Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, доктор психологических наук Медникова, Людмила Сергеевна

• Медникова, Людмила Сергеевна
• доктор психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор психологических наук Медникова, Людмила Сергеевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования.

1.1 .Философский и естественнонаучный аспекты проблемы пространственно-временной организации деятельности.

1.2. Онтогенез составляющих пространственно-временной организации деятельности.

1.3. Психологическое содержание пространственно-временной организации деятельности как предмет психологического исследования.

1.4. Ритмическая способность в системе пространственновременной организации деятельности.

1.5. Структурные компоненты пространственно-временной организации деятельности.

Глава 2. Проблема развития ритмической способности в специальной психологии. Диагностические основы исследования.

2.1. Проблема развития ритмической способности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2.2. Принципы построения и основные линии исследования.

Методики исследования.

2.3. Характеристика клинических и психолого-педагогических критериев подбора испытуемых в экспериментальные группы.

Глава 3. Исследование компонентов пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3.1. Результаты исследования ритмической способности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Аффективный и когнитивный компоненты пространственно-временной организации деятельности.

3.2. Двигательный компонент пространственно-временной организации деятельности, состояние элементарной двигательной ритмичности у детей раннего возраста.

3.3. Психологический анализ содержания пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Глава 4. Развитие ритмической способности как средства формирования пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

4.1. Диагностическое значение состояния чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

4.2. Психокоррекционная направленность работы по формированию чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и ее содержание.

4.3. Результаты обучения и их коррекционно-развивающая значимость.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью»

Период дошкольного детства является особым периодом в становлении сознания, когда закладывается его функциональный базис, последовательно складывающийся в ходе социализации и усвоения ребенком общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. В связи с этим на первый план в построении процесса образования выходит задача обеспечения социальной направленности образовательного процесса, знакомства ребенка с различными сторонами действительности, формирования целостного представления об окружающем мире. Поэтому наряду с предметной, функциональной и смысловой сторонами изучаемых объектов и явлений окружающей действительности в процессе обучения рассматриваются причинно-следственные и временные связи между внешними признаками и функциональными свойствами объектов или явлений окружающей действительности.

Социализация, по словам Л.С.Выготского, является процессом «врастания» ребенка в человеческую культуру и предполагает овладение человеческим поведением и человеческими видами деятельности, которые по своей сути являются продуктом общественно-исторического развития. В ходе присвоения общественно-исторического опыта ребенок осваивает социальные нормы и культуру, зафиксированные в знаково-символических формах и передаваемые от поколения к поколению в виде различных знаковых систем и кодов. Освоение социальных норм и культуры опосредовано деятельностью. Как отмечали Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, СЛ.Рубинштейн и другие исследователи, в процессе деятельностного взаимодействия с окружающим происходит развитие психики ребенка, становление всех составляющих его сознания. При этом среда становится источником развития ребенка [77,80,165,166,220,238,245,261 и др.].

Содержание современных образовательных программ для дошкольников нацелено, прежде всего, на включение ребенка в процесс «открытия мира», формирование у него образа мира, а также на познание самого себя во всем многообразии связей с окружающим миром. Создание образа «Я» и мира является главным содержанием дошкольного возраста, результатом активного взаимодействия ребенка с людьми, овладения миром вещей и явлений с их пространственно-временными характеристиками. По словам А.Н.Леонтьева «подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить именно из их анализа, ибо иначе невозможно понять особенностей его сознания» [165,с.294].

Постигая любой предмет окружающего мира среди других, ребенок идет по пути познания взаимосвязанности и упорядоченности этого мира. При этом формирование образа мира у ребенка включает также и формирование отношения к нему. Д.Б.Эльконин писал, что всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-технической стороны деятельности в предметном мире, предшествует период становления мотивационно-потребностной стороны деятельности детей, формирующейся в системе отношений со взрослым [315,317]. Формирование отношения закладывает основы развития у ребенка умения замечать красоту окружающего мира, любоваться окружающим, замечать хаос и соразмерность, беспорядок и упорядоченность форм и линий, разнообразие красок, определяющих своей сочетаемостью как нелепость, так и красоту и гармонию окружающего мира. Умение видеть красоту окружающего мира связано с развитием эмоционально-личностной сферы детей, когда эстетические переживания способствуют становлению особых «пластов души». В связи с этим С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «прагматическому изничтожению действительности (то есть рассмотрению окружающего мира как продукта производства) нужно противопоставить другое соотношение человека и бытия — приобщение человека к бытию через его познание и эстетическое переживание — созерцание. Совершенство явления, увековеченное в своем непосредственном бытии, - это и есть эстетическое как непосредственный пласт души. Величие человека, его активность проявляется не только в деянии, но и в созерцании, в умении правильно постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию» [248, с.342-343].

Чтобы научить ребенка осознавать и создавать прекрасное, необходимо, прежде всего, научить его это прекрасное вычленять из окружающего и переживать эмоционально. Образ мира в сознании ребенка изначально формируется как отражение непрерывного многообразия его пространственно-временных характеристик. Преодоление этого многообразия диктуется необходимостью построения целостной картины мира. По образному выражению А.Белого «культура — это заклятие хаоса» [123]. Поэтому «врастание» в культуру, в частности, предполагает культивирование у человеческих индивидуумов признака пространственно-временной упорядоченности предметов и явлений, включая самого человека как «природного существа». Внешний мир и человек, как часть природы, взаимосвязаны. Внешний мир, до которого не коснулась преобразующая рука человека, одновременно и хаотичен и гармоничен. Человек, как «живой организм, противящаяся энтропии, негэнтропийная система» [37,43,44], постоянно осознанно или неосознанно находится в поисках гармонии, стремится к уравновешенному, упорядоченному состоянию всех своих составляющих, к преодолению хаоса и наведению «порядка» как в себе, так и вне себя [150,294].

Если хаос аритмичен, то гармония, как стройная соразмерность и согласованность частей одного целого, всегда обеспечивается ритмичностью построений. Ритмы выстраивают гармонию. Ритм невозможен без движения, он имеет двигательную природу [37,71,197,271,272,294, др.]. Формирующееся чувство ритма прежде всего обнаруживает себя в двигательной активности ребенка. Как движение «ведет за собой» в ходе онтогенеза развитие любого вида детской деятельности, так и двигательная ритмичность, выражающаяся в пространственно-временной упорядоченности движений ребенка, обусловливает в дальнейшем пространственно-временную организацию любого вида его деятельности.

Движение, по Н.А.Бернштейну, это «реактивный, функциональный орган», обладающий пространственно-временными и предметно-смысловыми чертами, а также являющийся единицей психической реальности [36]. Движение может быть обозначено как функциональный орган любой человеческой деятельности, выстраивающий эту деятельность в пространстве и времени. А.В.Запорожец, характеризуя роль движения в постижении ребенком образа мира, писал: «Симультанизация пространственной картины мира возможна лишь в результате последовательного, развернутого во времени, сукцессивного действия в этом мире. Живое движение действительно представляет собой активный хронотоп, уникальное средство овладения пространством и временем. Это овладение возможно потому, что живое движение является средством трансформации пространства во время и обратно» [118, с. 150].

В ритме присутствуют две стороны: временная и пространственная. Ритм в музыке рассматривается как один из основных выразителей временных характеристик музыкального произведения. Изобразительные искусства преимущественно содержат иную форму ритма - пространственную. Однако при более глубоком рассмотрении структуры ритма можно выявить пространственный компонент в музыкальной ритмичности и, наоборот, временной в изобразительной [193,294]. Ритм при этом рассматривается инвариантом формообразующих процессов, развивающихся в пространстве-времени, поэтому сущность пространственного и временного ритмов универсальна, едина [197,244]. Эта универсальность и единство заложены в самих признаках ритмических структур — повторности, чередовании и симметрии, их формообразующей и смыслообразующей роли, а также в их проявлениях в движении, игре, музыкальной, речевой, изобразительной, конструктивной деятельности. Ритм - это особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве [83].

Чтобы постичь на рациональном уровне пространственно-временные характеристики внешнего мира, человек сначала «проживает» их на эмоционально-чувственном уровне. Исходной формой эмоционально-чувственного уровня является пространственно-временное различение, способствующее становлению восприятия пространства и времени. Пространственно-временное различение обеспечивается посредством движения. Можно считать, что природой создан механизм пространственно-временного различения, который начинает действовать практически с рождения ребенка и является генетически обусловленным. Этот механизм проявляет себя как элементарная ритмичность ребенка первого года жизни. Основой этого механизма являются ритмические движения — суть ориентировочные реакции, с помощью которых ребенок впервые начинает осваивать и «измерять» пространство и время. «Поэтому изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования выступает условием определения путей, механизмов становления личности в онтогенезе» [287, с.55]. Под деятельностью в отечественной психологии понимают специфическую форму активности, свойственную человеку и направленную на преобразование действительности.

Деятельность, по мнению А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна не есть отправление какого-то сугубо внутреннего — психического или физиологического механизма, а процесс, организуемый предметами внешней среды [164,165,166,167,238,245,247,248,249]. В ходе деятельности, которая является реальной связью субъекта с объектом, субъект воплощает свои психологические качества в объекте в ходе реализации замысла. Одновременно субъект «присваивает» качества объекта деятельности. Изучение деятельности человека, ее составляющих, а также порождающих ее механизмов является одной из актуальных задач современной психологии.

Анализ психологического содержания основных образующих деятельности показывает, что успешная деятельность предполагает способность человека к антиципации, умению наперед просматривать временные и пространственные ее построения, строить план деятельности, организующий ее во времени и в пространстве [3,12,16,18,19,171,172,294 и др.]. Преобразование действительности в процессе или в результате того или иного вида человеческой деятельности является ее внешней, видимой стороной. В деятельности человека неразрывно связаны ее внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) стороны. Внешняя сторона — движения, с помощью которых человек воздействует на внешний мир, - определяется и регулируется внутренней (психической) деятельностью. Поэтому процесс деятельности, также как и ее результат регламентированы определенным образом «изнутри», причем эта внутренняя регламентация возникает и «питается» данными от взаимодействия человека с внешним миром. Окружающая действительность, организованная во времени и пространстве, задает человеку с самого его рождения параметры функционирования, заключенные в пространственно-временных характеристиках предметов и явлений окружающего мира и передаваемые первоначально через взаимодействие со взрослым. Усвоение человеком этих пространственно-временных характеристик осуществляется посредством движений. В процессе развития человек овладевает умением «вписываться» в пространственно-временные параметры окружающего, все более и более точно воспринимать их, а затем и воспроизводить в различных видах деятельности, что во многом в дальнейшем определяет успешность их становления и развития.

Пространственно-временная организация движений и. деятельности во многом определяется уровнем сформированности ритмической способности (чувства ритма). В то же время, ритмическая способность выступает средством пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения ребенка. Чувство ритма может рассматриваться как ориентировочная основа построения движений, различных видов деятельности ребенка. Человеку свойственно все, что им создается - будь то различные предметы, явления социальной жизни, продукты духовной жизни и произведения искусства -организовывать по законам ритма, основанным на повторности, чередовании и симметрии [150], которые могут быть определены как некие «мировые формулы бытия»[294]. Формирующееся у ребенка чувство ритма способствует интериоризации этих «мировых формул бытия», отражающих пространственно-временные параметры окружающего, построению наиболее экономных и эффективных двигательных программ, позволяющих более успешно «вписываться» в эти параметры и выдерживать их или изменять в процессе того или иного вида деятельности.

Синкретический характер восприятия и деятельности в дошкольном возрасте со всей остротой выдвигает необходимость изучения роли пространственно-временных детерминант не только игровой деятельности, как ведущей в дошкольном возрасте, но также и других видов детской деятельности, каждый из которых выступает как определенная сторона целостного психического развития ребенка-дошкольника. Игровая, речевая, изобразительная, конструктивная, музыкальная деятельности в дошкольном детстве тесно переплетаются в своем развитии, и, внося свой определенный вклад, обеспечивают становление важнейших возрастных новообразований психики ребенка дошкольного возраста.

Анализ онтогенеза составляющих пространственно-временной организации различных видов детской деятельности показывает, что постижение времени и пространства в онтогенезе происходит неравномерно, гетерохронно, причем исходным компонентом пространственно-временной организации деятельности является ее временной компонент [25,39,89,113,137,148,268]. Временная ритмичность, более ранняя в онтогенезе, становится основой для постижения ребенком пространства. По мере развития пространственных построений ребенок осваивает время. В этом, на наш взгляд, проявляется свойство ритмической способности как психологического хронотопа, позволяющего ребенку постигать пространство и время в их неразрывном единстве.

Л.С.Выготский писал: «.мы склонны вносить ритм и приписывать его всем внешним раздражителям независимо от того, обладают они им на самом деле или нет. Иначе говоря, мы воспринимаем мир не в его расчлененном, хаотическом виде, но как связанное и ритмическое целое, объединяя более мелкие элементы в группы, группы в новые, большие образования» [77, с. 165].

Можно предположить, что элементарная временная ритмичность ребенка первого года жизни генетически обусловлена и обеспечивается врожденной функциональной системой. Пространственная же составляющая ритма появляется и нарастает по мере социализации мотивов деятельности, ее можно считать продуктом «очеловечивания», социализации ребенка.

Объединяясь в бесконечном количестве вариантов, пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса упорядочивания, ведущего к гармонизации. Если средством такого упорядочивания является деятельность человека, то ритм определяет эту деятельность во временных и пространственных параметрах, является организующим и цементирующим началом пространственно-временной структуры деятельности. Определяя и выстраивая пространственно-временную организацию деятельности, ритм является функциональным базисом, одним из важнейших условий как усвоения, так и выполнения действий, совершаемых человеком в любом виде человеческой активности [154]. При этом вполне допустимо и целесообразно говорить об эталонах пространственно-временной организации деятельности, точно так же как мы говорим об эталонах формы, цвета, величины. Такими эталонами выступают базовые ритмические структуры: повтор, чередование, симметрия, постигая которые ребенок усваивает некий «универсальный предметный код» как закон мироустройства.

Процессы филогенетического и онтогенетического развития человека отражают эволюцию ритмической организации различных видов его деятельности. Все более сложные ритмические структуры обогащают его жизнь, деятельность и продукты этой деятельности. В силу того, что различение пространственно-временных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно-следственных отношениях между вещами, составляющих сущность логического мышления [13], своевременное и онтогенетически последовательное формирование ритмической способности имеет большую значимость для развития психики ребенка.

Последовательное становление пространственно-временной организации игровой, речевой, изобразительной, конструктивной деятельности дошкольников неразрывно связано с развивающейся ритмической способностью и свидетельствует о степени эмоциональной, интеллектуальной и социальной зрелости детей. Формирование сукцессивных функций, лежащих не только в основе овладения ребенком навыками чтения, письма, счета, построения речевого высказывания, но и обеспечивающих симультанизацию пространственной картины мира, неразрывно связано с развивающимся чувством ритма.

Ритмическая способность является универсальным и синкретическим новообразованием психики человека. Предметом психологических исследований чаще выступает какая-то одна сторона этого сложного по своему характеру явления: чувство ритма в движении, музыкальной, изобразительной деятельности, речи. Нам представляется более целесообразным вести речь о ритмической способности как о всепроникающем синкретичном целостном образовании, или как о чувстве ритма, которое, обнаруживая признаки неравномерности, развивается и проявляется в качестве важного компонента психической сферы человека.

В специальной психологии и педагогике имеются некоторые данные об особенностях пространственно-временной организации различных видов деятельности детей дошкольного и школьного возраста [83,92,152,153,154 и др.]. Однако эти данные разрознены и неполны, и основная причина скудности этих данных в том, что в специальной психологии отсутствует внятная концепция, способная раскрыть очевидный конструктив тезиса о решающей роли управляемого формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью пространственно-временных составляющих их деятельности. К тому же задача по формированию пространственно-временных составляющих деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью вполне решаема. Надежда на успех в формировании у таких детей пространственно-временных составляющих деятельности питается хорошо известным фактом о достаточно высокой сохранности у детей с интеллектуальной недостаточностью механизма подражательности. Этот механизм подражательности наиболее адекватен решению задач по развитию пространственно-временной организации деятельности дошкольников с отставанием в умственном развитии.

Существующая система дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью ставит задачу развития чувства ритма у детей данной категории в процессе различных видов деятельности. Вместе с тем, в учебных программах достаточно бессистемно представлены разделы, которые предполагают работу по формированию чувства ритма, и поэтому эта работа ведется достаточно фрагментарно, стихийно, без учета универсального значения этой способности, а, значит, в этом случае не используется в достаточной мере ее развивающий потенциал.

В теории специальной психологии до сих пор не выработано целостного взгляда на психологическое содержание ритмической способности, на определение той роли, которую играет это универсальное новообразование психики в развитии пространственно-временной организации деятельности человека. Кроме того, не до конца определена роль пространственно-временной организации деятельности в развитии любого вида детской активности.

Необходим экспериментально подкрепленный теоретический концепт, в котором бы подтверждалась результативная сторона взаимосвязи пространственно-временной организации деятельности и ритмической способности, как универсального новообразования психики человека.

В этой связи предполагается изучить особенности становления пространственно-временной организации деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в условиях стихийного развития и в условиях существующего обучения в детском саду при наличии специальных коррекционно-развивающих воздействий. Разработка и апробация психолого-педагогического инструментария диагностики особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью позволят дополнить имеющиеся методы диагностики отклонений в развитии, будут способствовать более точному выявлению и более достоверной интерпретации как недостатков формирования различных видов деятельности ребенка, так и его поведения, сознания в целом.

Целью нашего исследования выступало выявление общих закономерностей и специфических особенностей развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: особенности становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования выдвигаются следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы генезиса и детерминант составляющих пространственно-временной организации деятельности.

2. Дать теоретическое обоснование специфических особенностей становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в связи с возможностями формирования ритмической способности.

3. Подобрать комплекс методик для проведения экспериментально-психологического изучения особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Раскрыть особенности пространственно-временной организации деятельности у детей с различной степенью интеллектуальной недостаточности.

4. Типологизировать эти особенности с целью подготовки дифференцированных психокоррекционных программ.

5. Апробировать психокоррекционные программы развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что пространственно-временная организация деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью складывается по мере формирования их ритмической способности (чувства ритма).

Ритмическая способность развивается в процессе освоения элементарной ритмичности, формирующейся на первом году жизни ребенка, и выступает в виде условия и средства построения пространственно-временных характеристик деятельности ребенка.

Своевременное, систематическое формирование чувства ритма у детей с интеллектуальной недостаточностью может способствовать развитию пространственно-временной организации деятельности. При этом методическая система, основанная на использовании интерсенсорного моделирования в формировании структур ритма, обеспечивает развитие моторики, познавательной, эмоциональной, личностной сфер ребенка.

Методологической основой исследования являлись концептуальные позиции и основные положения отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, ПЛ.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова о роли деятельности в психическом развитии человека, о единстве сознания и деятельности, о единстве структуры психической и практической деятельности человека, о культурно-исторической обусловленности психики и о ведущей роли социокультурного контекста развития, об общих закономерностях развития в норме и при различных отклонениях в развитии, о структурной совокупности общих и специфических закономерностей аномального развития, об единстве интеллекта и аффекта, о первичном и вторичном дефектах, о развивающей роли обучения, о роли универсальных способностей в психическом развитии ребенка, о поэтапном формировании действий в процессе обучения, о сензитивности дошкольного возраста к зарождению и развитию ритмической способности.

В исследовании применялись следующие методы: анализ философской, медицинской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; индивидуальный констатирующий эксперимент; наблюдение за деятельностью детей дошкольного возраста, отстающих в умственном развитии в ходе занятий и в свободной деятельности; формирующий эксперимент, контрольный срезовый эксперимент.

Методы исследования составили три основные группы: эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности), методы обработки данных (качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики), а также интерпретационные методы.

Организация исследования. В исследовании можно выделить условно четыре основных этапа. Первый этап (1997-1998 г.г.) - ориентировочно-поисковый, связан с постановкой проблемы, определением гипотезы, постановкой задач и подбором методов исследования. Второй этап (1998-2000 г.г.) - теоретический, включал теоретическое обоснование темы исследования, анализ состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологии, обобщение литературных данных, а также разработку и обоснование методики констатирующего исследования. На третьем этапе (2000-2002 г.г.), опытно-экспериментальном, осуществлялось дополнительное верифицирующее экспериментальное исследование, состоящее из констатирующей и формирующей частей, данные которого нашли отражение в вышедшей в свет монографии «Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью», а также в программе спецкурса «Психологическая готовность к школьному обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью». Следует отметить, что к этому времени у нас уже был накоплен значительный объем экспериментального материала по этой же проблеме в рамках защищенной в 1996 году кандидатской диссертации, а, кроме того, экспериментальные данные постоянно пополнялись с 1997 года за счет проводимой опытно-экспериментальной работы по данной проблеме в дошкольных образовательных учреждениях г.Архангельска и г.Северодвинска. На четвертом этапе (2002-2003 г.г.) - заключительно-обобщающем, с помощью интерпретационных методов осуществлялось обобщение всего исследовательского материала. При этом методы математической статистики способствовали формализации полученных данных и завершению картины исследования.

Экспериментальная база. Исследование проводилось с 1997 года в массовых и специальных коррекционных детских садах и группах г.Архангельска и г.Северодвинска Архангельской области. К процессу эмпирических исследований за период с 1997 по 2003 год были привлечены: на этапе констатирующего эксперимента 500 дошкольников в возрасте от 3 лет 0 мес. до 8 лет (умственно отсталые дети и дошкольники с ЗПР), а также 112 детей раннего возраста и 250 нормально развивающихся воспитанников детского сада; на этапе формирующего эксперимента приняли участие 76 детей дошкольного возраста в возрасте от 4-х лет до 7,5 лет: две группы детей (28 человек) - с диагнозом "умственная отсталость легкой степени" (F-70 по МКБ-10) и четыре группы детей (48 человек) - с диагнозом "задержка психического развития".

Методический аппарат исследования изложен в монографии «Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.С.Медникова, 2002), а также в программе спецкурса «Психологическая готовность к школьному обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.С.Медникова, 2002).

Положения, выдвигаемые на защиту:

1. Пространственно-временная организация деятельности включает двигательный, аффективный и когнитивный компоненты, которые в единстве выступают функциональным базисом становления различных видов детской деятельности.

2. Пространственно-временная организация деятельности дошкольников складывается по мере развития ритмической способности. Чувство ритма, являясь как средством, так и условием пространственно-временной организации деятельности, в ходе своего развития создает двигательную и перцептивную основу для развития игровой, конструктивной, изобразительной и речевой деятельности ребенка.

3. Становление ритмической способности основывается на последовательном усвоении ребенком ритмических эталонов (повтора, чередования и симметрии) в различных видах деятельности. Эти эталоны играют роль не только формообразующей основы пространственно-временной организации деятельности, но и обеспечивают смысловую сторону деятельности.

4. Чувство ритма, являясь новообразованием, «функциональным органом» универсального типа, развивается в процессе жизнедеятельности человека на базе генетически обусловленной элементарной ритмичности, проявляющейся на первом году жизни ребенка.

5. Исходной формой пространственно-временного упорядочивания движений и деятельности ребенка является временная форма ритмичности, которая, в тоже время, способствует овладению ребенком пространством и формированию пространственных представлений. Пространственная форма ритма, появляющаяся в онтогенезе несколько позднее, способствует развитию временного различения и формированию представлений о времени. В этом проявляется свойство чувства ритма как психологического хронотопа, обеспечивающего освоение ребенком пространства-времени в их неразрывном единстве.

6. Для детей с интеллектуальной недостаточностью чувство ритма изначально не становится средством пространственно-временной организации движений и деятельности, хотя потенциал в развитии чувства ритма у этих детей весьма существенный по причине сравнительной сохранности механизма подражательности.

7. Дошкольники, отстающие в интеллектуальном развитии, оказываются способными овладеть чувством ритма только при особой организации и содержании комплексных психокоррекционных воздействий, в основе которых лежат действия с ритмическими моделями различной модальности.

Научная новизна исследования состоит в том, что

•Получила новую, углубленную аргументацию концепция, выдвигающая зависимость качества пространственно-временной организации деятельности от уровня развития ритмической способности (чувства ритма).

•Разработан и апробирован психолого-педагогический инструментарий диагностики особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, который позволяет дополнить имеющиеся методы диагностики отклонений в развитии, а также может способствовать более точному выявлению и более достоверной интерпретации недостатков развития различных видов деятельности ребенка, его поведения, сознания в целом.

• Выявлены общие закономерности и специфические особенности пространственно-временной организации деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в условиях стихийного развития и в условиях существующего обучения в детском саду при наличии специальных коррекционно-развивающих воздействий.

• Определено уровневое строение пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

• Разработано и теоретически обосновано содержание психокоррекционных воздействий по развитию пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации современных представлений о специфике пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, роли ритмической способности в становлении пространственно-временной организации различных видов деятельности детей.

Вскрыта общедефектологическая значимость проблемы диагностики и развития ритмической способности как средства, условия и индикатора развития пространственно-временной организации деятельности детей, когда нарушение сенсомоторного развития при любом дефекте становится препятствием в овладении дошкольником отдельными видами деятельности.

Доказано, что изучение чувства ритма как ориентировочной основы построения движений, различных видов деятельности детей может проводиться в комплексе психолого-медико-педагогического обследования, что позволит более глубоко представить структуру психического развития ребенка с любым отклонением.

Полученные данные об особенностях становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью позволяют не только конкретизировать положения специальной психологии о качественном своеобразии формирования личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, но и подтвердить идею о совпадении самых общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей.

Выдвинуто концептуальное обоснование содержания психокоррекционных воздействий, направленных на развитие пространственно-временной организации деятельности, с установкой на формирование чувства ритма, что обеспечивает оптимальное развитие различных видов детской деятельности и становление сознания в целом, а также реализацию духовного потенциала ребенка. Предложенный комплекс развивающих мероприятий открывает новый подход к практике коррекционно-развивающего обучения.

Практическая значимость исследования состоит в обогащении существующей системы диагностики и коррекции отклонений в развитии новыми психодиагностическими и психокоррекционными технологиями, направленными на выявление особенностей и недостатков различных видов деятельности ребенка, а также на онтогенетически последовательное формирование пространственно-временной организации деятельности как основы становления любого вида детской активности. Разработка конкретных диагностических методик, критериев оценки состояния пространственно-временной организации деятельности дошкольников, а также методов психокоррекционного воздействия по развитию у детей ритмической способности позволит наиболее эффективно решать вопросы совершенствования системы дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Предлагаемая система психокоррекционных мероприятий позволяет обогатить существующее содержание воспитания и обучения, методы и приемы работы с детьми специальным содержанием, методами и приемами, прямо направленными на развитие у детей ритмической способности как средства и условия формирования различных видов деятельности, становления человеческого поведения, развития сознания и духа.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается избранием корректной методологической базы исследования, обоснованностью исходных теоретических позиций; разработанностью его методологического аппарата; проведением эксперимента в реальных педагогических условиях; сочетанием различных исследовательских подходов (количественного и качественного, исторического и логического, сущностного и феноменологического) и методов исследования; его логически непротиворечивой структурой, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов, применением методов математической статистики. Статистическая достоверность результатов исследования подтверждена линейным критерием корреляции, а также t-критерием Стьюдента.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику.

Основные положения диссертации докладывались на 11 Международном конгрессе по проблемам интеллектуальной недостаточности (США, Сиэтл,

2000); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск,2000); Международной научно-практической конференции «Экология образования: Актуальные проблемы» (Северодвинск,

2001); Первых Всероссийских педагогических чтениях по проблеме «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва,2001); Второй Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.РЛурия (Москва,2002); Всероссийской конференции «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования» (Красноярск,2002); VII и VIII Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга,2002,2003); XIII и XIV Международных Ломоносовских чтениях (Арахангельск,2001,2002), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург,2003), Региональных академических чтениях СЗО РАО «Ценности современного образования: региональный аспект» (Архангельск, 2003), а также областных научно-практических конференциях и семинарах. Основной материал опубликован в монографическом исследовании.

Результаты исследования прошли проверку в форме лекций, спецкурсов, спецсеминаров в Поморском государственном университете им.М.В. Ломоносова, университете и колледже г.Тромсе (Норвегия), Архангельском областном ИППК, дипломных работах студентов факультета коррекционной педагогики ПГУ им.М.В .Ломоносова, докладывались на заседаниях кафедр олигофренопедагогики РГПУ им.А.И.Герцена и специальной педагогики и психологии ПГУ им.М.В.Ломоносова. Комплексная система психокоррекционных мероприятий по развитию пространственно-временной организации деятельности дошкольников внедрена в практику работы специальных коррекционных учреждений и групп г. Архангельска (МДОУ №2, МДОУ №91, детский дом №1, городской Центр диагностики и коррекции) и г. Северодвинска (МДОУ № 48).

Тема исследования была включена в план научно-исследовательских разработок по Комплексной программе исследований СЗО РАО «Образование Северо-Запада: традиции и современность» на 2000-2002 г.г. и прошла государственную регистрацию в ВНТИЦентре с присвоением регистрационного номера - 01200011961.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут лечь в основу программы спецкурса по проблемам воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также включаться в содержание лекций, семинаров и практических занятий по психологии детей с интеллектуальной недостаточностью в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов системы общего и специального образования. Предлагаемые критерии оценки уровня сформированности пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью могут быть рекомендованы к применению в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Медникова, Людмила Сергеевна

15. Результаты исследования, отражающие фактические данные, полученные на разных этапах эксперимента, могут служить дополнением к психолого-педагогической характеристике дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также способствовать не только поиску, но и реализации средств реальной психолого-педагогической помощи и поддержки в овладении различными видами деятельности.

16. Разработанная и внедренная в практику психокоррекционная программа развития пространственно-временной организации деятельности может быть использована в практической работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью дефектологами, специальными психологами, логопедами, воспитателями, музыкальными руководителями при их необходимой профессиональной квалификации в пределах существующего содержания дошкольного образования.

Заключение

Анализ литературы показал, что проблема развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью может решаться в связи с возможностями формирования у них ритмической способности. Природа ритма, его организующее влияние на физическую, психическую и духовную жизнь человека интересовали ученых с глубокой древности. На сегодняшний день нет области человеческого знания, которая бы в какой-то своей части не касалась бы проблемы ритма. Окружающая нас живая и неживая природа «подсказывает» своими пространственно-временными построениями законы организации психической, социальной и духовной жизни человека. Человечество за долгую историю своего существования успешно пользовалось такими подсказками, при этом ритм становился тем системообразующим фактором, который обеспечивал успешность развития человека как системы. Человек появляется на свет с генетически детерминированной способностью к восприятию-воспроизведению ритмических построений, проявления которой на первом году жизни выглядят как предварительная «настройка» системы, имеющая характер «затянувшегося» ориентировочного действия и представляющая собой элементарную ритмичность. Однако в тех случаях, когда в биологической составляющей человека как системы имеется врожденный или рано приобретенный дефект («биологическая аритмия»), в психологическом механизме ориентировочной деятельности (как преднастройки) так же 1 обнаруживается сбой, который ведет к «психологической аритмии», отражающейся на всем ходе онтогенетического развития психической сферы ребенка.

Результаты теоретико-экспериментального исследования особенностей развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью подтверждают и конкретизируют исходную гипотезу и позволяют сформулировать следующие общие выводы:

1. Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по мере формирования ритмической способности (чувства ритма), и подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей в норме. В той же последовательности усваиваются эталоны пространственно-временной организации деятельности (ритмические эталоны): раньше всего усваивается эталон повтора в движении и различных видах деятельности, основанный на временной и зрительно-двигательной форме ритмичности, затем эталон чередования, свидетельствующий о нарастании пространственной формы ритма. Способность к симметричным построениям появляется последней. Также как и в норме, раньше усваивается временная составляющая пространственно-временной организации деятельности, пространственная составляющая развивается по мере социализации мотивов деятельности ребенка.

Характер пространственно-временных построений, определяемый насыщенностью деятельности и ее продуктов ритмическими эталонами повтора, чередования и симметрии, выступает не только формообразующей основой пространственно-временной организации деятельности и ее продукта, но и обеспечивает их смысловую сторону.

2. При этом состояние ритмической способности, как условия, средства и индикатора развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, имеет свои специфические особенности, которые проявляются в следующем:

• У умственно отсталых детей, воспитанников специального дошкольного учреждения, чувство ритма отличается крайней недостаточностью, фрагментарностью проявлений, зависящих от конкретных видов деятельности, условий обучения и воспитания. При стихийно складывающихся педагогических условиях дети с нарушением интеллекта остаются практически невосприимчивыми к проявлениям ритмичности в музыкальной, игровой, конструктивной, изобразительной и речевой деятельности.

• Дошкольники с ЗПР овладевают частично структурными компонентами ритма и отдельными формами ритмичности, однако даже в условиях специального обучения и воспитания на пороге школьного обучения эти дети оказываются на уровне пятилетних нормально развивающихся дошкольников в способности воспринимать-воспроизводить элементарные ритмические структуры в различных видах деятельности. Особенно это касается детей с ЗПР, имеющих функциональное нарушение ЦНС. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза недостаточность чувства ритма более выражена.

3. Утверждение о том, что пространственно-временная организация различных видов детской деятельности складывается по мере развития ритмической способности, подтверждается высокой, весьма высокой или заметной силой линейной корреляционной связи между результатами решения детьми музыкальных и немузыкальных ритмических задач и выполнением заданий на игровом, конструктивном, изобразительном и речевом материале.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил систематизировать фактические данные, характеризующие типологические особенности проявлений пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Выделено пять уровней пространственно-временной организации деятельности, которые обнаруживают способность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к восприятию-воспроизведению ритмических эталонов:

• Первый уровень - (неадекватный), характеризуется тем, что хаотичному черканию в рисовании, выходящему за границы листа, соответствуют неспецифические манипуляции и неупорядоченные действия с игрушками и конструктивным материалом, а также нецеленаправленные лепетные высказывания в речи. Отличительной чертой деятельности детей на этом уровне является отсутствие интереса, эмоциональных проявлений как в процессе деятельности, так и к ее результатам. Ребенок не обнаруживает признаков даже двигательной (временной), начальной формы ритмичности. Отмечается полное отсутствие ориентировки ребенка в задании.

• Для второго уровня (аритмичного) характерно появление повторяющихся каракулей в рисовании и редкое обозначение их словом, а также сооружение постройки, не содержащей предметности и выражающейся в хаотичном, неупорядоченном нагромождении кубиков, что говорит о зарождении двигательной формы ритмичности. Речь этого уровня содержит отдельные слоги, слова, короткие двусоставные фразы, часто бессвязные или произносимые ассоциативно, характер которых позволяет определить их как псевдослова. Начинает проявляться заинтересованность в процессе деятельности, однако результат ее еще мало значим для ребенка. Ориентировка в задании продолжает отсутствовать.

• Третий уровень пространственно-временной организации деятельности (первичного упорядочивания) отличается тем, что в деятельности ребенка проступает зрительно-двигательный ритм, признаком которого является нарастание пространственной составляющей деятельности. Зарождающаяся первичная предметность в изображениях, конструкциях, содержит в себе признаки повтора, чередования и симметрии и сопровождается стойким номинативным перечислением в речи. Впервые на этом уровне слово приобретает свойства вербального знака. Обнаруживаются первые признаки эмоционального отношения к результату деятельности, однако преобладающей остается увлеченность процессом. Отмечается первичная ориентировка в задании, дети выслушивают задание до конца, а лишь затем приступают к его выполнению.

• Четвертый уровень (уровень повтора) впервые обнаруживает более уравновешенное сочетание временной и пространственной форм ритмичности, которые закрепляются путем неоднократного воспроизведения в продуктах деятельности ребенка. Это проявляется в постепенном освоении предметного изображения в рисунке, в появлении предметной конструкции и сопровождается особой насыщенностью повтором продуктов деятельности, когда и речевое высказывание изобилует, а часто и сводится к повторяющимся словам и фразам. Речь этого уровня «выглядит» как рассказ-перечисление. Ребенок эмоционально увлечен повтором, что выражается в неоднократном воспроизведении одного и того же изображения, конструкции, фразы. Нарастает заинтересованность результатом деятельности.

• Пятый уровень (адекватной ритмичности) обеспечивает более полное овладение пространственной формой ритмичности и значительно гармоничнее сочетает в себе структуры повтора, чередования и симметрии, проявляющиеся не только в отдельных изображениях, игровых действиях, конструкциях и фразах, но и в целой композиции игры, рисунка, постройки, рассказа. Возникает зарождение сюжетного построения рисунка, конструкции, сюжетное повествование в речи (рассказ-повествование), которые логично построены и передают смысл, заложенный ребенком в продуктах его деятельности. Об эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность говорит насыщенность изображения, конструкции элементами декора, а также смысловая и эмоциональная нагрузка самого высказывания. Наиболее адекватной становится эмоциональная оценка результата деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Медникова, Людмила Сергеевна, 2004 год

1. Адрианов О.С. О принципах организации интегративной деятельности мозга / О.С.Адрианов.- М.: Медицина, 1976. - 280 с.

2. Адрианов О.С. О принципах организации церебральных функций / О.С.Адрианов // Вестник АМН СССР. -1978.- № 12. С. 12-20.

3. Айрапетьянц Э.Щ. Принцип конвергенции анализаторных систем / Э.Щ.Айрапетьянц, А.С.Батуев. Л.: Наука, 1969. - 84 с.

4. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М.Аксарина. -М.: Медицина, 1977. 304 с.

5. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей / Ю.А. Аксенова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с.

6. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей: / Под ред. К.СЛебединской.- М.: Педагогика, 1982. 127 с.

7. Александер Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней / Ф.Александер, Ш.Селесник. М.: Прогресс - Культура, 1995. - 608 с.

8. Александрова Н.Г. О ритмическом воспитании / Н.Г.Александрова // Доклад, принятый на всесоюзном совещании советов физической культуры. М., 1920. - 7 с.

9. Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание / Н.Г. Александрова. М.: Новая Москва, 1924. - 16 с.

10. Алфавит Жиля Делёза // www.klinamen.com

11. Ананьев Б.Г. Пространственное различение / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1955.-188 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г.Ананьев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

13. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек и общество. Проблемы социальногопланирования: Ученые записки ЛГУ им.А.А.Жданова / Б.Г.Ананьев. -JI-д: Изд-во Ленингр.ун-та, 1970.- Вып.УП.-109 с.

15. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П.К.Анохин. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

16. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1975. - 448 с.

17. Анохин П.К. Проблемы высшей нервной деятельности / П.К.Анохин. -М.: Медгиз, 1949. 690 с. 4

18. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1980. - 196 с.

19. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К.Анохин. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1978. - 400 с.

20. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта / П.К. Анохин // Вопросы философии.-1973.-№6.-С. 83-97.

21. Антропов Ю.Ф. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков / Ю.Ф. Антропов, Ю.С.Шевченко. М.: Изд-во Института Психотерапии, 1999. - 304 с.

22. Арисменди А.Л. де. Дошкольное музыкальное воспитание / А.Л. де Арисменди.- М.: Прогресс, 1989. 176 с.

23. Арутюнян /Андронова/ Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи / Л.3.Арутюнян /Андронова/. М.: Эребус, 1993. - 160 с

24. Ахундов М.Д. Концепция пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы / М.Д.Ахундов. М.: Наука, 1982. - 222 с.

25. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание / А.В. Бакушинский. М.: Новая Москва, 1922. - 116 с.

26. Баряева Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития / Л.Б.Баряева, А.Зарин. СПб.:Изд-во1. СОЮЗ, 2001.-416 с.

27. Батуев А.С. Кортикальные механизмы интегративной деятельности мозга / А.С. Батуев. JL, 1978 - 56 с.

28. Батуев А.С. Высшая нервная деятельность / А.С.Батуев. СПб., 2002. -408 с.

29. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М.Бахтин. М.,1975. - 500 с.

30. Белякова И.В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками / И.В.Белякова // Роль обучения в развитии детей-олигофренов.- М.: Изд-во АПН СССР, 1981. С. 57-65.

31. Белякова И.В. Организация работы с умственно отсталыми младшими школьниками при заучивании ими стихотворений / И.В.Белякова //Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. М., 1986. - С. 34-41.

32. Беляева-Экземплярская С.Н. Восприятие мелодического движения / С.Н.Беляева-Экземплярская. М.: Гос.Акад.худ.наук, 1929. - 93 с.

33. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки / С.Н. Беляева-Экземплярская. М., 1923. - 116 с.

34. Берзницкас А.И. Экспериментальное исследование некоторых характеристик интеллектуальных эмоций: Автореф.дисс. . канд.психол.наук. JL, 1980. - 23 с.

35. Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А.Бернштейн. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

36. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

37. Бернпггейн Н.А. О ловкости и ее развитии / Н.А.Бернштейн. М.: Физкультура и спорт, 1991. - 288 с.

38. Бехтерев В.М. Значение исследований двигательной сферы для объективного изучения нервно-психической сферы человека

39. В.М. Бехтерев. СПб., 1909. - 55 с.

40. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства / В.М.Бехтерев. М., 1916. - 13 с.

41. Бианки B.JI. Эволюция парной функции мозговых полушарий / B.JI. Бианки. Д.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 260 с.

42. Блум Ф. Мозг, разум и поведение / Ф.Блум, А.Лейзерсон, Л. Хофстедтер. М.: Мир, 1988. - 248 с.

43. Болыпой толковый психологический словарь: / Пер. с англ.; Сост. Артур Ребер (Penguin). М.: Вече,ACT,2000. - Т.2 (П-Я) - 560 с.

44. Бранский В.П. Социальная синергетика и акмеология / В.П.Бранский, С.Д.Пожарский. СПб: Политехника, 2002. - 476 с.

45. Бранский В.П. Философия физики XX века. Итоги и перспективы / В.П.Бранский. СПб.: Политехника, 2002. - 253 с.

46. Брунер Дж. Психология познания / Дж.Брунер. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

47. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К.Бюлер. М.: Новая Москва, 1924.-556 с.

48. Валлон А. От действия к мысли / А.Валлон. М.: ИЛ, 1956. - 238 с.

49. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон. М.: Просвещение, 1967. — 196 с.

50. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов / Н.П.Вайзман. М.: Педагогика, 1976. - 104 с.

51. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики / Л.И.Вассерман, С.А.Дорофеева, Я.А.Меерсон. СПб., 1997. - 304 с.

52. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов / Л.М.Веккер. М., 2000. - 685 с.

53. Величковский Б.М. Психология восприятия / Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, А.Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 246 с.

54. Венгер Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка

55. ЛА.Венгер. М.: Центр, ин-т усоверш. врачей, 1968. - 19 с.

56. Венгер JI.A. Восприятие и обучение / JI.A. Венгер. М.: Просвещение, 1969.-365 с.

57. Венгер JI.A. Педагогика способностей / Л.А.Венгер. М.: Знание. (Народный университет. Педагогический факультет), 1973.- № 7- 95 с.

58. Веракса Н.Е. Еще не поздно / Н.Е.Веракса, О.М. Дьяченко. М.: Знание, 1992.-128 с.

59. Вернадский В.И. Проблемы биогеохимии. О правизне и левизне / В.И. Вернадский. М.-Л.: Изд-во академии наук СССР, 1940. - 16 с.

60. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А.Ветлугина. М.: Просвещение, 1967.-415 с.

61. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость / Н.А.Ветлугина // Восприятие музыки: Сб.статей; Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - С.228-245.

62. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

63. Власова Т.М. Фонетическая ритмика / Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт. Под ред. НФ.Слезиной.- М.: Просвещение, 1989. 158 с.

64. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика / Г.А.Волкова. М.: Просвещение, 1985.- 191 с.

65. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией / Г.А.Волкова. СПб.: Изд-во ЛГИ У им. А.И.Герцена, 1992. - 71 с.

66. Волкова Е.В. Эстетика М.М.Бахтина / Е.В.Волкова. М.:3нание,1990. -64 с.

67. Вопросы формирования речи детей дошкольного возраста: Сб.науч.трудов: / Под ред. Л.П.Носковой. М., 1982. - 92 с.

68. Восприятие и действие: / Под ред. А.В.Запорожца.- М.: Просвещение, 1967.-323 с.

69. Восприятие и деятельность: / Под ред. А.Н.Леонтьева.- М.: Изд-во1. МГУ, 1976.-320 с.

70. Восприятие музыки: Сб. статей: / Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

71. Восприятие пространства и времени: / Под ред. Б.Г.Ананьева, Э.Ш.Айрапетьянца. Л.: Наука, 1969. - 135 с.

72. Вундт В. Основы физиологической психологии / В.Вундт. М., 1880 -638 с.

73. Вундт В. Введение в психологию / В. Вундт. СПб.: Питер, 2002. -128 с.

74. Вундт В. Психология душевных волнений / В. Вундт // Психология эмоций. Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - С. 48-65.

75. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С.Выготский. М.: Учпедгиз, 1935. - 135 с.

76. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

77. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. -М.:Педагогика-пресс, 1996.-553 с.

78. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский. М.: Просвещение., 1991. - 93 с.

79. Выготский Л.С. Психология / Л.С.Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

80. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. М., 1960. - 500 с.

81. Выготский Л.С. Собрание соч. / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1983.-Т.5 -368 с.

82. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С.Выготский, А.Р.Лурия. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

83. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительнойдеятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф.дис. на соиск.учен.степени канд.пед.наук. М, 1976. - 17 е.

84. Гаврилушкина О.П. Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта в специальных дошкольных учреждениях / О.П. Гаврилушкина. М.: Изд-во АПН, 1987. - 37 с.

85. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей / О.П.Гаврилушкина. М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

86. Газанига М. Расщепленный человеческий мозг / М Газанига. // Восприятие. Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. - 367 с.

87. Гальперин П.Я. Лекции по психологии / П.Я.Гальперин. М.: Высшая школа, 2002. - 400 с.

88. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я.Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — 476 с.

89. Гамезо В.М. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем / В.М.Гамезо, Б.ФЛомов, В.Ф.Рубахин // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.-246 с.

90. Генезис сенсорных способностей: / Под ред. Л.А.Венгера.- М.: Педагогика, 1976. 256 с.

91. Гиппенрейтер Ю.Б. Глаз как двигательный орган / Ю.Б.Гиппенрейтер // Восприятие и деятельность. Под ред. А.Н.Леонтьева.- М.: Изд-во МГУ, 1976. 320 с.

92. Гозова А.П. О развитии осязательных восприятий у учащихся вспомогательных школ / А.П.Гозова // Специальная школа. 1959. -№5.-С. 73-78.

93. Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия / Н.Д.Гордеева, В.П. Зинченко. М., 1982. - 208 с.

94. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия / Н.Д.Гордеева. М.,1995. - 321 с.

95. Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. -М.:Лабиринт, 1998.- 256 с.

96. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике / А.Н.Граборов. М.: Учпедгиз, 1961. - 196 с.

97. Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности / И.А.Грошенков // Дефектология. 1970. - № 6. - С.35-42.

98. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе / И.А. Грошенков. М.: Просвещение, 1982. - 186 с.

99. Делёз, Жиль. Различие и повторение / Жиль Делёз. СПб.: Петрополис, 1998. - 384 с.

100. Далькроз, Жак. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства. 6 лекций. Перевод Н. Гнесиной / Жак Далькроз. // 2-е изд. журнала «Театр и искусство». 1914. — 120 с.

101. Дети с задержкой психического развития: / Под ред.

102. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. -256 с.

103. Дети с отклонениями в развитии: / Под ред. М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1966.-271 с.

104. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития: / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. 336 с.

105. Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга / Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина. М., Медицина, 1977. - 360 с.

106. Доброхотова Т.А. Левши / Т.А.Доброхотова, Н.Н. Брагина. М.: Изд-во «Книга, лтд»,1994. - 232 с.

107. Доскин В.А. Ритмы жизни / В.А.Доскин, Н.А. Лаврентьева. М.: Медицина,1991. - 176 с.

108. Дошкольное воспитание аномальных детей: / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

109. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. М., 1996. - 197 с.

110. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

111. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В.П.Ермаков, Г.А.Якунин. М.: Просвещение, 1990.-223 с.

112. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И.Жинкин. -М., Наука, 1982.-157 с.

113. Журба Л.Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова. М.: Медицина, 1981. -272 с.

114. Журова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста / Л.Е.Журова, Д.Б.Эльконин

115. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе / С.Д. Забрамная. М.: Педагогика, 1990. - 56 с.

116. Запорожец А.В. Восприятие и деятельность / А.В.Запорожец //Вопросы психологии.- 1967.-№ 1,- С. 11-16.

117. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / А.В.Запорожец, Я.З.Неверович // Вопросы психологии.- 1974. № 6. - С. 59-73.

118. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений /А.В.Запорожец // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1986.- Т.2. -297 с.

119. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка/А.В.Запорожец // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1986. -Т.1. - 318 с.

120. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М., Воронеж, 2001. - 432 с.

121. Зинченко В.П. Восприятие как действие / В.П.Зинченко // Вопросы психологии. 1967. - № 1. - С. 17-24.

122. Зинченко В.П. Формирование зрительного образа / В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 106 с.

123. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П.Зинченко. М.: Тривола, 1995. - 64 с.

124. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии.- 1991.- № 2. С. 15-36.

125. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М.: Тривола, 1994. — 304 с.

126. Зинченко В.П. Интуиция Н.А.Берншиейна: Движение это живое существо / В.П.Зинченко // Вопросы психологии. - 1996.- № 6. - С. 135138.

127. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности / Е.И.

128. Игнатьев. М.:Учпедгиз, 1961. - 223 с.

129. Изард К. Эмоции человека / К.Изард. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-440 с.

130. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб: Питер,2000. - 512 с.

131. Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей /Г.А.Ильина //Вопросы психологии.-1961.-№ 1.-С. 119-132.

132. Кальоти Дж. От восприятия к мысли. О динамике неоднозначного и нарушениях симметрии в науке и искусстве: Пер. с нем./ Дж.Кальоти. М.: Мир, 1998. - 221 с.

133. Карлгрен, Франс. Воспитание к свободе / Франс Карлгрен. М.: Московский Центр Вальдорфской педагогики, 1992. — 272 с.

134. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А.Катаева, Е.А. Стребелева. М., 1988. - 144 с.

135. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В.И. Киреенко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 304 с.

136. Князева Е.Н. Интуиция как само достраивание / Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов // Вопросы философии. 1994.- № 2. - С. 110-122

137. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М.Кольцова. М.: Медицина, 1973. — 144 с.

138. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М.Кольцова. М.: Советская Россия, 1979. - 192 с.

139. Кольцова М.М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка / М.М.Кольцова. Л., 1958. - 143 с.

140. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / М.МКольцова. JI-д: Наука, Ленингр. отдел., 1980. - 164 с.

141. Копцик В.А. Принцип причинности, системный подход и симметрия / В.А.Копцик // Система. Симметрия. Гармония. Под ред. Ю.А. Урманцева, В.А.Тюхина. М.: Мысль, 1988. - С. 28-41.

142. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н.Корнев. СПб.: Гиппократ, 1995. - 224 с.

143. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников: / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Педагогика, 1989.-175 с.

144. Корреляция биологических и физико-химических процессов с космическими и гелио-геофизическими факторами: Тезисы докладов / Пущинский научный центр РАН. Пущино,1996. - 176 с.

145. Котляр Г.М. Исследование акустических средств выражения эмоциональных состояний в вокальной речи: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Л., 1977. - 19 с.

146. Котляр В.Ф. Ритмическая организация детского рисунка как первоначальный этап развития композиции / В.Ф.Котляр // Эстетическое воспитание в условиях развитого социалистического общества: Сб.науч.тр.- М., 1975. С. 114-117.

147. Котляр В.Ф. Формирование чувства ритма у детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности / В.Ф.Котляр // Генезис сенсорных способностей. Под. ред. Л.А.Венгера. М.:

148. Педагогика, 1976.-С.203-232.

149. Красногорский Н.И. Развитие учения о физиологической деятельности мозга у детей / Н.И.Красногорский. JI-д: Издание Ленинградского областного инст-та охраны здоровья детей и подростков, 1939. - 204 с.

150. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: Пер. с англ. / Под ред. И Ренчлера, Б.Херцбергер, Д.Эпстайна. М.: Мир, 1995. -335 с.

151. Краткий психологический словарь: / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

152. Кручинин В.А. Возрастные изменения чувства ритма и его воспитание у слабовидящих школьников: Автореф.дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук /13.00.03/. М., 1972. - 19 с.

153. Кручинин В.А. Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степени доктора психол. наук.-М., 1992.-32 с.

154. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения / В.А.Кручинин СПб., 1991.- 179 с.

155. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников / Р.И. Лалаева. Л.: ЛГПУ им. А.И Герцена, 1988. - 72 с.

156. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В.Лебединский. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

157. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует / С.Д.Левин. М.: Советский художник, 1980.-271 с.

158. Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста / Л.Н. Лезина // Дефектология. 1989. - № 6. - С. 65-73.

159. Леонтьев А.А. Психолингвистика / А.А. Леонтьев. Л.: Наука, 1967.- 118 с.

160. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

161. Леонтьев А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. -I960.- № 1. С.7-17.

162. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1971. 40 с.

163. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 303 с.

164. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

165. Леонтьев А.Н. Избранные психол.произв.: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т.1 - 391 с.

166. Леонтьев А.Н. Избранные психол.произв.: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.- Т.2 - 318 с.

167. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. -М.,2000. 511 с.

168. Лещинская Т.Л. Особенности формирования знаний о мерах времени и их коррекция на основе наглядно-практической деятельности / Т.Л. Лещинская. Минск, 1981. - 9 с.

169. Лобные доли и регуляция психических процессов: Нейропсихологические исследования / Под ред А.Р.Лурия, Е.Д.Хомской.- М., 1966. 740 с.

170. Ломов Б.Ф. К вопросу о методике изучения пространственных представлений / Б.Ф.Ломов // Проблемы восприятия пространства и времени: Сб.мат-лов; Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. -. Л-д.: Изд-во Лен.гос. ун-та им. А.А.Жданова, 1961. С.89 - 92.

171. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф.Ломов,

172. Е.Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 277 с.

173. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии» / Б.Ф.Ломов. М., 1984. - 444 с.

174. Лопухина И. Логопедия: речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей / И. Лопухина. СПб., 1997. - 114 с.

175. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе кулыуры / Ю.М. Лотман // Сб.науч.тр. по знаковым системам Тартуского ун-та. Тарту, 1973. - С.227-243.

176. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика / А.Ф.Лосев. М.,1975. - 776 с.

177. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И.Лубовский. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

178. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. -104 с.

179. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. М., 2000. - 512 с.

180. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1973.-374 с.

181. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1974. - 172 с.

182. Люблинская А.А. Причинное мышление ребенка в действии / А.А.Люблинская // Вопросы детской психологии: Известия Академии педагогических наук РСФСР. М.-Л-д: Изд-во Академии пед.наук РСФСР, 1948.-Вып.17.-4.1. - С.5-43.

183. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) / И.Ф.Марковская. М., 1995. -198 с.

184. Марковская И.Ф. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития / И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова // Дефектология. -1988.- № 4. С. 62-65.

185. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития / Е.М. Мастюкова // Дефектология. -1987.-№3.-С. 3-9.

186. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы / Ю.Т.Матасов. JI-д.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена,1986. - 75 с.

187. Математика и искусство: Труды междунар.конференции / Под ред. В.А.Копцика, Г.Ю. Ризниченко. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 172 с.

188. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1996.-20 с.

189. Медникова Л.С. К проблеме развития ритмической способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.С. Медникова // Дефектология. 2001.- № 6. - С. 48 -58.

190. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография / Л.С. Медникова. -Архангельск: ПГУ им. М.В.Ломоносова, 2002. 144 с.

191. Медникова Л.С. Ритмическая способность как фактор социального становления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.С. Медникова // Вестник Поморского университета.- 2003. № 1 (3).- С.60-69.

192. Мейлах Б.С. На рубеже науки и искусства. Спор о двух сферахпознания и творчества / Б.С.Мейлах. JL: Наука, Ленингр. отд., 1971. — 247 с.

193. Мейлах Б.С. Комплексное изучение творчества и музыковедение / Б.С. Мейлах // Проблема музыкального мышления: Сб.статей. Сост. и ред. М.Г.Арановский.- М.: Музыка, 1974. С.9 -28

194. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии / С.С.Мнухин // Сов. невропат., психиат. и психогигиена. -1934.- Т.З, вып. 2/3. -С.193-203.

195. Мозговой В.М. О некоторых условиях формирования сложных двигательных навыков у умственно отсталых школьников / В.М. Мозговой // Дефектология.- 1972.- № 2. С. 61-66.

196. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия

197. Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 383 с. •

198. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Е.В. Назайкинский // Восприятие музыки: Сб.статей. Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - С.91-115.

199. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С.Никольская. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

200. Новая философская энциклопедия: В 4т. / Институт философии РАН. М.: Мысль, 2001.- Т.З. - 692 с.

201. Обучение детей с задержкой психического развития: / Под ред. В.И.Лубовского. Смоленск, 1994. - 129 с.

202. Обучение детей с задержкой психического развития вподготовительном классе: / Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной. -М.: Просвещение, 1987. 144 с.

203. Опыт систематического экспериментального исследования онтогенетического развития корковой динамики человека: / Отв.ред. А.Г.Иванов-Смоленский. М.: Издание Всесоюзного института экспериментальной медицины им.М.Горького,1940. - Сб.V. -248 с.

204. Орф К. «Шульверк». Итоги и задачи / К.Орф // Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа.- М., 1978. С.51-64.

205. Орбели JI.A. Лекции по вопросам высшей нервной деятельности / Л.А.Орбели. М.-Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1945. - 208 с.

206. Орбели Л.А. Вопросы возрастной физиологии ребенка / Л.А.Орбели. М.: Изд-во академии пед.наук РСФСР, 1955. - 262 с.

207. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста: / Сост. Н.Г.Морозова, Г.В.Кузнецова. М.: Просвещение, 1973. - 32 с.

208. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы: / Под ред. Ж.ШПиф.- М., 1965. 343 с.

209. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга / И.П.Павлов. М.: Изд-во АМН СССР, 1949. - 475 с.

210. Павлов И.П. Рефлекс свободы / ИЛ.Павлов. СПб.: Питер, 2001. -432 с.

211. Павловские клинические среды. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1954. -Т.1.-644 с.

212. Палавандишвили М.Л. Формирование чувства ритма у детей 5-7 лет: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук.- М., 1973.- 20 с.

213. Палавандишвили М.Л. Музыка и движение / М.Л.Палавандишвили // Эстетическое воспитание в условиях развитого социалистического общества: Сб.науч.тр.- М., 1975.1. С.86-88.

214. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни / Г.В.Пантюхина., К.Л.Печора, Э.Л. Фрухт. М., 1983. - 76 с.

215. Певзнер М.С. Дети-олигофрены / М.С.Певзнер. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-486 с.

216. Певзнер М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С.Певзнер, В.И.Лубовский.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 224 с.

217. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей / Л.И.Переслени. М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

218. Петрушин В.И. Музыкальная психология / В.И.Петрушин. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997. - 383 с.

219. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей второго года жизни / К.Л.Печора. М., 1974. - 21 с.

220. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 674 с.

221. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы / Б.И.Пинский. М.: Педагогика, 1977 - 128 с.

222. Планк М. Единство физической картины мира / М.Планк. М.: Наука, 1966.-287 с.

223. Повилейко Р.П. Симметрия в технике / Р.П.Повилейко. -Новосибирск, 1970. 130 с.

224. Правдина-Винарская Е.Н. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении / Е.Н Правдина-Винарская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-208 с.

225. Прехтль П. Введение в феноменологию Гуссерля / П. Прехтль. -Томск: Водолей, 1999. 96 с.

226. Пригожин И. Порядок из хаоса / И.Пригожин. М.: Прогресс, 1986.-432 с.

227. Пригожин И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени / И.Пригожин, КСтенгерс. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 240 с.

228. Принцип развития: / Под ред. Я.Ф.Аскина. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1972. - 295 с.

229. Принцип симметрии. Историко-методологические проблемы: / Отв.ред. Б.М.Кедров и Н.Ф.Овчинников. М.:Наука, 1978. - 397 с.

230. Проблема музыкального мышления: Сб.статей: / Сост. и ред. М.Г.Арановский.- М.: Музыка,1974. 336 с.

231. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте: Сб. науч.тр.: / Под ред. Л.А.Венгера.- М.: Изд-во АПН СССР, 1980.- 86 с.

232. Проблемы восприятия пространства и времени: Сб.науч.тр.: / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.- Л-д: Изд-во Лен.гос.ун-та им. А.А.Жданова, 1961. 212 с.

233. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова. СПб., 2001. - 320 с.

234. Пространство и время в научной картине мира: Тезисы докладов конференции. Башкирское отделение философского общества СССР: / Отв. редактор В.Н. Финогентов Уфа, 1991. - 108 с.

235. Психический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие: Вторые международные научные Ломовские чтения.-М.,1994. -138 с.

236. Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка:

237. Коллективная монография: / Под ред. А.С.Батуева.-СПб., 1999. — 306 с.

238. Психология. Движение и деятельность: Ученые записки: / Под ред. СЛ.Рубинштейна. М.: Издание МГУ, 1945. -Вып.90.- Т.1.- 247 с.

239. Психология детей дошкольного возраста: / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина,- М.: Просвещение, 1964. — 352 с.

240. Психология эмоций: Тексты: / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 304 с.

241. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов: / Под общей редакцией М.М.Семаго.-М.: Аркти, 1999. -136 с.

242. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте: / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной.- М.: Просвещение, 1966. 302 с.

243. Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха / М.Ю.Рау. М.: Просвещение, 1989. - 141 с.

244. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л.: Наука, 1974.-300 с.

245. Рубинштейн С.Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии / С.Л. Рубинштейн // Психология. Движение и деятельности: Ученые записки. М.: Издание МГУ, 1945. - Вып.90.-Т.1.- С.6-21.

246. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. -I960.-№3.-С. 3-15.

247. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб., 1999.-720 с.

248. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.,1973. - 423 с.

249. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997.-191 с.

250. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С .Я. Рубинштейн. М., 1970. - 199 с.

251. Рузавин Г.И. Методология научного исследования / Г.И. Рузавин.- М.: Юнити, 1999. 317 с.

252. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция нарушений произвольных движений у детей, страдающих заиканием: Методич.реком. / Н.А.Рычкова. М.: Изд-во «Гном-пресс», 1998. - 65 с.

253. Садовникова Н.И. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / Н.И.Садовникова. М.: Владос, 1995 - 256 с.

254. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве / Н.П.Сакулина.- М.: Просвещение, 1965. 214 с.

255. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина М.: Изд-во МГУ, 1988.-288 с.

256. Святитель Лука (В.Ф.Войно-Ясенецкий). Дух, Душа и Тело.- М.: Изд-во Православного Свято-Тихоновского Богословского Института совм. с изд-вом «Русское зерцало», 1999. 175 с.

257. Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. М.: Аркти, 2000.-208 с.

258. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. М.: Академия,2002. - 232 с.

259. Сеченов И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. М.: Изд-во АН СССР, 1952.- Т. 1. - 772 с.

260. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты / П.В. Симонов. М.: Наука, 1975.-149 с.

261. Смирнов С. Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения / С.Д.Смирнов.- М: Изд-во МГУ, 1985.- 331 с.

262. Современная психология: Справочное руководство: / Под ред.

263. В.Н. Дружинина. М.: Инфра, 1999. - 688 с.

264. Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми школьниками / И.М.Соловьев // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Психол.очерки. М., 1953. - С.5 -72.

265. Справочник по математике для научных работников и инженеров / Г.Корн, Т.Корн М.: Наука, 1984. - 831 с.

266. Станиславский К.С. Собрание сочинений в 8-ми томах. М.: Искусство, 1955.-Т.З. ,Ч.И. - 502 с.

267. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. М., 1965. -Т.З. - 335 с.

268. Тарасова К.В. Формирование восприятия музыкального ритма у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук.- М., 1974. — 17 с.

269. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В.Тарасова. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

270. Тарасова К.В. О развитии чувства музыкального ритма как сенсорной способности / К.В.Тарасова // Эстетическое воспитание в условиях развитого социалистического общества: Сб.науч.тр.- М., 1975.- С.82-86.

271. Тарасова К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма / К.В.Тарасова // Генезис сенсорных способностей. Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1976.- С.19-67.

272. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. М.-Л.: Изд-во АПН СССР, 1947. - 335с.

273. Теплов Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1.- 329 с.

274. Тонкова-Ямпольская Р.В. Физиологические механизмы формирования второй сигнальной системы у детей / Р.В.Тонкова

275. Ямпольская. М.: Центр.ордена Ленина институт усовершенствования врачей, 1974. - 24 с.

276. Тонкова-Ямпольская Р.В. Психофизиологические особенности детей раннего возраста / Р.В.Тонкова-Ямпольская, Н.М.Мураенко, Э.Л.Фрухт. М., 1983. - 16 с.

277. Топоров В.Н. Геометрические символы / В.Н.Топоров // Мифы народов мира.- М., 1991. -Т. 1. С.272-273

278. Тригер Р.Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временными задержками психического развития / Р.Д. Тригер // Дети с временными задержками в развитии,- М.: Педагогика, 1971. — 207 с.

279. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер // Дефектология.- 1972.- № 5. -С. 35-41.

280. Тугоухость у детей / Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.П.Лебедев, О.П. Токарев. М.: Медицина, 1984. - 239 с.

281. Умственно отсталый ребенок: / Под ред. А.Р.Лурия.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 203 с.

282. Урманцев Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии / Ю.А.Урманцев. М.: Мысль, 1974. - 229 с.

283. Ухтомский А.А. Собр.соч.: Очерк физиологии нервной системы / А.А.Ухтомский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1945. - Т. 4. - 221 с.

284. Ухтомский А.А. Собр.соч./ А.А.Ухтомский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1954.- Т.5.-231с.

285. Ухтомский А.А. Принцип доминанты / А.А.Ухтомский. // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.: Госиздат, 1925. -С.60-67.

286. Ухтомский А.А. Доминанта / А.А.Ухтомский. СПб.: Питер, 2002.-448 с.

287. Ухтомский А.А. Доминанта души: из гуманитарного наследия

288. А.А.Ухтомский. Рыбинск: Рыбинское подворье, 2000. - 608 с.

289. Фарбер Д.А. Функциональное созревание мозга в раннем онтогенезе / Д.А.Фарбер. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

290. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М., 1996. - 512 с.

291. Фигурин H.JI. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года / Н.Л.Фигурин, М.П.Денисова. Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М.Аксариной. М.: Медгиз, 1949. - 101 с.

292. Философский словарь: / Под ред. И.Т.Фролова.- М.: Республика, 2001.-719 с.

293. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии / М.Н.Фишман. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

294. Флерина Е.А. Детский рисунок / Е.А. Флерина. М.: Новая Москва, 1924. - 82 с.

295. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е.А. Флерина.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 334 с.

296. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины / П.А. Флоренский- М.: Изд-во «Правда», 1990. 490 с.

297. Флоренский П.А., священник. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии / П.А. Флоренский. Сост. игумен Андроник (А.С.Трубачев). М.: Мысль,2000. - 446 с.

298. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей: / Под ред. Б.Г.Ананьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -222 с.

299. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / М.Е.Хватцев. М., 1961. - 207 с.

300. Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д.Хомская.- М.: Изд-во МГУ, 1987.-288 с.

301. Хризман Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т.П.

302. Хризман, В.Д.Еремеева, Т.Д.Лоскутова. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

303. Хризман Т.П. Развитие функций мозга ребенка / Т.П. Хризман . -Л.: Наука, 1978. 127 с.

304. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М.: Владос, 2000. - 240 с.

305. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития / Н.А. Цыпина // Дефектология. -1972.- № 5. -С. 41-48.

306. Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития / Н.А. Цыпина // Дефектология.-1974.-№1.- С. 11-19.

307. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы / Е.С. Черник. М.: Просвещение, 1992. — 128 с.

308. Чижевский А.Л. Основные начала мироздания. Калуга, 1921, рукопись.

309. Чижевский А.Л. Солнце и мы / А.Л.Чижевский. М., 1963. - 48 с.

310. Чижевский А.Л. В ритме солнца / А.Л.Чижевский, Ю.Г.Шишина. -М., 1969.- 112 с.

311. Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И.Чистякова. М.: Просвещение, 1990. - 126 с.

312. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И.Чуковский. М.: Педагогика, 1990. - 384 с.

313. Шацких С. Использование элементов ритмики в логопедической работе / С.Шацких // Дефектология. -1999.- № 1. С.58-68.

314. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития / С.Г.Шевченко // Дефектология.- 1974.- № 1. С. 19-26.

315. Шеллинг Ф.-В. Философия искусства / Ф.-В. Шеллинг. М.:1. Мысль, 1966.-496 с.

316. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / В. Штерн. Петербург, 1915. - 280 с.

317. Шубников А.В. Симметрия в науке и искусстве / А.В.Шубников, В.А.Копцик. М.: Наука, 1972.- 339 с.

318. Элькин Д.Г. Восприятие времени как моделирование / Д.Г.Элькин // Восприятие пространства и времени. Под ред. Б.Г.Ананьева, Э.Ш.Айрапетьянца.- JL: Наука, 1969. С.76-79.

319. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 556 с.

320. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Владос, 1999.- 360 с.

321. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М. Воронеж, 1997. - 416 с.

322. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. М., 1958. - 105 с.

323. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 197 с.

324. Юнг К.Г. Архетип и символ / К.Г. Юнг. М., 1991. - 299 с.

325. A precursor of language acquisition in young infants / J.Mehler, P.Jusczyk, N.Halsted, JJBertoncini, C.Amiel-Tison // Cognition. 1988. -Nr.29. - Pp. 143-178

326. Barnard, B.J. The relationship of Rhythmic ability and background in dance and music to swimming achievement of college woman / B.J. Barnard, University of Washington, 1964. - 134 p.

327. Bently, Arnold. Musical Ability in children and its measurement / Arnold Bently. London. 1966. - 151 p.

328. Bishop, D.V.M. Handedness and Developmental Disorder

329. D.V.M. Bishop. Department of Psychology University of Manchester. Mac Keith Press, Oxford; Blackwell Scientific Publication Ltd., Philadelphia, 1990. - 208 p.

330. Bolton, R. Rhythm / RBolton // Amer. J. Psychol. 1894. - № 6.

331. Bonvillian, J.D. Talking to children: the effects of rate, intonation, and length on children's sentence imitation / J.D.Bonvillian, V.P.Raeburn, E.A.Horan // Journal of Child Language 1979. - Nr.6, - Pp. 459-467

332. Clauses are perceptual units for young infants / K.Hirsh-Pasek, D.G.Kemler-Nelson, P.WJusczyk, K.W.Cassidy, B. Druss, L.Kennedy // Cognition. 1987. - Nr.26. - Pp. 269-286

333. Cratty, Bryant J. Intelligence in action. Physical activities for enhancing intellectual abilities / Bryant J. Cratty. Englewood Cliffs (NJ), 1973.-159 p.

334. Cratty, Bryant J. Motor activity and the education of retardates / Bryant J. Cratty. Philadelphia, 1969. - 233 p.

335. Cromer, R.F. The basis of childhood dysphasia: a linguistic approach / R.F. Cromer // In M.A. Wyke (ed.), Developmental dysphasia. New York: Academic Press, 1978. - Pp. 85-134

336. DeMany, L. Rhythm perception in early infancy / L.DeMany, B.McKenzie, and E.Vurpillot // Nature. 1977. - Vol.266- Pp. 718-719

337. Drake, C. Influence of age and musical experience on timing and intensity variations in reproductions of short musical rhythms / C.Drake // Psychologica Belgica. 1993. -Vol.33. - Nr.2. - Pp.217-228

338. Drake, C. Reproduction of musical rhythms by children, adult musicians and adult nonmusicians / C.Drake // Perception and Psychophysics. 1993. -Vol. 53. - Nr. 1. -Pp.25-33

339. Effect of rhythmic auditory cuing on temporal stride parameters and EMG patterns in normal gait / M.H.Thaut, G.C.Mcintosh, S.G.Prassas, R.R. Rice // J. Neural Rehabil. 1992. - Nr. 6. - Pp. 185-190

340. Effect of rhythmic auditory cuing on temporal stride parameters and EMG patterns in hemiplegic gait of stroke patients / M.H.Thaut, G.C.Mcintosh, S.G.Prassas, R.R.Rice // J. Neural Rehabil. 1993. - Nr. 7. -Pp. 9-16

341. Gerard, C. The processing of musical prosody by musical and nonmusical children / C.Gerard, C.Auxiette // Musical Perception. 1992.-Vol.10. - Nr. 1-Pp.93-126

342. Gerard, C. The inability of young children to reproduce intensity differences in musical rhythms / C.Gerard, C.Drake // Perception and Psychophysics. 1993. - Vol. 48. - No 1. - Pp.91-101

343. Gooddy, William. Time and the nervous system / William Gooddy; foreword by G.W.Bruyn. New York : Praeger, 1988. - 178 p.

344. Guberina, P. The verbotonal method for rehabilitating people with communication problems / P.Guberina, C.Asp. Zagreb, 1983. - 45 p.

345. Harrison, R. On what there must be / Ross Harrison.- Oxford Eng.: Clarendon Press, 1974. -210 p.

346. Hofer, M. A. The roots of human behavior. An introduction to the psychobiology of early development / M. A.Hofer. San Francisco, 1981. -331 p.

347. Human Skills: / Ed. By Dennis H. Holding. Kentucky: University of Louisville, 1989.-334 p.

348. Hunt, Joseph Vc. Vicker. The challenge of incompetence and poverty. Papers on the role of early education / Joseph Vc. Vicker Hunt. Urbana, 1969.-289 p.

349. Intermodal perseption of affect in persons with autism or Down-syndrome / K.A.Loveland, B.Tunalikotoski, R.Chen, K.A.Brelsford, J.Ortegon, D.A.Pearson // Development and Psychopathology. 1995. -Vol.7.-Nr.3.-Pp.409-418

350. Kracke, I. Perception of rhythmic sequences by receptive aphasic anddeaf children /1. Kracke // British Journal of Disorders of communication. -1975. Nr.10. -Pp.43-51

351. Kuhl, P.K. Infant vocalization in response to speech: Vocal imitation and developmental change / P.K.Kuhl, A.N.Melzoff // J.Acoust.Soc.Am. -1996. Vol.100. - № 4. - Pt.l., - Pp. 2425 - 2438

352. Lea, J. The association between rhythmic ability and language ability / J. Lea // In F.M. Jones (ed.), Language disability in children Lancaster: MTP Press, 1980. - Pp.217-230

353. Motor development in early and later childhood: longitudinal approaches: / ed. By Alex. F. Kalverboer, Brain Hopkins, Reint Geuze. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 385 p.

354. Musseler, J. Cognitive contribution to the perception of special and temporal events / J.Musseler, G.Aschersleben, T.Bachman. Amsterdam: Elsevier, 1999. - 460 p.

355. Persellin, D.C. Responses to rhythm patterns when presented to children through auditory, visual, and kinesthetic modalities / D.C.Persellin // Journal of Research in Music Education. 1992. - Nr.40. - Pp. 306-315

356. Persellin, D.C. Influence of young children's learning modalities on their pitch matching / D.C.Persellin // Perceptual and motor skills. 1993. Vol.76.-Pp.313-314

357. Persellin, D.C. Effects of learning modalities on melodic and rhythmic retention and on vocal pitch-matching by preschool-children / D.C.Persellin // Perceptual and motor skills. 1994. -Vol.78 - Nr.3. - Pp. 1231-1234

358. Peters, M. Simultaneous performance of two motor activities: the factor of timing / M.Peters // Neuropsychologia. 1977. - Nr. 15.- Pp. 461465.

359. Rhythmic auditory stimulation in gait training for Parkinson's disease patients / M.H.Thaut, G.C.McIntosh, R.R.Rice, R.A.Miller, J.Ruthbun, J.M. Brault // Movement Disorders. 1996. Vol.0011. - Nr.2. - Pp. 193-200

360. Robins, F.Educational rhythmics for mentally and physically handicapped children / F.Robins, J. Robins. New York, 1968. - 235 p.

361. Safranek, M. Effect of auditory rhythm on music activity / M.Safranek, G.Koshland, G.Raymond // J. Phys. Therapy. 1982. - Vol.62. -Pp. 161-168.

362. Schmidt, Richard A. Motor control and learning. A behavioral Emphasis. Human Kinetics / Richard A.Schmidt, Timothey D. Lee. Los Angeles: University of California, 1999. - 493 p.

363. Society in time and space : a geographical perspective on change: / Robert A. Dodgshon. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. — 230p.

364. The development of Sensory, Motor and Cognitive Capacities in Early Infancy: from Perception to Cognition / ed. By Francesca Simion and George Butterworth. Psychology Press, UK, 1998.- 352 p.

365. Trehub, S.E. Organizational processes in infants' perception of auditory patterns / S.E.Trehub, L.A.Thorpe, B.A.Morrongiello // Child Development. 1987. - Vol.58. - Pp. 741-749

366. Trevarthen, C. Facial expressions of emotion in mother-infant interaction / C.Trevarthen // Human Neurobiology.- 1985.-No.4-Pp.21-3 2

367. Trevarthen, C. First symbols and the nature of human knowledge / C.Trevarthen, K.Logotheti // Symbolisme et connnaissance. Cahiers de la fondation archives Jean Piaget. 1987. - No. 8. - Ch.3. - Pp.65-92

368. Weinert, S. Deficits in acquiring language structure the importance of using prosodic cues / S. Weinert // Applied Cognitive Psychology. - 1992. -Vol.6.-Nr.6.-Pp. 545-571

369. Werner, Thomas. Orff's Shulwerk A report in words and pictures. Mainz / Thomas Werner 1960. 37 p.

370. Where learning begins: Initial representation for language learning / L.R.Gleitman, H.Gleitman, B.Landau, E. Wanner // In F.J. Newmeyer (ed.), Linguistics: the Cambridge Survey. Cambridge University Press, 1988. -vol.3.-Pp.150-193

371. Whitehead A.N. Process and Reality / A.N.Whitehead N.Y.: The Free Press, Macmillan, 1979.- P.21

372. Wright, S.K. The relationship between meter recognition, rhythmic notation, and information-processing competence / S.K.Wright, A.F.Ashman // Australlian Journal of Psychology. 1991. - Vol. 43.- Nr.3.- Pp. 139-146

373. Orff, Karl. Schulwerk: Elementare Musik / Carl Orff. Tutzing. Schnider, 1976.-301 s.