Даймонда и др.

Часть методик мы использовали лишь как диагностические, остальные применяли как диагностико-развивающие, поскольку мы большей частью знакомили испытуемых с результатами диагностики и способствовали развитию рефлексии по отношению к диагносци-руемым качествам.

Экспериментальные данные после необходимой статистической обработки тщательно анализировались и сопоставлялись. Исследованием охвачены большое число испытуемых: учащиеся различных образовательных учреждений, студенты, педагоги, представители других профессий (всего более 3 200 человек).

Положения, выносимые на защиту:

1. В рамках анализа активности, обнаруживаемой человеком в процессе жизнедеятельности, можно выделить действия, инициируемые им самим, выстраиваемые в соответствии с постигаемыми законами и накапливаемым опытом осознанного саморегулирования.

2. Для изучения и объяснения психологических условий развития способности к организации и осуществления подобных действий разработана концептуальная модель регуляторного опыта человека, обеспечивающая ему возможность субъектной активности. Регуляторный опыт человека - опыт осознанного саморегулирования деятельности человеком (субъектом собственной активности) - представляет собою определенным образом структурированную систему знаний, умений, и переживаний, определяющую успешность регуляции его деятельности и поведения.

3. Целостную структуру регуляторного опыта составляют пять основных компонентов опыта субъекта, объединяемых системой саморегуляции: опыт рефлексии, ценностно-мотивационный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества.

4. Функции каждого компонента регуляторного опыта специфичны, обеспечивают осознанность, целенаправленность, активность, умелость и согласованность действий субъекта с действиями других людей и в системном взаимодействии порождают те качества, которые характеризуют человека как субъекта активности: самостоятельность, инициативность, ответственность, относительную независимость от воздействий среды.

5. Содержанием опыта является система знаний, умений и переживаний, связанная с осознанной саморегуляцией деятельности. В сознании субъекта активности, в его переживаниях регуляторный опыт представлен рядом субъективных репрезентант, приемлемыми и предпочтительными целями деятельности и регуляции усилий, освоенными умениями саморегуляции, образами управляющих воздействий, привычными оценками переживания успеха и ошибочности действий.

6. Диагностика субъективных репрезентант регуляторного опыта человека, выявление осознаваемых и не осознаваемых им составляющих саморегуляции с последующей их верификацией; привлечение внимания подростка и взрослого к результатам диагностики составляющих регуляторного опыта с последующей их рефлексией и повторными испытаниями собственных возможностей - позволяют оказать существенную помощь человеку в оптимизации структуры, содержания и функций данного опыта, способствуют совершенствованию системы осознанной саморегуляции произвольной активности. На ее основе разработана технология диагностики, коррекции и оптимизации процесса развития регуляторного опыта у подростков и взрослых.

Новизна исследования.

Разрабатывается новая область исследования регуляторного опыта человека, связанного с осознанной саморегуляцией собственной активности определяются критерии сформированности этого опыта в различные моменты становления человека как субъекта своей активности. В работе впервые обсуждается теоретический конструкт целостного анализа регуляторного опыта человека, обеспечивающего ему субъектное отношение к учению, труду и профессиональной деятельности. Разработан комплекс диагностических средств, адекватных этому конструкту, и предложены способы анализа представлений человека о своих регуляторных возможностях. Проведено эмпирическое исследование содержания, структуры и функций регуляторного опыта школьников в учебной деятельности и профессиональном самоопределении. Дан анализ средств оценки сформированности каждого из компонентов регуляторного опыта, и особенностей их взаимодействия в субъектной активности учащихся и взрослых.

Реализован системный (структурно-функциональный) подход к проблеме исследования регуляторного опыта человека. Исследованы функции компонентов регуляторного опыта человека и определена их связь с общей системой саморегуляции активности человека.

Анализируются психологические механизмы саморегуляции, обеспечивающие активное участие человека в учебной деятельности, в процессе профессионального самоопределения. Дан анализ структуры регуляторного опыта, порождающего активное отношение учащихся к учебе и первым шагам профессионального самоопределения. Детально исследуются комплексы регуляторных умений у школьников, связанных с обеспечением основных функций осознанного саморегулирования в учебной деятельности и профессиональном самоопределении. Такой анализ позволяет в дальнейшем диагностировать и корректировать формирование отдельных компонентов регуляторного опыта, управлять воспитанием активности и целенаправленности учащихся.

Получены новые данные о взаимосвязанных изменениях в развитии регуляторных умений и компонентов регуляторного опыта. Представляют интерес уточнение ранее сформулированных критериев развития осознанного саморегулирования и разработанные на их основе средства помощи человеку в целенаправленном совершенствовании системы саморегуляции активности.

Проанализирована связь сформированности регуляторного опыта с успешностью реализуемой человеком деятельности. Показано, что важным условием преодоления проблемных и кризисных ситуаций в жизни школьника и взрослого являются индивидуально-особенные характеристики, связанные с накопленным опытом субъектной активности: опытом осознанного саморегулирования своего поведения, принятия самостоятельных решений и действий.

Предлагается комплекс диагностических методик для определения сформированности компонентов регуляторного опыта и основных функций осознанной регуляции деятельности. Часть из них представляет собою существенную модификацию ранее известных методик, часть - методики оригинальные, созданные для решения задач данного исследования. Создана диагностико-формирующая методика, способствующая развитию осознанной саморегуляции учащихся, оптимальному структурированию у них регуляторного опыта.

Разработано представление об уровнях личностной саморегуляции и саморегуляции деятельностной, о путях коррекции тех упущений в формировании регуляторного опыта, которые лежат в основании неприемлемых отклонений в поведении и развитии ребенка.

Теоретическая значимость исследования определяется в первую очередь тем, что основное внимание в нем уделено субъектной активности человека и представлена теоретическая модель регуляторного опыта осознанной активности человека, аккумулирующей в себе достижения предшествующих отечественных и зарубежных теоретических исследований в этой области психологического знания. Эта модель позволяет проследить генезис развития способности к осознанной активности и регуляции своего поведения в процессе жизнедеятельности человека. Разрабатываемая модель позволяет упорядочить понятийный аппарат, способствует концептуализации представлений, связанных с регуляторным подходом и спецификой развития субъектной активности в учении и профессиональном самоопределении.

Исследование многократно подтвердило, что регуляторный опыт субъекта является связующим звеном между сознанием человека, отображающим его собственное состояние, требования ситуации и возможные задачи для решения и реализации своих возможностей, и действиями, которые он предпринимает по отношению к данной ситуации, данному моменту. Благодаря сознательной опоре на этот опыт, оставаясь субъектом целостной деятельности, человек может выступать то субъектом постановки целей, то субъектом моделирующим условия ситуации и собственных задач, то субъектом программирования последовательности действий, то субъектом оценки или коррекции достигнутых (или проектируемых) результатов, то сознательно ставит себя в позицию объекта воздействия со стороны других людей

Разработаны теоретические представления о структуре регуляторного опыта, обеспечивающего успешное решение проблем школьного обучения, профессиональной подготовки и трудовой деятельности. Представленный анализ связи особенностей содержания, структуры и функций регуляторного опыта с успешностью учения и первых шагов профессионального самоопределения создает теоретические предпосылки для решения проблемы целенаправленного формирования структуры регуляторного опыта.

Практическая значимость проведенного исследования.

Понятие регуляторного опыта и разработанный диагностический комплекс стали действенным инструментом в решении ряда научно-практических и психолого-педагогических задач. Полученные в исследовании данные, характеризуя структуру регуляторного опыта и субъектное отношение учащихся к своей деятельности, способствуют разработке средств своевременной диагностики сильных и слабых сторон подготовленности учащихся к учебной деятельности и профессиональному самоопределению, а также в трудовой подготовке профессионалов.

В ходе исследования структуры, функций и содержания регуляторного опыта были выявлены реальные возможности психологической помощи детям и взрослым в совладай и и с переживаемыми проблемами путем осознания собственных средств субъектной активности, и их своевременной мобилизации для решения своих проблем. Анализ конкретных регуляторных особенностей, лежащих в основе затруднений человека, столкнувшегося с проблемной или кризисной ситуацией, позволяет изыскивать индивидуально подобранные психологические средства оказания помощи.

Комплекс методик эффективно применяется в практике при диагностике и коррекции личностного развития учащихся, и в психолого-педагогической практике работы со студентами и преподавателями как общеобразовательных школ, гак и вузов. Анализ сформированно-сти регуляторного опыт имеет практическую значимость для решения психолого-педагогических задач оптимизации учебной деятельности. Ряд методик по диагностике личностной и профессиональной направленности используется в целях помощи обучаемым в профессиональном самоопределении.

Апробация, практическое внедрение и научное руководство.

По предлагаемой тематике осуществлено научное руководство шестью диссертационными исследованиями, еще три диссертационных исследования - в стадии подготовки.

Материалы исследования включены в курсы «Саморегуляция школьника в учебной деятельности и профессиональном самоопределении», «Диагностика и коррекция отклонений в поведении учащихся», «Саморегуляция деятельности и профессиональное самоопределение», в курсы по общей и педагогической психологии, читаемые автором в МЭИ, МАИ, МГАПИ. Результаты исследования, разработанные методики и исследовательские установки включены в ряд программ подготовленных для Комитета образования и программ кор-рекционной работы с учащимися, (Иваново, 1991, Москва, 1994, 1999), используются при разработке и чтении спецкурсов для практических психологов в Брянске, Иваново, Ижевске, Москве, Нальчике, Уфе.

Результаты исследований регулярно докладывались в рамках научных сессий Психологического института РАО и Института психологии РАН, съездах, конференциях и симпозиумах Общества психологов, изложены в журнальных публикациях, материалах конференций по инженерной психологии, (1972, 1974, 1978, 1998,); на Всесоюзных семинарах «Психологические аспекты эффективности и надежности системы «Человек - техника» (Ереван, 1979, 1984); на V, VI и VII Всесоюзных съездах Общества психологов (1976, 1984, 1989); на конференции «Эмоциональная регуляция учебной деятельности» (Одесса, 1986); на конференции «Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (Славянск, 1988); на международной конференции «Индивидуальность в современном мире» (Смоленск, 1994), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика и психология на рубеже веков: мифы и реальность» (Москва, 2000) и др. По теме диссертационного исследования опубликовано более 40 работ.

Общий список научных трудов насчитывает 150 работ.

Структура и объем работы Диссертационное исследование состоит из введения, 6 глав, двух приложений и списка литературы 345 наименований. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемой.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Осницкий, Алексей Константинович

Основные выводы по результатам исследования:

1. Разработана концептуальная модель регуляторного опыта человека, обеспечивающего его субъектную активность. Регуляторный опыт человека - представляет собой определенным образом структурированную систему знаний, умений, и переживаний, определяющую успешность его деятельности и поведения. Каждый из пяти основных компонентов структуры регуляторного опыта субъекта, объединяемых во взаимодействии системой саморегуляции - ценностно-мотивационный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества - порождает специфичные функции: осознанность, целенаправленность, активизацию, умелость и согласованность действий субъекта с действиями других людей. В системном взаимодействии они формируют те личностные качества, которые характеризуют человека как субъекта активности: самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная независимость от воздействий среды.

2. В сознании субъекта активности, в его переживаниях регуляторный опыт содержательно представлен рядом основных субъективных репрезентант: приемлемыми и предпочтительными целями, освоенными умениями саморегуляции и образами управляющих воздействий, привычными оценками переживания успеха и ошибочности действий.

3. Экспериментально исследовано взаимодействие компонентов регуляторного опыта. Доказано, что каждый компонент определенным образом оказывает влияние на процесс осознанной саморегуляции, но только целостность структуры во взаимодействии обеспечивает развитие и формирование свойства субъектности. Выявлена связь сформированности регуляторного опыта с успешностью реализуемой человеком деятельности и профессиональным самоопределением.

Показано, что реализуется регуляторный опыт в соответствующих умениях осознанной саморегуляции деятельности и сформиро-ванность этих умений определяется уровнем развития компонентов регуляторного опыта. В свою очередь умения саморегуляции выступают как психическое образование, способствующее структурированию содержания компонентов целостного опыта.

4. Экспериментально показано, что, с точки зрения анализа осознанной саморегуляции наиболее важным и специфичным для человека компонентом регуляторного опыта, является рефлексивный: именно в нем представлены основные субъективные репрезентанты саморегуляции; через этот опыт открывается доступ к содержательному анализу других компонентов опыта.

Выявлено, что: отрефлексированность содержания компонентов регуляторного опыта в процессе выбора профессии активизирует субъектное отношение учащихся к учению и труду и способствует успешности учения и профессионального самоопределения; развитие рефлексивного опыта поддается целенаправленной интенсификации в процессе обсуждения и проработки с учащимися проблем работы с учебным материалом и проблем выбора профессии, в сочетании с анализом результатов диагностики компонентов регуляторного опыта; развитие рефлексии, связанной с осознанным саморегулированием деятельности и накопление регуляторного опыта определяет характер изменений в ценностном компоненте, что приводит к изменению таких личностных параметров, как направленность активности, ценностные ориентации, установки; рефлексируемое содержание компонента привычной активизации (мобилизующего и ориентирующего человека на условия, обеспечивающие ему успех), становится «внутренней поддержкой» функционирования ценностно-мотивационного компонента; во взаимодействии с накопленным операциональным компонентом опыта и коммуникационно-кооперативным (сотрудничества) (включающими специфические умения, соотносимые с конкретными типами профессиональной деятельности, и неспецифические, обеспечивающие успешный результат во всех видах деятельности) привычная активизация становится предпосылкой успешной реализации знаний и умений; при этом само формирование рефлексивного компонента регуляторного опыта субъекта существенным образом зависит от сформированности других компонентов.

5. Разработан методический арсенал для диагностики и изучения сформированности компонентов регуляторного опыта человека и субъективных репрезентант его системы саморегуляции. Привлечение внимания подростка и взрослого к результатам диагностики регуляторного опыта с последующей их рефлексией его структурных составляющих и субъективных репрезентант - позволяют оказать существенную помощь человеку в оптимизации структуры, содержания и функций данного опыта.

6. На этой основе разработана технология оптимизации регуляторного опыта и совершенствовании системы осознанной саморегуляции, предназначенная для ее реализации в образовательных учреждениях разного типа и психологическом консультировании.

7. Технологическая модель может также с успехом применяться для разрешения проблем и преодоления критических ситуаций (связанных с нарушениями в процессе социализации ребенка, нарушениями режима работы, потери работы и смысла жизнедеятельности и т.п. в поведении взрослых). Чем лучше удается оптимизировать регуляторный опыт и систему осознанной саморегуляции, тем продуктивнее становится активность человека в избираемой им стратегии разрешения критической ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

С древности думающие представители человечества умели оценить важность пристрастного отношения к себе, важность осознания своих достоинств и своих возможностей, важность контролирования своих действий. Две с половиной тысячи лет тому назад Конфуций мерой величия и мудрости человека считал не ум его, не талант и даже не заслуги, а вечно живое в жизни, способность снова и снова возвращаться в мир с каждым мгновением сознательного и одухотворенного существования - единственного, делающего человека человеком. (, 1992, С. 18). Философ В.В.Малявин, автор книги о Конфуции, видит заслугу древнего мудреца в том, что он первый в истории открыл человека как деятельное и творческое существо. «Вопрошать об условиях и целях предметной деятельности человека - значит стремиться к познанию человеческого в человеке» (1992, С. 27). По Конфуцию, у человека нет более высокого призвания, чем воистину осознать себя человеком и стать творцом культуры - единственной реальности, которая целиком и полностью созидается людьми.

Нами была исследована новая область психологического знания - регуляторный опыт человека, обеспечивающий ему способность быть субъектом деятельности и успешно управлять ею. Организующим началом формирующегося у человека регуляторного опыта является система осознанной саморегуляции деятельности. В развитие этих представлений нами были дано теоретическое описание различных субъектных позиций человека, которые он занимает в процессе организации и осуществления деятельности и субъективных репрезентант системы саморегулирования, которыми оперирует осознающий свои действия человек (цели своей активности, умения саморегуляции, образы управляющих воздействий, переживания успеха и ошибочности действий). И позиции и субъективные репрезентанты, естественно, включены в опыт осознанной саморегуляции и активно используются субъектом деятельности. В процессе исследования была выявлена необходимость определения целостной структуры регуляторного опыта, не только связанного с функциональным составом системы осознанной саморегуляции, но и содержащего материал, обеспечивающий процесс развития и совершенствования основных функций саморегуляции. Выявлена целесообразность изучения субъективных репрезентант осознанной саморегуляции, которые аккумулируют функции регуляторного опыта и осознанной саморегуляции деятельности и вместе с тем представлены в сознании человека, доступны его контролю. Самому человеку и исследователю регуляторный опыт предстает как определенным образом структурированная система знаний, умений и переживаний.

Полная схема осознанной саморегуляции активности человека представлена ниже на схеме. Двух уровневая система организации осознанной саморегуляции состоит из личностного уровня, результатом функционирования которой становится определение диспозиций личности и ее приоритетных целей, с определения которых включается функционирование деятелъностного уровня саморегуляции по схеме предложенной О.А.Конопкиным (1980). Связывающими их субъективными образованиями в контексте анализа регуляторного опыта являются субъективные репрезентанты системы осознанной саморегуляции, которые содержательно определяются диспозициями личности и в значительной мере функциями контура саморегуляции деятельности. Нетрудно заметить что субъективные репрезентанты системы саморегуляции, обозначенные нами, являются предметом изучения множества направлений, так или иначе связанных с исследованием успешности развития или освоения новых видов деятельности.

Схема осознанной саморегуляции активности человека и структуры регуляторного опыта представлена на следующей странице.

СХЕМА ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЧЕЛОВЕКА

Личностный уровень саморегуляции

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ

Деятельностный уровень саморегуляции

ЦК ли

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Умения саморегуляции н s « н S s Образы я управляющих и m £ к О. воздействии

К О. Обобщенные

О. м о К « способы действия г м ЭЖ о Критерии s н X к Я « S г* успешности

Переживания

VO успешности. и неуспешности

Была выявлена плодотворность привлечения внимания и школьников и взрослых к их собственной активности: умениям саморегуляции, управляющим воздействиям, переживаниям связанным с целедостижением, т.е. к накапливаемому опыту осознанного саморегулирования. Активность учащихся, связанную с актуализацией осознания возможностей саморегулирования целесообразно сочетать с обращенностью к основным компонентам регуляторного опыта субъекта: опыту рефлексии, ценностному опыту, опыту привычной активизации, операциональному опыту и опыту сотрудничества.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Осницкий, Алексей Константинович, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

2. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М.: Наука, 1982. С.92-98.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

4. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // С.Л.Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989. С. 10-61.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299с.

6. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989.

7. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л., 1940. 64 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ. 1968.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

10. Ю.Андронов В.П. Психологические основания формирования профессионального мышления // Вопросы психологии. 1991. №4.

11. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 61-77.

12. Аргайл М. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990.

13. З.Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К., Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1983. С.99-107.

14. Артемьева Е.Ю., Лучко Л.Н., Стрелков Ю.К. Методика изучения трудовых действий // Вопросы психологии. 1984. №5.

15. Асеев В.Г. Психологическое изучение профессиональной деятельности // Вопросы психологии. 1989. №1. С. 172-173.

16. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности.// А.Н.Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С.118-127.

17. И.Бажин Е.Ф., Голынкина С.А., Эткинд A.M. Метод исследования субъективного контроля //Психологический журнал. 1984. Т.5. №3. С.152-162.

18. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник, 1984-85. М., 1986. С.80-160.

19. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М., 1991.288 с.

20. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. 349 с.

21. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

22. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред.

23. B.А.Бодрова и др. М., 1991.

24. Бодунов М.В. О связи интегральных ЭЭГ-параметров с формально-диагностическими проявлениями активности человека // Физиология человека. 1971. №3. С.334-340.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4. С.23-34.

27. Борисова Е.М. Индивидуальность и выбор профессии: о профориентации школьников. // Школа и производство. 1989. №4.

28. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988. №1.1. C.77-82.

29. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. №11.

30. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. канд. дисс. М., 1991.

31. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Подросток и его друзья. М.: Педагогика, 1976.

32. Бояринцева А.В. Мотивационно-когнитивные характеристики личности молодого предпринимателя: Канд. дисс. М., 1998.

33. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи: Автореф. канд. дисс. М.: 1976.

34. Брайер К.Х. Безработица и неполная занятость // Социологические исследования. 1993. №10.

35. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) //Психологический журнал. 1991. Т.12. №6. С.3-10; 1992. Т.13. №6. С.3-12; 1993. Т.14. №6. С.3-15.

36. Брушлинский А.В. С.Л.Рубинштейн основоположник деятельностного подхода к психологической науке // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. - М.: Наука, 1989. С.61-103.

37. Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии.-1978. №1. С.32-7; №2. С. 69-75.

38. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

39. Вайзер Г.А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. М., 1998. 112 с.

40. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 195с.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200с.

42. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №5. С. 104-114.

43. Веселова В.В. Психолого-педагогическая служба "гайденс" в средней школе США // Советская педагогика. 1982. №. С. 116-119.

44. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных переживаний. М.: Изд-во МГУ, 1976. 142 с.

45. Воробьева М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. канд. дисс. М., 1994.

46. Воронина А.П., Орел В.Е. Некоторые аспекты исследования выбора профессии старшеклассниками // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1982.

47. ВудкокМ., Френсис Д., Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991.

48. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. 1982 -1984.

49. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 496с.

50. Галкина Н.В. Роль рефлексии в организации активных форм обучения в школе // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985. С. 94-102.

51. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974. 102 с.

52. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: 1972. - с.

53. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Проблема знаков в психологии //Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

54. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. М., 1933.

55. Гейжан Н.Ф. Об изучении личности в целях профессиональной консультации школьников: Тезисы докладов и сообщений. Пермь, 1985.

56. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.

57. Гинзбург М.Р. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987.

58. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения.//Вопросы психологии. 1994. №3. С.43-52.

59. Гиппиус С.И. Гимнастика чувств. М., 1967. 296 с.

60. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. Воспитательная концепция профессиональной ориентации. М.: Педагогика, 1979.

61. Горбатенко Т.М. Межличностные отношения и профессиональные намерения старшеклассников // Вопросы психологии. №2. 1988. С.138-142.

62. Гриншпун С.С. Вопросы теории и практики профессиональной консультации школьников: Тезисы докладов и сообщений. Пермь, 1985.

63. Гумницкий Т.К. Потребность и интерес // Вопросы психологии. 1963. №2. С.8-14.

64. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970.

65. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. №6.

66. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий //Психология личности: теория и эксперимент. М.: 1982 С. 100-108.

67. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971. С.686-687.

68. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.) М.: Педагогика, 1972.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986.

70. Давыдов В.В. Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.

71. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. 1982. №3-4.

72. Дмитриева М.В. Мотивационные установки личности в ситуации потери работы: Канд. дисс. СПб., 1999.

73. Дробницкий О.Г. Проблема нравственности. М.: Наука, 1977. 333с.

74. Евангелие от Матфея. 5.39.44.

75. Егорычева И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии № 1, 1999, с. 264- 277.

76. Емельянов Ю.Н. Руководитель в системе управления // Кадры: управление и организация. М.: Судостроение, 1972. Выпуск 3: Проблемы руководства и организационный климат. 122 с.

77. Жуков Е.Д. Основы профессиональной ориентации молодежи. М.: 1982.

78. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко М.: Педагогика, 1986.

79. Иванников В.А. Подходы к анализу деятельности.// Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. С.38-47.

80. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992.

81. Иванова Н.Л., Чернявская А.П. Изучение интересов личности в целях подготовки учащихся к выбору профессии // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1989.

82. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. Минск: Вышейшая школа, 1981.

83. Ильин Е.П. Успешность деятельности компенсации и компенсаторные отношения между способностями // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1981.

84. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: УрО РАН, 1999, 210 с.

85. Исследование молодежи в ГДР. М.: Прогресс, 1976.

86. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М.: Педагогика, 1983.

87. Исследование молодежи в ГДР (методика В.Хеннига). М., Прогресс. 1976.

88. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

89. Каверина Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий // Вопросы психологии. 1978. №4.

90. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. №4.

91. Калашников М.О. Критерии психологического отбора в оперативные службы органов внутренних дел: Автореф. канд. дисс. М„ 1996.

92. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 84 с.

93. Кирьянова Е. Н. Психология формирования личности профессионала // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №4. С.147-148.

94. Кирьянова Е.И. Психология формирования личности профессионала// Психологический журнал. 1995. Т. 16. №4.

95. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. С. 175.

96. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. 190 с.

97. Климов Е.А. Человек и профессия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. Вып.5.

98. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Знание, 1983.

99. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. 96 с.

100. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. 199с.

101. Климов Е.А. Психология профессионала. М. Воронеж, 1996.

102. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512с.

103. Климова В.И. Человек и его здоровье. М.: Знание, 1990. 224 с.

104. Клищевская М.В. Профессионально-важные качества врача. Определение и практическое применение // Вестник РГМУ,- М.: РГМУ, 1999. №3(8).

105. Клищевская М.В. Тенденции в изучении профессионального развития студентов-медиков // Вестник РГМУ. М: РГМУ, 2000. №1(11).

106. Клищевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. №4.

107. Книга Античности и Возрождения о временах года и здоровье. М., 1972. 144с.

108. Ковалев А.Г. Психология личности. JL, 1970. 391 с.

109. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А. Бодалев. М.: Наука, 1988. 191с.

110. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки //Психологический журнал. 1982. Т.З. №6.

111. Ковалев В.И., СырниковаН. А. Мотивы труда и адаптация рабочих //Психологический журнал. 1985. Т.6. №6.

112. Коверга В.К. Образ управляющих действий в системе саморегуляции деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1991.

113. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 145 с.

114. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

115. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические обоснования зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. №5. С.158-163.

116. Кондратьева Л.А. Психологические вопросы профессиональной ориентации // Вопросы психологии. 1971. №1.

117. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256с.

118. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 18-26.

119. Конопкин О.А., Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Недостаточность сформированности навыков саморегуляции какодна из трудностей профессионального самоопределения учащихся. Ярославль, 1988.

120. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Учебная успеваемость студентов и их саморегуляция // Вопросы психологии. 1984. №3. С.42-52.

121. Краткий психологический словарь. М.: Политиздат, 1985.

122. КрауЭ. Начальная профессиональная адаптация и пути ее определения //Вопросы психологии. 1972. №1.

123. Кричевский P.JL, Кмить Н.И. Общение классного руководителя с коллективом старшеклассников // Вопросы психологии. 1984. №6.

124. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М. МГУ, 1991. 207 с.

125. Крупное А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. № 3. С.25-34.

126. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. №3.

127. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Изд. МЭИ, 1985.

128. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопросы психологии. 1983. №2. С.51-59.

129. Кузнецов И. Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: Дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

130. Кузнецова С.А. Пространственно-временные и личностные аспекты жизненного пути северян: Канд. дисс. М., 1999.

131. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977.

132. Кухарчук В.М., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск: Народная асвета, 1976. 123 с.

133. Кыверялг А.А. Исследование проблем политехнической подготовки и проблем профессиональной ориентации молодежи. Таллин: 1975.

134. Ле Тхи Хоа Становление субъектного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения: Автореф. канд. дисс. М., 1988.

135. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза. Автореф. канд. дисс. М., 1995.

136. Левина Р.Я. Идеи Выготского Л.С. о планирующей речи ребенка // Вопросы психологии. 1968. №4 С.56-63.

137. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963.

138. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. С.114-124.

139. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. 360с.

140. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 112с.

141. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 302 с.

142. Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии. 1960. №1. С. 7-17.

143. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности. Психология: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1984.

144. Леонтьев А.Н. Потребность. Мотивации. Эмоции: Конспект лекций. М., Изд-во МГУ, 1971.

145. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Учпедгиз, 1959. 495 с.

146. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1951. Т. 1. С. 118

147. Линдсей Д.Б. Эмоции // Экспериментальная психология. М., 1960.

148. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968.

149. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

150. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. №4. С.18-36.

151. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1984.

152. Личко А.Е., Иванов В.Я. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования. Л., 1976.

153. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 446 с.

154. Макаренко Н.В. и др. Основы профессионального психофизиологического отбора. Киев: Наукова Думка, 1987.

155. Мамардашвили М.К. Анализ сознания в работах К. Маркса // Вопросы философии. 1968, №6.

156. РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

157. Осницкий Алексей Константинович

158. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И ФУНКЦИИ РЕГУЛЯТОРНОГО ОПЫТА ЧЕЛОВЕКА

159. Специальность: 19.00.01 общая психология; психологияличности; история психологии.

160. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

161. Научный консультант: академик РАО, доктор психологических наук О.А.Конопкин1. Москва 2001

162. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

163. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308с.

164. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982. С. 108-117.

165. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982, №4, С. 5-17.

166. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека// Вопросы психологии. 1994. №3. С.144-149.

167. Медведев Ю.В. Социализация военнослужащих запаса как социально-психологическая проблема: Автореф. канд. дисс. М., 1994.

168. Мерлин B.C. Приспособление личности к труду в массовых производственных профессиях // Вопросы теории и практики профориентации. М.: 1972.

169. Методологические проблемы формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

170. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1965. 238 с.

171. Миронова T.JI. Структура и развитие профессионального самосознания: Автореф. докт. дисс. М., 1999.

172. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания педагога. // Вопросы психологии. 1990. №3. С.58-64.

173. Митина J1.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.

174. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М., 1994.

175. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200с.

176. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. №5. С.110-122.

177. Морозова Н.Г. Формирование познавательных процессов у аномальных детей. М., 1969. 273 с.

178. Муздыбаев К. Психология ответственности. J1., 1983.

179. Мурзенко В.А. Диагностика и структура эмоционально-поведенческих нарушений у так называемых "трудных" детей в условиях массовой школы // Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства. Л., 1977.

180. Нартова-Бочавер С.Н. Два типа нравственной самоактуализации человека// Психологический журнал. 1993. Т. 14. №*. С.24-31.

181. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М., 1984. 200 с.

182. Немов Р.С. Психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов //Вопросы психологии. №5, 1981.

183. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. 192с.

184. Ницше Ф. Антихристианство // Сумерки богов. М.: Наука, 1989.

185. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию //Вопросы психологии. 1986. №6.

186. Овсянникова В.В. Динамика образа своей профессии в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. №5.

187. Огнев А.С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции. Воронеж: Изд-во Воронежского гуманитарного института, 1997. 336 с.

188. Осницкий А.К. Влияние вероятности и значимости на время двигательной реакции // Проблемы сенсомоторных процессов. М., 1972.

189. Осницкий А.К.Особенности вероятностного прогнозирования в норме и патологии. //Вопросы психологии. 1972. №3. (в соавторстве).

190. Осницкий А.К.Особенности опознания в норме и патологии. //Шизофрения и вероятностное прогнозирование. М., 1973. (в соавторстве).

191. Осницкий А.К. Влияние упражнения на скорость ответа в задаче опознания // Психологические вопросы регуляции деятельности. М., 1973.

192. Осницкий А.К. Влияние успешности действий на формирование субъективной модели условий деятельности. //Вопросы психологии. 1975. №5. (в соавторстве).

193. Осницкий А.К. Связь избираемой человеком стратегии и результатов непреднамеренного запоминания // Теоретические проблемы психической саморегуляции. Казань, 1976.

194. Осницкий А.К.Программирование деятельности как процесс решения задач. //Материалы V Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М., 1977.(в соавторстве).

195. Осницкий А.К. О возможности системного подхода к изучению механизмов взаимообусловливания психического и физиологического // Вопросы психологии. 1977. №4.(в соавторстве).

196. Осницкий А.К. Зависимость времени реакции от структуры прогноза в вероятностно-детерминированной среде // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. М., 1977.(в соавторстве).

197. Осницкий А.К. Вероятность и значимость в структуре регуляции деятельности и их влияние на непреднамеренное запоминание // Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. М., 1977.(в соавторстве).

198. Осницкий А.К.Системный подход в психологии // Социальные науки. 1978. №4.(в соавторстве).

199. Осницкий А.К.Особенности отмеривания временных интервалов при введении критериев успешности // Новые исследования в психологии. 1979. №2.(в соавторстве).

200. Осницкий А.К. Компоненты субъектного отношения к трудовой деятельности // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1979.

201. Осницкий А.К. О зависимости последовательных измерений // Надежность системы "человек-машина": Материалы конференции. Ереван, 1979.

202. Осницкий А.К.Психологическая детерминация точности реакций на движущийся объект // Новые исследования в психологии. 1980. №1.(в соавторстве).

203. Осницкий А.К.Применение нормированных коэффициентов в исследовании вероятностного прогнозирования. //Вопросы психологии. 1980. №1.(в соавторстве).

204. Осницкий А.К.Определения компонента прогнозирования в работе оператора с тренажером. //Психологические аспекты тренажеростроения. Ереван, 1984.(в соавторстве).

205. Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки // Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. М.: 1985.

206. Осницкий А.К. Опережающее отражение в структуре регуляции деятельности // Общие закономерности и психологические особенности саморегуляции деятельности. М., 1985. Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" от 13.08.85. №153-85.

207. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. 80 с.

208. Осницкий А.К., Жуйков Ю.С., Ермолаев О.Ю. Экспериментальные методики для старшеклассников, изучающих курс информатики. М., 1986. 4.2.

209. Осницкий А.К. Эмоциональные компоненты саморегуляции деятельности. //Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Одесса, 1987.(в соавторстве).

210. Осницкий А.К.Формирование субъектного опыта учащихся в профессиональном самоопределении. //Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы школы: Материалы конференции. М., 1988.(в соавторстве).

211. Осницкий А.К. Направленность личности. Методическое пособие. М.: Изд. МЭИ, 1990.

212. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Методические рекомендации для практических психологов. Иваново. 1991. 63 с.

213. Осницкий А.К. О связи непосредственно-чувственного и опосредствованного, знакового в опыте человека. // Хрестоматия по телесно ориентированной психотерапии и психотехнике. М., 1992.

214. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии 1992. №1-2. С. 52-59.

215. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы психологии. 1994. №3. С. 61-68

216. Осницкий А.К.Упреждающее моделирование в системе саморегуляции деятельности (глава) // Функциональная структура и психологические механизмы осознанной саморегуляции произвольной активности человека / Под ред. О.А.Конопкина. Деп.1995.

217. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. //Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5-19.

218. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик: Изд. центр "Эль-фа", 1996. 128с.

219. Осницкий А.К. Использование средств психической саморегуляции в организации управления поведением персонала авиатранспортной системы в критических ситуациях // Труды общества расследователей авиационных происшествий. Москва,1996. Вып. 7. С.131-137.

220. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью "Фильм-теста" Рене Жиля // Вопросы психологии 1997. №1. С.55-62.

221. Осницкий А.К. Образы как порождаемые субъектом модели предметной ситуации, цели и средств ее достижения // Образ в регуляции деятельности: Доклады на международной научной конференции. М.: РПО, 1997. С. 92-100.

222. Осницкий А.К. Регуляторный опыт и субъектная активность (тезисы и доклад) // III конференция памяти Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

223. Осницкий А.К. Осознанная саморегуляция активности в жизни школы и ученика // Журнал прикладной психологии 1998. №6. С.43-54.

224. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения // Вопросы психологии. 1998. №3. С.136-148.

225. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности и подготовка к профессиональному самоопределению // Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие. М.: Флинта, 1998. С. 14-26.

226. Осницкий А.К. Критерии развития самодеятельности человека // Доклады юбилейной научно сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г.Щукиной. М., 1999. С.165-177.

227. Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопросы психологии. 1999. №1. С.92-104.

228. Осницкий А.К.Саморегуляция активности учителя и ученика. //Профессиональное здоровье учителя стратегическая проблема современной школы: Материалы Московской городской научно-практической конференции. М., 1999. С. 40-49.(в соавторстве).

229. Осницкий А.К. Ориентации и ориентаторы личности (методическое пособие). М., МГАПИ, 1999.

230. Осницкий А.К. Модель выпускника разработанная в целях тестирования успешности обучения, воспитания и развития учащихся общеобразовательной школы // Материалы городской конференции. М., 2000.

231. Парсонс Г. Человек в современном мире. М.: Прогресс, 1985. 428 с.

232. Пельцман Л. Стрессовые состояния людей, потерявших работу //Психологический журнал. 1992. Т.13. №1.

233. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М„ 1981.

234. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №3.

235. Петровский А.В. Вопросы теории и истории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. 272с.

236. Петровский А.В., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н.Леонтьева // А.Н.Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С.231-239.

237. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф. докт. дисс. М., 1994. 70 с.

238. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512с.

239. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1969. 659с.

240. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1962.

241. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Л., 1987.

242. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

243. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1969. 255 с.

244. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащихся. М.: Высшая школа, 1966. 224 с.

245. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Автореф. докт. дисс. М., 1999.

246. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ, 1989.

247. Практикум по психологии / Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1972. 248 с.

248. Практическая психодиагностика. Методики и тесты // Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара, 1998.

249. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Канд. дисс. М.,1977.

250. Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. М., Изд. «ИП РАН», 1999. 358 с.

251. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. №4.

252. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.-Воронеж, 1996.

253. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

254. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности //Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991.

255. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной. М., 1998.

256. Психология труда и личность учителя / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1977.

257. Ратникова М.А. Исследование психологических особенностей профессиональной переориентации в зрелом возрасте: Канд. дисс. М., 1999.

258. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1984.

259. РеанА.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности профессией //Вопросы психологии. 1988. №1.

260. Рефлексия // Большая Советская Энциклопедия. Т.22: Ремень-Сафи. С.55.

261. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: 1985.

262. Розин В.М. Методологические заметки о природе рефлексии // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск. 1984. С. 12-14.

263. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984.

264. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

265. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психики в всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.328с.

266. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. М.: Просвещение, 1989.

267. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 703 с.

268. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (1922) // Вопросы психологии. 1986. № 4. С.101-107.

269. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука (?), 1969.

270. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М., 1987 160 с.

271. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М., 1982.

272. Рутман Э.М. Надо ли убегать от стресса. М.: ФиС, 1990. 128 с.

273. С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1983. 360 с.

274. Самоукина Н.В. Комплексная программа активизации профессионального ориентирования школьников // Школа и производство. 1989. №*.

275. Самоукина Н.В. Проблема активности личности в профессиональном самоопределении //Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1989.

276. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. Т.5. №4. С. 65-73.

277. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970. 144 с.

278. Система профессиональной информации в старших классах средней школы. Киев, 1977.

279. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дисс. М., 1994.

280. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1983.

281. Снегирева Т.В. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М. 1987.

282. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. М., 1990.

283. Солнцева Г.Н. Психологический анализ проблемы принятия решения. М.: Изд-во МГУ, 1985.

284. Станиславский К.С. Жизнь в искусстве. М., 1986.

285. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.-Петрозаводск, 1996. 170 с.

286. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. №3. С.31-40.

287. Степане кий В.И., Осницкий А.К., Кондратьева И.И. Программирование деятельности как процесс решения задач // Материалы V Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М., 1977.

288. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 286с.

289. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1990. №3.

290. Стрелков Ю.К. Психологическое содержание операторского труда. М.: Изд. РПО. 1999. 194 с.

291. Суворова В.В. Некоторые проблемы прогноза деятельности человека в экстремальных условиях // Вопросы психологии. 1973. №4.

292. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. М., 1946. 222с.

293. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

294. Титма М.Х. Ценности, влияющие на выбор профессии // Вопросы философии. 1969. №4.

295. Томэ Г. Теоретические и психологические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии. М., 1978.

296. Тутушкина М.К. Практическая психология С.-П. 1998.

297. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США: Канд. дисс. М., 1972.

298. Укке Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в Соединенных Штатах Америки // Вопросы психологии. 1971. №1.

299. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1974. Т.1. 584с.

300. Фадеев В.В. Возрастные особенности формирования прогноза в процессе регуляции деятельности: Канд. дисс. 1982. 130 с.

301. Фарапонова Э.А., Кудрявцев Т.В. Психологические основы подготовки учащихся к труду и выбору профессии // Школа и труд. М., 1987 С.140-172.

302. Федоришин Б.А., Филиппов А.А., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности // Активность личности в общении и профессиональном самоопределении. М., 1976.

303. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М. 1982, 222 с.

304. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

305. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1989. 455 с.

306. Фрейд 3. Проблема бессознательного. М., 1990.

307. Хализев В.Е. Ценностная ориентация М.М.Бахтина и его духовная драма //Вестник МГУ, Сер.9. Филология. 1995. № 6. С.5-20.

308. Ханина В.П. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1990. №3.

309. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М. Педагогика. 1986. 160 с.

310. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика,1986.

311. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. 608с.

312. Чебышева В.В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков. М.: Высшая школа, 1980. 79с.

313. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1969. 303с.

314. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., Наука. 1977. 144 с.

315. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987.

316. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №5. С. 3-12.

317. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М. 1997.

318. Чуйкова Т.С. Саморегуляция активности при преодолении человеком кризиса, связанного с потерей работы: Канд. дисс. М., 1998.

319. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития //Вопросы психологии.1987. №6.

320. Чхаидзе JI. Координация произвольных движений человека в условиях космического полета. М. 1965.

321. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. 96 с.

322. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Формирование подсистемы профессионально-важных качеств в профессионализации // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979.

323. Шорохова Е.В. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974.

324. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М. 1981.

325. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. 49-54.

326. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. М. Просвещение, 1989. 556 с.

327. Якиманская И.С. Принципы активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. № 6. С.5-13.

328. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 320 с.

329. Ярошенко В.В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев: Радяньска школа, 1983. 112 с.

330. Allport G.W. Personality: a psychological interpretation. N.Y., 1937. 588 с.

331. Aronfreed J. Conduct & Conscience. The socialization of internalized control over behavior. N. Y., Academia Press, 1968.

332. Bandura A. Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 1982. 37, 122-147.

333. Arnold John. From Education to Job Markets./ On the Move: the Psychology of Change and Transition. Edited by S. Fisher and C.L. Cooper. John Wiley & Sons Ltd., N.Y., 1990. p. 207-229.

334. Bass B.M. Social Behavior and Orientation Inventory a Reviem // Psychological Bulletin. 1967. Vol. 68.

335. Branden N. The Psychology of Self-Esteem. Los Angeles: Nash Publishing, 1969.

336. Dymond R. Adjustment Changes over Therapy Self-sort // Psychotherapy and Personality Changes / Ed. by Rogers and R.Dymond. Chicago. 1954.

337. Kopp C.B. Antecedents of Self-Regulation // A Developmental Psychology. 1982. Vol. 18. №2. 199-214.

338. Kopp C.B. The Growth of Self-Regulation. Caregivers and Children // Contemporaty Topics in Developmental Psychology / Ed. by N.Gisentag. N.y'.1987.

339. Madson K.B. Theories of Motivation. Kopenhagen: 1968.

340. Schmischek H.G. Fragebogen zur Ermittlung akzentuierter Persoenlichkeit// Psychiatr., Neurologie., Med.,Psychol. 1975. №256. S 378-381.

341. Williamson E.A. The Fusion of Discipline and Counseling in the Educative Process // Person & Child. 1955. Vol. 1. October. C. 74-79.

342. Бесполезно стараться завоевать симпатию людей, если у них сложилось предвзятое мнение о вас.

343. Вмешательство посторонних и их попытки примирить ссорящихся, как правило, успеха не имеют.

344. Я часто чувствую, как мало зависит от меня все, что происходит со мной.

345. Руководителю нужно все проверять самому, а не полагаться на подчиненных.

346. Мои отметки в школе зависели от случая, от обстоятельств, например, от настроения учителя, больше, чем от моих собственных усилий.

347. Я строю планы на будущее и в общем верю, что смогу их осуществить.

348. То, что многим кажется удачей и везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

349. Думаю, что лучше заботиться о здоровом образе жизни, чем прибегать к услугам врачей и лекарствам.

350. Как бы не старались люди наладить отношения, но если они не подходят друг к другу, им это не удастся.

351. То хорошее, что я успеваю сделать, другие обычно оценивают по достоинству.

352. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

353. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

354. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.

355. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.

356. В конфликтах с друзьями и близкими я чаще всего чувствую вину за собой, чем за ними.

357. Жизнь большинства людей зависит не от них самих, а от стечения обстоятельств.

358. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.

359. Думаю, что сам по себе образ жизни не служит причиной болезней.

360. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

361. В конечном счете, за плохую работу группы ответственны сами люди, которые в ней работают.

362. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях с друзьями и близкими.

363. Если я захочу, то смогу расположить к себе почти каждого.

364. Напрасны усилия родителей повлиять на детей слишком много других влияний.

365. То, что со мною происходит это результат моих собственных усилий.

366. Трудно бывает понять, почему многие руководители поступают так, а не иначе.

367. Человек, который в работе не добился успеха, скорее всего не приложил достаточных усилий.

368. В семье чаще бывает по-моему.

369. Причиной моих неприятностей и неудач чаще были другие, а не я.

370. Ребенка можно уберечь от простуды, если одевать по погоде и следить за ним.

371. В сложных обстоятельствах предпочитаю отложить решение проблем.

372. Успех мало зависит от случая или везения, чаще он результат упорной работы.

373. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит, как сложатся мои отношения с людьми.

374. Для меня всегда было загадкой, почему я нравлюсь одним и не нравлюсь другим.

375. Всегда предпочитаю принимать решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на других или судьбу.

376. К сожалению, достоинства и заслуги человека часто остаются незамеченными, несмотря на все его старания.

377. В жизни бывают ситуации, которые невозможно разрешить безболезненно, даже при самом сильном желании.

378. Способные люди, если не сумели реализовать свои возможности, должны винить только себя.

379. Многие мои успехи стали возможны только благодаря помощи других людей.

380. Большинство неудач в моей жизни произошло от незнания, неумения, лени и мало зависело от везения или невезения.

381. КЛЮЧ и основания для обработки опросника "ОСК" (разработаны А.К. Осницким)

382. Ключи для обработки опросника "УСК",1. Общая интерналь-ность