Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа: На примере гимназии N11 г. Королева Московской области тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Тимчишина, Людмила Николаевна

• Тимчишина, Людмила Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тимчишина, Людмила Николаевна

Введение.3-

Глава 1. Теоретико-методологические основы управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа. 12

1.1. Современные тенденции и подходы к изучению профессиональной подготовки педагогов. стр. 12

1.2. Учебно-воспитательная работа в инновационных образовательных учреждениях как педагогическая проблема. стр.30

1.3. Особенности управления процессом профессиональной подготовки учителей в условиях гимназии. стр. 36

Глава 2. Управление профессиональной подготовкой педагогов, стр. 55

2.1. Анализ опыта профессиональной подготовки педагогов к работе в инновационных образовательных учреждениях. стр. 55

2.2. Обоснование модели управления профессиональной подготовкой педагогического коллектива гимназии. стр.82

2.3. Экспериментальная проверка модели управления профессиональной подготовкой и анализ ее результатов. стр. 104

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа: На примере гимназии N11 г. Королева Московской области»

Актуальность исследования. Современные требования к развитию образования диктуют необходимость смены его парадигмы. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложена идея непрерывного развития человека в течение всей его жизни. Она предполагает существенные изменения содержания, педагогических позиций, технологий обучения (А.И. Арнольдов (14)). Для управления профессиональным развитием образовательного учреждения руководителям необходимо научиться исследовать и проектировать реальный процесс управления, обеспечивающий его сохранение и развитие. Профессиональное развитие обеспечивается повышением социальной значимости подготовки педагогических кадров как составной части системы непрерывного обучения в изменяющейся социально-экономической ситуации, обеспечением повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей учебных заведений инновационного типа (В.И. Жуков (68)).

Проблема развития профессиональных возможностей педагогических кадров в последнее время интенсивно разрабатывается в следующих аспектах: социальном, организационном, экономическом, психолого-педагогическом, технологическом. (В.П. Зинченко (71), Г.П. Щедровицкий (162) и др.). Новая парадигма развития профессионализма педагогических коллективов требует изменения направления научного поиска, усиления методологии и теории развития компетентности как для руководителя, так и для педагога. Это оказывается возможным при создании моделей инновационного образования (В.П. Беспалько (25), Б.С. Гершунский (48)). Значимую ценность для поиска в этих направлениях представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты развития профессионализма педагогов (Б.С. Гершунский (48), А.К. Маркова (111) и др.).

Социально-экономическая ситуация в стране позволяет выделить как наиболее важные в плане нашего исследования противоречия между: объективной необходимостью непрерывного профессионального развития педагогических кадров и недостаточной разработанностью социально -педагогических основ управления деятельностью учебных заведений, особенностями и закономерностями непрерывного развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения и готовностью руководителей по-новому управлять образовательным учреждением.

Данные противоречия позволяют обосновать проблему исследования, сущность которой заключается в содержании и специфике управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения. Решение проблемы направлено на реализацию потребности в непрерывном профессиональном развитии кадров общеобразовательной школы, обладающих способностью и готовностью решать новые учебно-воспитательные проблемы: создание условий для педагогического творчества и управления процессом преобразования отдельных инициатив в образовательных учрежденях нового типа.

Недостаточная разработанность проблемы развития профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения и ее большая практическая значимость обусловила соискателя избрать заявленную тему исследования.

Объект исследования - система профессионального развития педагогических кадров образовательного учреждения инновационного типа.

Предмет исследования - содержание и специфика управления профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа.

Цель исследования - разработать и обосновать концептуальную модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива и выявить организационно-педагогические условия эффективности ее реализации.

Гипотеза исследования. Совершенствование деятельности образовательного учреждения во многом определяется ростом педагогической компетентности кадров. Данный факт диктует необходимость создания системы профессионального развития педагогических кадров в условиях конкретного учебного заведения. Такая система нуждается в адекватном управлении. Эффективность управления профессиональным развитием педагогических кадров может быть обеспечена, если:

- стержневая идея, определяющая целевой вектор управления непрерывным развитием педагогов, направлена на повышение компетентности и развитие их профессионально важных качеств, способности к активной творческой деятельности в рамках педагогического процесса;

- модель профессионального развития педагогического коллектива строится с учетом особенностей региона и специфики функционирования образовательного учреждения инновационного типа;

- педагогическое сопровождение процесса профессионального развития педагогов осуществляется посредством включения в образовательный процесс таких механизмов, как педагогическое проектирование образовательных программ, аттестация уровня квалификации и профессионализма педагогических работников на основе стандартизации качества профессиональной подготовки, определения личных перспектив профессионального роста и помощи в их реализации.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить современные подходы к управлению и выявить наиболее перспективные, способствующие профессиональному развитию педагогов гимназии.

2. Определить перспективные цели, объединяющие педагогический коллектив и стимулирующие его профессиональный рост с учетом индивидуальных особенностей учителей.

3. Разработать модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии.

4. Обосновать комплексную программу профессионального развития педагогов.

5. Выявить и охарактеризовать педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления профессиональным развитием педагогов гимназии.

Методологическую основу исследования составляют совокупность научных принципов, методов и приемов в области профессионального образования, психологии труда, социальной философии и антропологии, разработанных в рамках как российских, так и зарубежных исследований; философские и общенаучные положения теории познания ( А.Г. Асмолов (16), В.В. Давыдов (59) и др.); положение о единстве теории и практики, системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (Г.П. Щедровицкий (162), А.А. Деркач (61), J1.C. Выготский (45), В.И Гарбузов (46), P.M. Грановская (51)); теория деятельностного подхода (JI.C. Выготский (45), А.А. Леонтьев (98), Б.М. Бим-Бад (26) и др.); ведущие положения психолого-педагогической науки в области профессиональной подготовки кадров, персонифицированного подхода к организации обучения: методология и теория педагогических исследований (В.Г. Бочарова (31), А.Б. Добрович (63), Н.В. Кузьмина (92)); исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (B.JI. Беспалько (25), Б.С. Гершунский (48), А.И.Арнольдов (13)); теория непрерывного образования (Ю.Н. Кулюткин (95), М.Т. Громкова (54, 55), Я.Л. Коломенский (86), Г.Н. Филонов (153)); педагогика профессионального образования (А. Беляева (21), Е.М. Иванов (73), В.Д. Шадриков (159)); педагогические инновации (В.И. Лебедев (97), Б.С. Гершунский (48), П.И. Пидкасистый (131)); мотивация как источник активности обучения (Б.Г. Ананьев (10), Я.Л. Коломинский (86), И.С. Кон (87), В.И. Слободчиков (144)); управление развитием учебного заведения (Б.Т. Лихачёв (105), В.В. Новиков (120), Т.С. Кабаченко (76), Т.Г. Болдина (34)); личностная ориентация в образовании (Ю.П. Азаров (6), К.А. Абульханова-Славская (4), Н.К. Бакланова (19), Н.В. Кузьмина (92), Р.С. Немов (118)).

В диссертации использованы положения социальной педагогики, изложенные в трудах А.И. Арнольдова (13,14), В.Г. Бочаровой (31), Г.Н. Филонова (153), Т.Ф. Яркиной (166) и других, а также материалы исследований С.Г.Абрамовой (3), JI.B. Мардахаева (110), В.П. Подвойского (132, 133, 134), Н.Т. Громкова (54, 55).

При исследовании в полной мере использовался метод диалектического познания, который основывается на признании всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, протекающих в обществе, общенаучные методы познания социальных процессов, методы математической обработки данных, а также наблюдение, интервьюирование педагогических работников, изучение различных программ и подходов к проблеме профессионального развития педагогов, обобщение передового опыта по проблеме исследования, анкетирование и обработка исследовательских материалов, анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы.

Базой исследования явилась кафедра социального администрирования, кафедра социальной педагогики РГСУ, МОУ гимназия № 11 г. Королева. Исследованием были охвачены 61 руководитель и 243 преподавателя образовательных учреждений.

Поставленные задачи определили процедуру исследования, которое проводилось в три этапа в период с 1998 по 2003 г.

На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике образования: опыт управления образовательными учреждениями, объектами системы базового образования отдельных регионов Российской Федерации, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, формулировались противоречия, уточнялась цель, объект и предмет научного проекта. На этом этапе определена перспективная цель, объединяющая педагогический коллектив гимназии, которая определила содержание комплексной программы профессионального развития педагогов, разработана модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии. Полученные материалы легли в подготовку методики экспериментальной работы.

На втором этапе (1999 - 2001 г.г.) проверялись основные положения формирующего эксперимента, уточнялись педагогические условия, повышающие уровень управления педагогическим коллективом гимназии, разрабатывались рекомендации по повышению качества управления.

На третьем этапе (2001 - 2003 г.г.) проводился анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, корректировалась теоретическая модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень профессионального развития педагогов гимназии, формулирование общих выводов и разработка методических рекомендаций для педагогов образовательных учреждений инновационного типа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дана сущностная характеристика процесса профессионального развития педагогов.

2. Разработана модель процесса профессионального развития педагогического коллектива гимназии, адаптированная к содержанию и темпам инновационного развития образования как саморазвивающейся общественной практики.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности модели управления профессиональным развитием педагогов гимназии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель управления профессиональным развитием педагогического коллектива и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов собственной образовательной деятельности педагога по самоорганизации, самообразованию и управлению самим собой.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу на уровне модели инновационного образования, видов деятельности, программ систематизации и тиражирования инноваций, могут быть использованы в управлении образовательными системами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие педагогического коллектива понимается как процесс вхождения каждого педагога в профессиональную инновационную среду, овладение им новыми стандартами и ценностями профессионального сообщества с учетом перспективы индивидуального роста.

2. Комплексная программа профессионального развития педагогов строится на основе перспективной цели, объединяющей педагогический коллектив и стимулирующей его профессиональный рост с учетом индивидуальных особенностей учителей гимназии. Она включает мониторинг педагогического роста каждого учителя, направления теоретического роста, обусловленные компонентами достижения общей цели, обмен опытом инновационной деятельности.

3. Важнейшими критериями эффективности профессионального развития педагогов являются уровень удовлетворенности от знаний, полученных в результате самосовершенствования, соответствие формы сотрудничества, степени сформированности целостного понимания своего места в профессиональном пространстве, уровень профессиональной мотивации, уровень сформированности профессионализма педагогической деятельности.

4. Педагогическими условиями эффективности профессионального развития педагогического коллектива гимназии являются следующие: наличие объединяющей цели, гибкий тип и демократический характер структуры управления, высокая профессиональная компетентность педагогов образовательного учреждения, мотивированность самосовершенствования педагогов, стимулирование участия педагогов гимназии в инновационной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников, разнообразных методов исследования проблемы, широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности гимназии, экспериментальной проверкой полученных материалов, личным участием в организации и руководстве научно-методической деятельностью в качестве педагога директора гимназии в течение ряда лет, рациональным сочетанием методов управления, основанных на теоретических, экспериментальных и опытно-практических изысканиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные; и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры социального администрирования (1998-2000 г.г.), на» совете гимназии, на педагогических советах, заседаниях региональных и муниципальных методических объединений (1998-2003 г.г.), на научно-практических конференциях и семинарах в различных регионах России, на методологических семинарах по инновациям, проводимых в Московской области.

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Во введении рассматривается актуальность темы, раскрывается научный аппарат, методология и методы

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Тимчишина, Людмила Николаевна

Выводы к главе.

Профессиональное развитие выступает и как процесс формирования и проявления в служебной ситуации устойчивого негативного отношения к своим подчиненным. Это проявление негативной личности, что постоянно существует и формируется в служебной деятельности. Конкретная служебная деятельность задает фон, ситуация стимулирует проявления негативного психологического опыта, оценка результата позволяет отобрать то, что оказалось продуктивным, формирующиеся поведенческие стереотипы привычки, накапливаются и подпитывают фон, ориентируют его. Поэтому точкой отсчета считается обучение руководителя на рабочем месте. И то, что вынес руководитель из этого процесса, есть психологический опыт, включающий:

- ориентацию профессионального опыта;

- ориентацию служебной деятельности;

- ориентацию отношений с вышестоящими руководителями;

- механизмы структурирования ситуации.

Рассматривая личность как комплекс, существующий на основе опыта, мы можем понять, что любое действие есть процесс выделения, либо поглощения, а в итоге обмена опытом. И именно способ осознания такового процесса определяет тип стратегии управления, либо исключает возможность самой стратегии. Так обеспечивается эффективность деятельности в освоенной узкой профессиональной области.

Экспериментальные исследования показали, что профессиональная I деформация не затрагивает личностные аспекты при существовании ряда свойств, признаков, качеств. К ним относятся: - стремление к сохранению психологического опыта в том виде, когда жизнь демонстрирует себя лишь частично теми сторонами, которые не опасны для целостности личности;

- осознанное применение «барьеров» возможное в результате самораскрытия личности и понимания взаимодействия ее составляющих;

- осознание некоего экстремального порога истощения, когда дальнейшее выживание уже не обеспечивается привычной схемой эгоистических стремлений, пока этого не случилось, забота правит нами, беспощадно убивая любую непосредственность, свежесть, покой, превращая все впечатления в однообразие и скуку (состояние противоположное озабоченности по всем параметрам можно определить как свободу);

- устойчивый страх перед новым, что и заставляет человека концентрировать, формализовать опыт, чем и заканчивается его общение с реальностью, не успев еще толком начаться, дальнейшее - только бесконечное повторение избранного способа существования.

Для раскрытия причин деформации личности руководителя необходимо, прежде всего, исходить из того, что она есть продукт и результат служебной деятельности. Деформации личности столь же разнообразны, сколь и социальные нормы. При этом разнообразии деформации личности превышают разнообразие норм, ибо норма типична, а отклонения от нее могут быть весьма индивидуализированы. Если некую социальную норму принять за эталон поступка, то отклонения от этого эталона могут происходить в самых разных направлениях. Поступок может не соответствовать социальной норме по самым разнообразным признакам, по целям, мотивам, результатам. При деформации личности речь идет о самых разнообразных формах служебной деятельности, по самым различным параметрам, не укладывающимся в стандарт. Деформации личности, несмотря на большое разнообразие детерминант, имеют общее основание, поддерживающее ее существование и распространенность.

Наше исследование было посвящено проверке основных гипотез в экспериментальной работе и подтверждения действенности самой экспериментальной модели, а также ее реализации в процессе поддержания личностного потенциала руководителя. Основной способ проверки гипотезы составлял комплекс мер по психолого-педагогическому воздействию на объект исследования. В диссертации данная работа проводилась в варианте курсовой подготовки. В результате исследований было подтверждено, что именно методически-экспертное направление дает возможность наиболее полно и четко реализовать задачу по профилактике проявлений профессиональной деформации, способствует осознанию проблем, активизировать педагогические и гуманистические качества личности и, в конечном счете, на достаточно большой временной период оказать профилактическое воздействие на личность руководителя. Интерес к проблеме, к методам работы со специалистами, успешность применения полученных знаний позволил добиваться поставленных задач в самых разных группах испытуемых. Данная технология предстает как социальный инструментарий практического использования достижений педагогики и психологии для решения задач экспертизы, диагностики, консультирования руководителей.

Главными качественными показателями оценки действенности технологии явились:

- уровень удовлетворенности руководителей от полученных знаний;

- атмосфера добросердечности и открытости, отбрасывание «фасада», откровенность, стремление проникнуть в сущность личностных особенностей своих подчиненных;

- рефлексия своей служебной деятельности, адекватная самооценка;

- осознание многоуровневости и полифакторности взаимодействия учреждений в социальном окружении;

- создание педагогического сообщества, функцией которого выступило безусловное принятие человека, создание условий для самораскрытия и развития.

Заключение

Раскрытие природы профессионального развития личности обусловлено, прежде всего, чрезвычайной сложностью и многообразием проблем профессиональной деятельности.

Анализируя проблему специфических изменений личности при профессиональном развитии, соискатель имел в виду не все возможные и наблюдаемые в процессе жизнедеятельности проявления указанного явления, а в основном только те, которые отражаются в социально-психологических проявлениях, связанных со стойкими изменениями личности, достаточно очевидными для окружающих и самого соискателя как руководителя в контексте его поведения. Профессиональное развитие личности понимается как рост, становление, интеграция в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное — как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии.

Для полноценного анализа такого сложного и противоречивого явления, как профессиональная подготовка и переподготовка, мы постарались рассмотреть все имеющиеся подходы, используя современные методологические идеи. Анализ литературы показал, что профессиональная роль многогранно влияет на личность, предъявляя к человеку определенные требования, она тем самым преобразует весь его облик. Ежедневное, на протяжении многих лет, решение типовых задач не только совершенствует профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, определенный склад мышления и стиль общения. Важно подчеркнуть, что профессиональная позиция определяет не только реальные поступки, с помощью которых человек утверждается в ней, и способ восприятия другого человека, но и ожидания окружающих. Профессия может постепенно существенно изменить характер человека. Вместе с тем, выбор профессии изначально связан с задатками и установками личности. Поэтому, когда у людей определенной профессии заметны какие-то общие черты характера, их специфика может быть обусловлена не только вторичным влиянием профессиональной роли, но и тем, что ее выбирают люди, исходно обладающие определенными склонностями. Знание стереотипов восприятия, памяти, понятий, которые формируются об окружающих людях у представителей данной профессии, позволяет им избавляться от однобокого подхода к ним, предупреждать появление профессиональной деформации, более объективно относиться к своим недостаткам в общении. Согласно нашему пониманию профессиональная деформация возникает на основе стихийного развития, являясь по существу продолжением индивидуального развития, на основе направленного психологического воздействия различных людей, прежде всего руководителей, в целях воспроизводства уже известных и требуемых в служебной деятельности качеств и свойств. Творческая активность субъекта психического развития в аспекте профессиональной деформации проявляется в осознании новых образцов психологического опыта, которые способствуют профессиональному развитию личности.

Представленный в диссертации подход к процессу исследования профессиональной подготовки и переподготовки педагогических работников ориентирован на своеобразие и противоречивость процесса развития личности, которая состоит в том, что изменения совершаются не ради изменения, а в целостном процессе жизнедеятельности, включающем в качестве базового компонента именно содержание достигнутого. Личности свойственно стремиться сохранять базовую систему моделей, доказавшую свою адекватность внешнему миру. В этой связи изменения существования, приводящие к сдаче завоеванных ранее позиций в силу усталости, трудности получения и использования новой информации, может привести к профессиональной деформации. Естественно, деформационным будут методы достижения результатов, цель деятельности, ситуация жизнедеятельности (отношение к окружающим). Выраженное нарушение стабильности и нежелание совершенствовать систему жизнедеятельности можно рассматривать как предпосылки профессиональной деформации.

Основная сложность разработки программы подготовки и переподготовки заключалась в разнообразии проявлений профессионального развития, которое заставило отказаться от поиска четко ориентированных тестов и методик, выявляющих аспекты деятельности личности.

Программа исследования профессиональной подготовки проявляется как целостная система взглядов на то, с какой целью и как происходит изучение этого явления. В настоящем экспериментальном исследовании мы выделяем два направления работы. Первое - ориентировано на выделение изучаемого явления, на открытие механизмов функционирования и развития. Второе - предполагает усиление внимания на локально-индивидуальных связях и создание инновационных технологий профессиональной подготовки. Методическая база диагностики профессионального развития включает:

- исторический и современный опыт теоретического и практического решения проблем профессионального развития;

- опыт традиционной профессиональной подготовки и самоподготовки различных категорий педагогических работников;

- материалы эмпирических исследований руководителей;

- опыт консультационной работы с руководителями, педагогами, родителями, психологами;

- опыт групповых занятий в системе повышения квалификации.

Процесс оценки педагогической деятельности - сложный, многоаспектный. Его структура должна включать характеристики профессии человека, т.к. изучение субъектно-объектных взаимосвязей, складывающихся в деятельности, наиболее полно и адекватно может раскрыть и индивидуальные особенности специалиста и уровень его компетентности, и причины, осложняющие его работу.

В качестве базовой методики исследования, так и педагогического эксперимента, был использован тренинг-семинар. Эта комплексная форма работы со слушателями в системе повышения квалификации представляет собой систему семинаров, групповых занятий, тренинга, проводимых по плану, исходя из целей учебного процесса. Эта система работы со слушателями имела цель помочь директорам при решении тех или иных проблем организации, выработке нового управленческого решения радикального уровня. Одновременно изучается развитие персонала и внутриорганизационных отношений. Важно и то, что обучающая ситуация ничего не имитирует, а имеет дело с конкретными проблемами социальных и образовательных организаций. Найденное же в ходе ее решение предназначено и для оценки руководителей, и в качестве проекта при решении управленческой проблемы, когда она возникает перед руководителем. Кроме того, это означает консультирование и самого проекта, и процесса его выработки.

В исследовании было выявлено, что информация о профессиональном развитии выступает как чрезвычайно личностная проблема. Полученные материалы позволили выделить следующие положения. Профессиональное развитие можно рассматривать как процесс поэтапной интериоризации деятельности руководителя, направленной на овладение социально-адекватным образцом служебной деятельности. Управление процессом формирования руководителя осуществляется лишь при условии, что целенаправленное воздействие на него не только задает ему образец, но и определяет личностную значимость.

Профессиональная подготовка и переподготовка по сути - попытка открыть работнику его собственную личность, его возможности, ограничения, показать методологию развития, выявить факторы, условия, влияющие на его психологический опыт и служебную деятельность. Основная задача эксперимента - оказание помощи педагогу в достижении позитивного личностного существования при условии продуктивности профессиональной самореализации. Основой профессиональной подготовки является самосознание собственного поведения и реагирования, это эксперимент над собой. Исследование позволило:

- определить теоретико-методологический подход изучения профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров и психолого-педагогические основы и условия развития данного явления;

- спроектировать концепцию психолого-педагогического процесса профессиональной развития как восстановления потенциальных возможностей личности;

- определить систему критериев и показателей эффективности психолого-педагогической работы с руководителями;

- установить актуальные направления дальнейшего исследования профессиональной подготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тимчишина, Людмила Николаевна, 2004 год

1. Закон РФ. Об образовании. /Собрание законодательства РФ. - М., 1992. № 3266-1. -С. 2-59;

2. Закон РФ О высшем и послевузовском профессиональном образовании.Собрание законодательства РФ -1996 № 125-ФЗ -С.8398 - 8495; Рос. газета.-1996. -29 сент.)

3. Абрамова С.Г. Практическая психология: Учебник. Екатеринбург, 1999,512 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль. — 1991. -299 с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ. - 1990. - 240 с.

6. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы М.: 1994. - 608 с.

7. Албегова И.Ф. Профессиональный менталитет социального работника в тендерном аспекте // Социальная работа: история, теория и технология. Ярославль, 1997. - С. 14-32.

8. Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопр.социол. 1992, №2. - С. 106121.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманитарной педагогике. М.: 1996.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: 2001.232 с.

11. Анисимов О.С. Методология: сущность, функция, становление. М.: 1996.

12. Анциферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности. // Психол. Журн. -1996, №6. С.60-71.

13. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (Культурологические размышления). М.: Грааль. 1997. - 328 с.

14. Арнольдов А.И. Культурология: наука познания человека и культуры. -М., 1995.

15. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП РАН, 1993.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: 1990.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М.: Педагогика. 1982.

18. Базылевич Т.Ф. Введение в экологическую психологию индивидуальности.-М.: 1996.

19. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. — М.: 1996.- 118 с.

20. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. / Автореф. докт. дисс. СПб.: 1997. - 52 с.

21. Беляева А.В., Майкл С. Монолог, диалог и полилог в ситуацииобщения. // Психологические исследования общения. М.: 1985. -С. 219-243.

22. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности./ Трактат по социологии знания. М.: Медиум. - 1995.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ. СПб.: 1995. - 395 с.

24. Берулава М.Н., Семёнов И.Н., Берулава Г.А. и др. Концепция развития школы и гуманизация образования. Сочи, 1998.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.

26. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека человеком: начала современной педагогической антропологии. М: 1994.

27. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. / Лекции. Росс. Открытый университет. М.: 1993.

28. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

29. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.:1993.

30. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика. 1992, №2. - С.8-15.

31. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника / Докт. дисс. М.: 1991. — 401 с.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR - Аргус,1994.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

34. БолдинаТ.Г., Савченко П.П. Рефлексивное управление гимназией. //Развивающаяся психология основа гуманизации образования. - М.: 1998.

35. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: 1994.

36. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации. // Психол. журн. 1990, №1. — С. 67-72.

37. Буданов А.В. Методические рекомендации к занятию в системе социально-гуманитарной подготовки на тему: Психолого-педагогические пути преодоления профессиональной деформации. -М.: МВД. -1994.

38. Бургос М. История жизни. Рассказывание и поиск себя // Вопр. Социол. 1992, №2. - С. 123.

39. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000-440 с.

40. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: 1984.

41. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: 2000.

42. Верховин В.И. Содержание, структура и функции трудовогоповедения. //Социол. исслед- 1991, №11. С. 25-31.

43. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода. //Вопр. психол. №2, 1990. с. 5 13.

44. Воронин В.Н., Тышковский А.В., Филиппов А.В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии.// Психол. журн. 1990, №2. - С. 16-24.

45. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. т. 3. Проблемы развития психики. -М.: 1983

46. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -СПб.:АО "Сфера", 1994 160 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: 2000 336 с.

48. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986 - 200 с.

49. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Проблемы методологических оснований анализа межсистемных взаимодействий в психологических исследованиях. // Психол. журн. 1995, №4. - С. 11-25.

50. Головаха Е.И., Кроник А.А. Конструктивные функции психологии. Психол. журн. Т. 10., №6, 1989, с. 24-33.

51. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 3-е изд. СПб.: Свет, 1997-608 с.

52. Грехнев B.C. Культура педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.

53. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта./Автореф. докт. дисс. СПб.: 1995. - 36 с.

54. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993 - 163 с.

55. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых- М.: Интел.тех., 1995-96 с.

56. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология. Спб.: Омга, 1996.

57. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994.

58. Гуров В.Н., Семакова Л.Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа: Учебное пособие. Ставрополь. 1993.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986-239 с.

60. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. Белгород, 1997.

61. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: 1993.

62. Дмитриев А., Усманов Б., Шелейнова Н. Социальные инновации: сущность и практика осуществления. М.: 1992.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987 207 с.

64. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

65. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984 - 206 с.

66. Дюргейм Э. Социология образования. М.: 1996.

67. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб., 2000.

68. Жуков В.И. Социальная политика:парадигмы и приоритеты. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000 -312 с.

69. Задачи и методы профессиональной психодиагностики. // под. ред. В.И. Войтко, Ю.З. Гильбуха. Киев, 1981 - 188 с.

70. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М.: МГУ, 1980 169 с.

71. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994 — 304 с.

72. Зюбин J1.M. Психология воспитания. М.: Высшая школа, 1991- 96с.

73. Иванов Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: 1987.

74. Ильин В.В. Постклассическое обществознание: каким ему быть? // Социол. исслед. 1992, №10. - С. 37-43.

75. Игнатова В.В., Орлова С.Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. Красноярск: Изд-во КГТА, 1996.

76. Кабаченко Т.С. Психология управления. Ч. 1. Управленческая деятельность. Учебное пособие. М.: 1996 - 146 с.

77. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985 - 304 с.

78. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. - 352 с.

79. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: 1992.

80. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996 512 с.

81. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение. Учебное пособие. М.-.МГУ, 2000-199 с.

82. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов социального обучения в странах Запада. // Психол. журн. 1989, №1. - С. 127-136.

83. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия.// Вопр. Психол. -1987, №3. С. 41-49.

84. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988 - 283 с.

85. Козырева А.Ю. Лекция по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994-344 с.

86. Коломинский Я.Л. Человек: профессия. М.: Просвещение, 1986 223с.

87. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М.: 1984 - 335 с.

88. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации. // Вопр. психол. 1990, №3. - с. 17-25.

89. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. Дубна, 1998.

90. Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. М.: 1994.

91. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М.: МЭИ, 1985.

92. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: 1993 - 63 с.

93. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JL: 1984.

94. Кун Т. Структура научных революций. М.: 1994.

95. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопр. психол. 1989, №2. - С. 5-13.

96. Лебединский М.С. Очерки психотерапии. М.: 1971 —412 с.

97. Лебедев В.И. Личность в экспериментальных условиях. М.: Политиздат, 1989 - 304 с.

98. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. -М.: Знание, 1981 -79 с.

99. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке. // Вопр. Психол. 1989, №3. - С. 11-21.

100. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. -Психол. журн. 1992, № 2. - С. 107-116.

101. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали.// Психол. журн. 1996, №5. - С. 19-30.

102. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между действом и старостью. - Калуга, 1994.

103. Лисовский В.Т. Молодежь в условиях кризиса. // Народн. Образование. 1994, №5. - С. 11-17.

104. Лихачев Б.Т. Методы воспитания в системе целостного педагогического процесса и психологического воздействия. // Психол. журн.-1987, №1. С. 141-146.

105. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: 1993.

106. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995 - 282 с.

107. Лушников A.M. История педагогики. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Екатеринбург: УГЛУ, 1995.

108. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов. Автореф. канд. дисс. М.: 1997 - 22 с.

109. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984.

110. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М.: МГСУ, 1996.

111. Ш.Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993 -192с.

112. Мигдал А.Б. Физика и философия. // Вопросы философии. 1990, №1. - С.5.-32.

113. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: 1987 - 304 с.

114. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: 1997 - 430 с.

115. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: 1960.

116. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989 - 287 с.

117. Невернович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров. Автореф. докт. дисс. — М.: 1988. 48 с.

118. Немов Р.С. Психология образования. М.: 1994.

119. Никитин В.А.Понятия и принципы социальной педагогики. М.: МГСУ, 1996.

120. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление производственной организацией. М.: 1990 - 245 с.

121. Ноэль Э. Массовые опросы, введение в методику демоскопии. — М.: 1978.

122. Нуркова В.В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования.// Психол. журн. 1996, №2. - С. 1629.

123. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. СПб.: 1993.

124. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Нальчик: Издат. центр "Эль-ФА", 1996.

125. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. -М.: 1994.

126. Певзнер М.Н., Шестернинов Е.Е. Развитие креативности в педагогической среде и создание условий для адресного научно-методического сопровождения педагогов в системе ПКРО. //Научно-практический журнал «Завуч». 2004 №5.

127. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. // Вопр. психол. 1986, №3. - С. 133-143.

128. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопр. филос. 1990, №5. - С. 79-92.

129. Петровская JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982 - 168 с.

130. Печчеи А. Человеческие качества. М.: 1980.

131. Пидкасистый П.И. и др. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1998.

132. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений.Психолого-педагогический подход -М.: 1998 131с.

133. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей. Психолого-управленческий подход. М.: 1999 - 46 с.

134. Подвойский В.П. Профессиональная пассивность. II Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Выпуск № 4., М.: 2002 С.2-5.

135. Проблемы профессиональной социализации личности. // под ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996 - 159 с.

136. Портнов M.JL Азбука школьного управления. М.: 1991.

137. Разумный В.А. Драматизм бытия: истоки бесперспективности. М.: Прометей, 1991 - 166 с.

138. Резник Ю.М., Федоров Е.С. Антропология и социальная политика.

139. Теоретико-методологические основы социальной антропологии. М.: 1997 -324 с.

140. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной. // Психол. журн. -1991, №2. С.5-14.

141. Розов А.Н. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм. // Вопр. психол. 1990, №5. - С. 112-119.

142. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" // Вопр. филос. 1990, №5. - С. 61-74.

143. Синягин Ю., Ушаков К.М. Управленческая команда как способ самореализации руководителя. //Сентябрь. «Директор школы». 2003-№6

144. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателей. Автореф. докт. дисс. Л.: ЛГУ, 1988 -32 с.

145. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие. — М.: 1995.

146. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. — М.: Аргус, 1995-360 с.

147. Сорокин П.А. Социологические теории современности. -М.: 1990.

148. Социальная педагогика: вопросы теории и практики (методические материалы) М РАО. Центр социальной педагогики. - М.: 1994.

149. Стеценко А.П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии. // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. - 1990, №2. - С. 39-53.

150. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: Луч, 1993.

151. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Приоритеты образования в муниципальных средних общеобразовательных школах. //Научно-практический журнал «Завуч». 2003- №2

152. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства 2-е издание. - М.: Медицина. 1987 - 304 с.

153. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994-192 с.

154. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996, №6. - С. 35-40.

155. Фролов С.С. Формирование отношений власти в управлении организаций. // Соц. исслед. 1991, №7. - С. 99-104.

156. Фромм Э. Анатомия человеческой деструкгивности. -М.: 1994.

157. Харисов Т.Б. «Интегральная технология»: модель единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации. //Сентябрь. «Директор школы». 2004-ЖЗ.

158. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: методическое пособие. М.: 1988.

159. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от "внешнего" и "внутреннего". // Психол. журн. -1995, №2.-С. 15-20.

160. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

161. Шамова Т.Н. и др. Управление образовательными системами. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2002.

162. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М.: Новая школа. 1992.

163. Щедровицкий П.Г. Философия образования. М.: 1993.

164. Щукина Г.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение., 1977.

165. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. // Вопр. психол. 1986, №4. - С.31 -42.

166. Юревич A.M. "Онтологический круг" и структура психологического знания // Психол. журн. 1992, №1. - С. 6-14.

167. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М.: 1997.

168. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова "Полиус", 1998.

169. Allport G.W. Personality: A Psycological Interpretation. -N.Y., 1937.

170. Danziger. К. "Children's earliest conception of economic relationships". Journal of Social Psychology. 1958. 47. P.231-240.

171. G. Le Bon. La Psychologie des foules. Presses Universitaires de France, Paris. - 1963

172. Hurlock.E. "Child Development" New York. 1972.

173. Ornstein N.,KonnetA., Mc Carty L. The people, the press and politics. New York, 1988.

174. Strauss. A. "The development and transformation of monetary meanings in the child". American Sociological Reviews. 1952. P.257-286.

175. Tan.H., Stacey.B. "The understanding of socioeconomic concepts in Malaysian and Chinese school children" Child Study Journal. 1981. P. 3349.