Становление личностно ориентированной позиции педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Бедерханова, Вера Петровна

• Бедерханова, Вера Петровна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бедерханова, Вера Петровна

ВВЕДЕНИЕ.

1. ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА.

1.1. Междисциплинарный анализ понятия позиция личности".

1.2. Позиция и статус личности.

1.3. Сущностные характеристики позиции личности.

1.4. Педагогическая позиция.

1.5. Профессиональная позиция и установка педагога на сущностные характеристики образовательной системы.

2. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ

ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА.

2.1. Ценностный аспект гуманизации образования.

2.2. Личностно ориентированное образование теория и практика).

2.3. Педагогическая поддержка как разновидность личностно ориентированного образования.

2.4. Проектирование образовательных учреждений гуманистической ориентации (опытно-экспериментальная работа).

2.5 Препятствия самоактуализации личности и педагогическая поддержка этого процесса в образовательном учреждении.

2.6. Требования к личностно-профессиональной позиции педагога, работающего в гуманистически ориентированной образовательной системе.

3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА.

3.1 . Проблема становления личностно ориентированной позиции педагога.

3.2. Ценностно-ориентационная сфера и позиция личности.

3.3. Самоидентификации педагога как условие его позиционного самопределения.

3.4. Восприятие и понимание студентами педагога в вузе и проблема становления педагогической позиции.

4. СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА.

4.1. Проектировочная деятельность как средство развития участников образовательного процесса и становления личностно ориентированной позиции педагога.

4.2. Интенсивные формы психолого-педагогической поддержки становления личностно ориентированной позиции педагога.

4.3. Роль образовательной и профессиональной среды в становлении личностно ориентированной позиции педагога.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление личностно ориентированной позиции педагога»

Непрерывные и стремительные перемены в различных областях жизни, быстрая смена ситуаций деятельности человека характерны для рубежа XX и XXI вв. Экономисты, политологи, футурологи говорят о становлении информационной, или техногенной, цивилизации, которая предъявляет новые, более высокие, образовательные требования к человеку. При этом речь идет не столько об усвоении возрастающего объема информации и повышении уровня предметной обученности учащихся общеобразовательных и высших учебных заведений, сколько о формировании ценностных ориентаций гуманистического порядка, развитии продуктивного мышления учащихся и их творчества, сохранении здоровья детей и учащейся молодежи.

Образование как социальный институт является традиционной и инертной системой, функционирование которой в большой степени определяется преемственностью педагогического опыта. Однако общественно-экономические преобразования, осуществляющиеся в последние годы в России, не могут быть достаточно эффективными без организации соответствующих инновационных процессов в образовании. В стране осуществляется попытка реформы образовательной системы. Вяло, с откатами назад, в муках рождается новая педагогическая система, несущая в себе иные ценности образования, обновленное его содержание и новые педагогические технологии.

В педагогической деятельности сегодня прослеживается несоответствие декларируемых ценностей с целями и задачами педагогического процесса, содержанием и технологиями образования. В сегодняшней практике преобладает технократическое мышление, для которого, по словам В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, "характерен примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями" (280. С. 6).

Сегодня в российском обществе существует разрыв между декларируемыми общечеловеческими ценностями, ценностями русской духовной традиции и реальными ценностями личности и общества. Деградация идеологии, экономики, экологии сопровождается деградацией гуманитарной культуры, а значит и деградацией человека. Для обозначения этого процесса появилось даже особое понятие "антропологическая катастрофа", которое ввёл известный философ современности М.К. Мамардашвили (345). За этим понятием стоит кризис человека, проявляющийся в дефиците людей, способных понимать происходящее не в рамках готовой концептуальной сетки, а открыто; в дефиците людей, способных к соприкосновению с реальностью, к рефлексии и самостроительству.

Человек, находящийся в рамках идеологизированной структуры, заранее знает, каким он должен быть. Для него самое важное определить, что есть "должное", и обнаружить механизм, устанавливающий, что должно быть. Таким образом, человек превращается в инструмент для реализации того, что считает должным. (Понятно, что речь не идёт о том, какая идеология принята: замена одной на другую мало влияет на конечный результат.) Вот почему на смену человеку идеологизированному должен прийти человек, способный осознавать реальность, свою феноменальность, человек с открытым сознанием.

Система общественных отношений в России вот уже более десятилетия является нестабильной, что выражается, в частности, в ломке прежних стереотипов и норм, в резком изменении ценностных приоритетов, в неопределенности будущего, невозможности однозначного выбора и решения насущных проблем. В этой ситуации только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответ перед собой и обществом, т.е. личность самоактуализирующаяся, в состоянии сделать свою жизнь и жизнь окружающих содержательной, интересной и счастливой.

Гуманизация образования - кардинальная задача, от решения которой в значительной мере зависит будущее России. Гуманистические принципы становятся важнейшими нормативами стиля современного научного мышления. Хотя идеи гуманизма имеют немалую историю, но общество, в котором эти идеи могут быть практически реализованы - дело будущего. Гуманистическое сознание людей как средство социальной ориентации - это не прошлое, а то, к чему мы стремимся. Разработка проблемы становления личностно ориентированной позиции педагога дает возможность приблизить решение этих задач.

Развитие образования, смена (или расширение) его философской и психологической парадигм, понимание образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностного пути и на саморазвитие личности, предполагает принципиальные изменения в организации высшего и послевузовского образования, и в первую очередь, психолого-педагогического.

Анализ образовательной ситуации показывает, что на смену единым унифицированным педагогическим системам приходит многообразие их моделей, стоящих на разных методологических основах. Неоднородность общества приводит к многообразию педагогических целей и идеалов, наличию разнообразных концепций, а плюрализм условий социальной обстановки породил объективную необходимость разных подходов к организации учебно-воспитательного процесса. Возникает проблема позиционного самоопределения будущих психологов и учителей в образовательном процессе и профессиональной деятельности.

Главной задачей современного профессионального образования является овладение методологией творческой деятельности, методологией проектирования и предвидения возможных последствий будущей профессиональной деятельности.

Отсутствие в педагогическом образовании целостного представления о профессионализме личности будущего учителя, формировании его ценностнонравственной и профессиональной направленности, развитии способностей, знаний, педагогической техники и технологии затрудняет реализацию дифференциации и интеграции обучения, науки и практики, подготовки социально активного специалиста, творческой личности. Становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить лишь в случае, если он станет активным субъектом деятельности, в которой реализуются его творческие силы и способности (Е.П. Белозерцев, А.П. Валицкая, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, C.B. Кульневич, A.A. Мелик-Пашаев, A.M. Новиков, Г.Б. Скок, В.А. Сластенин и др.).

Аксиологическая характеристика профессионализма предполагает рассмотрение четырех взаимосвязанных блоков: профессионализм учителя как фактор социокультурного развития и, соответственно, как целостная часть общей культуры, профессионализм учителя как ценность общественная, профессионализм учителя как ценность личностная.

Радикальные и скороспелые программы переделки мира, отторгнутые от духовных традиций, нанесли человечеству немалый ущерб. Культура возникает как результат устремления к единству, к Высшему как символу единства (С.И. Гессен, П.С. Гуревич, Б.С. Гершунский и др.) и создает цивилизацию, которая на определенном этапе начинает ее отрицать и разрушать. Для того чтобы процесс оставался непрерывным, необходимо накопление духовных ценностей, в обществе должны существовать структуры, отвергающие только физическое, материальное благополучие и готовящие потенциал для нового подъема культуры. Одной из таких структур, в соответствии с прогрессообразующей функцией образования, должно быть учительство. Однако и сама культура не развивается путем простого количественного приращения достижений человеческого духа. Культура динамична, ее развитие обусловлено внутренними коллизиями. В ней одновременно соседствуют разные тенденции, разные ценностные ориентации. Их противостояние обеспечивает культуре внутреннюю напряженность и динамичность. Структурно-типологическая изоморфность культуры и т образования - основание различных тенденций оценки учительского профессионализма с позиций разных (зачастую противоположных) ценностных ориентации, существующих в нынешней культуре.

Вплоть до конца XX в. сохранявший монополию на обоснование педагогики, естественно-научный подход утверждал объектное изучение и рассмотрение педагогических явлений. Главными ценностями данной профессионально-педагогической позиции являются технологически выверенная и отточенная передача системы знаний, умений и навыков, объективность и единство требо-** ваний, воздействий и оценок как основа правильного формирования личности.

Воспитание данный подход рассматривает как процесс разносторонних воздействий на личность, отражающих различные внешние по отношению к ней (государственные, экономические, политические и др.) интересы. Профессионализм (с позиций жестких канонов формирующего подхода) является квалифицированным исполнением действий обучения и воспитания, исполнением установленного "государственного (социального) заказа". т Поскольку государство и общество - понятия отнюдь не идентичные, а взаимоотношения между ними являются весьма сложными, то необходимо дифференцировать ценностные представления о профессионализме учителя, присущие обществу и оформленные государством.

В настоящее время ценность профессионализма учителя для государства самоочевидна, но одними декларациями о ней ограничиваться нельзя. Они должны быть подкреплены конкретным содержанием и механизмом реализа-— ции, достойным финансированием, материально-техническим, информационным и научно-методическим обеспечением. Сложившаяся социокультурная ситуация остро ставит вопрос о том, что образовательная система должна отражать не социальную стратификацию и не структуру общественного производства (как формирующий подход), а пространство культуры, отвечая ее содержанию и формам развития в своих основных содержательно-структурных па-'щ раметрах. Классические функции образования как инструмента освоения и репродуцирования культурного опыта человечества в современной парадигме существенно уточняются гуманистической личностной доминантой, необходимостью культуроохранной, созидательной установок индивидуального сознания каждого воспитанника, вынужденного жить в условиях глобального изменения мировоззренческой и деятельностной позиций. Основная цель современного прогресса - развитие у учащихся "Я"-сознания, вписанного в современный мир. Сущностное противоречие современного образования - несоответствие традиционного формирующего подхода гуманистической идеологии культурного творчества (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, М.В. Кларин, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, З.Н. Новлянская, А.А Орлов, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, В.М. Степанов, и др.).

Профессионализм с позиции гуманистического подхода может быть порожден только самим учителем, как носителем педагогического творчества. Становление его происходит в процессе осмысления и переосмысления всех компонентов образования - от целей, содержания до методологии всех форм обучения и воспитания. Главные ценности педагогической культуры с этих позиций: развитие способности к самореализации личности, субъектная позиция всех участников образовательного процесса, демократический стиль отношений, рефлексивный уровень развитости сознания. Современное общество заинтересовано в прогрессивном развитии образования, а значит и в культуросооб-разном развитии представлений о профессионализме учителя.

Общество заинтересовано в гуманной направленности профессионализма учителя, сочетаемой с творческим отношением к педагогической деятельности, в предотвращении педагогических "кризов", педагогического "истощения", профессиональной стагнации учителя, в замене репродуктивного типа педагогического мышления продуктивно-исследовательским, с развитым уровнем рефлексивного сознания.

Широко обсуждается проблема развития личности педагога в исследованиях по акмеологии (JI.E. Варфоломеева, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина,

А.П. Ситников и др.). Появились разные подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки специалистов: культурологический, личностно-деятельностный, полисубъектный, индивидуально-творческий.

Уровень профессионализма в педагогической деятельности реализуется при взаимодействии субъекта-педагога с субъектом-учеником, поэтому многие проблемы психологии педагогической деятельности лежат в плоскости не только педагогической, но и социальной психологии. Обучение в известном смысле можно представить как организованною форму общения. От того, как оно организовано, будут зависеть текущие, промежуточные и конечные задачи обучения. Ведущим организатором общения является учитель. Именно им в большей степени определяется характер взаимоотношений, которые будут складываться между участниками учебного процесса (А.Т. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Муд-рик, A.A. Реан, М.М. Силенок, В.А. Якунин и др.). По своему назначению общение многофункционально. В нем человек, с одной стороны, проявляет, раскрывает для себя и других свои психические качества, а с другой стороны, развивает и формирует их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируясь, таким образом, как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение, как и предметная деятельность, становится важнейшим фактором психического развития человека.

Распространение в психологии, а затем и в педагогике системного подхода, соответствующего современному состоянию диалектического подхода в науке, связано с разработ П.К. Анохиным теории функциональных систем. По его определению, системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, когда взаимодействие и взаимоотношение их приобретает характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата.

Н.В. Кузьмина, применяя общую теорию систем к педагогике, ввела понятие педагогической системы. В результате многолетних исследований были выделены структурные и функциональные компоненты этой системы и некоторая совокупность связей между ними. В качестве структурных компонентов выделены: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Все структурные компоненты педагогической системы связаны прямой и обратной связью между собой. Описание конкретного вида этих зависимостей и составляет центральную задачу педагогики и педагогической психологии как науки. Разрабатывая проблему педагогической деятельности как одну из подсистем педагогической системы, Н.В. Кузьмина и ученики ее школы наиболее полно представили структуру субъективных факторов педагогического профессионализма.

При построении моделей высших уровней профессионально-педагогической деятельности можно идти двумя путями: "от профессии и от личности",- указывает В.А. Якунин (588. С. 6). "При профессиографическом принципе построения моделей специалиста психологическая подготовленность выступает как комплекс фенотипических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Степень их соответствия требованиям педагогической деятельности обусловливает ее продуктивность и успешность. При персонолическом принципе построении моделей специалиста психологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структура различных генотипических свойств личности, специфичность которой и определяет успешность человека в конкретном виде профессиональной деятельности, в том числе и педагогической" (588. С. 6).

По нашему мнению, названные позиции не противопоставлены друг другу, они представляют собой взаимодополняемые подходы к изучению профессиональной деятельности на этапах подготовки к ней и в процессе реального ее осуществления. Поэтому наиболее целесообразно при изучении профессионально-педагогической деятельности представление этих подходов в интегрированном единстве и целостности.

В структуру субъективных факторов педагога Н.В. Кузьмина включает: тип направленности; уровень способностей; компетентность, в которой, в свою очередь, выделяет: специально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую компетентность. Ею раскрывается личностный, индивидуально-педагогический и профессионально-образовательный компоненты этой структуры. Последний компонент определяется по предметным основаниям тех наук, вклад которых в профессиональную компетентность считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Говоря об аутопсихологической компетентности, Н.В. Кузьмина пользуется понятием "социального интеллекта" в качестве базиса данной способности.

Социальный интеллект определяется ею "как устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов эффективного регулирования и накопленного социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события" (298. С. 105)

Подсистема педагогических способностей в структуре профессионализма учителя в настоящий момент наиболее полно дана в исследованиях этой школы. В трактовке способностей четко представлена структурная организация "особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности", выделена уровневость педагогических способностей: перцептивно-рефлексивный и проективный уровни. К перцептивно-рефлексивному уровню автор относит "три вида чувствительности": чувство объекта, чувство такта, чувство причастности. Этот уровень является основой педагогической интуиции. Уровень проективных способностей обусловлен чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения. К нему относят гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.

Педагогические способности, по мнению исследователей школы Н.В. Кузьминой, предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) тогда как другие специальные способности (артистизм, художественные способности и др.) проявляются в педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития.

В работах Н.В. Кузьминой выделено три типа направленности, детерминирующих главные стратегии педагогической деятельности: истинно педагогическую, формально педагогическую, ложно педагогическую. Достижению высоких результатов способствует только первый тип личностной направленности педагога. "Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог" (298. С. 16).

Направленность личности самым тесным образом связана с ее мировоззрением, моралью. Все виды направленности определяют ценностную ориентацию личности. Следовательно, профессионально-педагогическая направленность имеет следующую структуру ценностно-нравственной основы: согласование профессиональной цели с другими жизненными целями, осознание престижности качественного квалифицированного труда, отказ от нарушения нравственных норм, восприятие феномена профессиональной гордости, осознание ценностей общечеловеческих как своих собственных, осознание ценности честного заработка.

Во многих исследованиях (Л.А. Ахтариева, Н.С. Пряжников, А.Ф. Шиян, В.А. Якунин и др.) профессиональная направленность определялась по степени удовлетворенности учителей педагогической работой, показателем которой, в свою очередь, была успешность педагогической деятельности. В данных исследованиях было установлено, что высокие достижения в педагогической деятельности более всего вероятны у лиц, обладающих высоким уровнем развития интеллекта, большей общительностью и эмоциональностью, развитыми нравственными ценностями, высокой требовательностью к себе, адекватным восприятием себя и других, более высоким уровнем самоконтроля и самоорганизации, повышенной социальной и профессиональной активностью.

Профессионально-педагогическое мышление - обобщенное и опосредованное (специальными, психолого-педагогическими и технологическими знаниями) отражение объекта, процесса, начального состояния и искомых результатов педагогического труда. Различия в особенностях профессионально-педагогического мышления учителя обусловлены целями, содержанием и средствами деятельности. Его мыслительная задача состоит в том, чтобы сделать преподаваемый предмет средством формирования личности, условием, обеспечивающим самодвижение человека к вершинам профессионализма. "Если перестройку мышления рассматривать как педагогическую задачу, ее решение предполагает поиск признаков нового восприятия и понимания ситуации, новых способов актуализации знаний, приемов формирования и решения новых производственных задач" (299. С 14). Ценным является вывод Б.А. Ломова и E.H. Суркова о пяти основных уровнях антиципации (предвосхищения) результатов деятельности: подсознательной (неосознаваемой, в частности субсенсорной), сенсомоторной, перцептивной, "представленческой" и речемыслительной. Авторами установлено, что на речемыслительном уровне увеличивается дальность антиципации, а сами ее процессы могут "разворачиваться" в направлении как от настоящего к будущему, так и от будущего к настоящему; от начала к концу деятельности и наоборот.

Рассматривая профессионализм учителя как процесс движении от целей к результатам, главные акценты делают обычно на изучение динамики поведения системы, на определении побудителей и регуляторов движения и изменения, на определении функционального назначения отдельных явлений. Профессионализм как процесс обычно характеризуют динамическими и функциональными категориями описания реальности: "механизм", "направленность", "движущие силы" и т.д. Включая в себя элементы структурно-системного подхода, данный способ анализа предполагает формирование действующей модели (действие, состояние, поведение человека).

Рассмотрение профессионализма учителя в данном контексте знаменует собой переход от системного статического "среза" к пониманию педагогического труда как "целостной и развивающейся" практической деятельности (характеристики по формулировкам JI.M. Митиной). В этом аспекте особое внимание уделяется деятельностным и коммуникативным характеристикам учительского труда. Осуществляется поиск детерминант (механизмов, факторов, условий) профессионального роста учителя. Если в системном подходе, по мнению ряда ученых, анализируется преимущественно пригодность и готовность к педагогической деятельности, то процессуальный аспект данной проблемы предполагает диагностику включаемости учителя во взаимодействие с другими людьми.

Как и любой другой вид человеческой деятельности, педагогическая имеет следующие характеристики: целеположенность, мотивированность, предметность, продуктивность. Целеположенность педагогической деятельности обусловливается функциональным ее содержанием. В мотивационной ориентации педагогической деятельности выделяют и внешние, и внутренние мотивы. Как внутренний мотив выступает, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Как внешние мотивы указываются мотив достижения, мотив престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы "адекватности оплаты труда", которые "часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста" (218. С. 347), мотивы самоактуализации (А.К. Маркова и др.). H.A. Аминов указывает на такой специфический мотив педагогической деятельности, который является особой формой взаимодействия обучаемого и преподавателя, как доминирование, или мотив власти.

В концепции А.К. Марковой все профессиональные субъективные свойства учителя рассматриваются в контексте педагогической деятельности. Профессиональная компетентность в данной концепции - родовое понятие. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, является: ".такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников" (348. С. 7-8).

Все характеристики профессионализма в данной концепции соотнесены с тремя сторонами учительского труда: с его технологией - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Данная трактовка позволила автору сформулировать модульное представление профессиональной компетенции учителя и выделить группы умений, "сквозных" для всех сторон труда учителя. Профессиональная позиция педагога рассматривается автором как составная его профессионализма.

В.А. Сластенин в рамках деятельностного подхода обращается к общей теории управления (492. С. 30-46). В соответствии с четырьмя этапами решения педагогической задачи (анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий; конструирование и организация учебно-воспитательного процесса; регулирование и корректирование педагогического процесса; итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач) 44 педагогических умения он делит на 4 группы. Благодаря данному анализу возникает мысль о необходимости более широкого, многомерного основания для классификации педагогических умений (функций), которые фактически отождествляют с педагогическими способностями. Классификацию личностных и профессионально-педагогических качеств учителя в зависимости от направленности его личности, качеств, определяющих идеологическую направленность (мировоззрение, идейная убежденность, общественная активность); профессионально-педагогическую (интерес и любовь к ребенку, наблюдательность, настойчивость, общительность); познавательную (познавательные потребности и интересы, интеллектуальная активность, чувство нового, готовность к педагогическому самообразованию).

Наиболее динамичной, отражающей современные стратегии развития образования является модель личности учителя, разработанная в настоящее время Л.М. Митиной (360. С.38). Модель концентрирует в себе три взаимосвязанных пространства, представляющих личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение. Автор указывает на превалирующее значение личности учителя. Все эти сферы объединены глобальной задачей - развития личности учащегося. Методологической основой данной модели является система фундаментальных принципов развития личности, разработанная на основе культурно-исторической теории происхождения психики и сознания Л.С. Выготского, психологические теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Ведущими детерминантами, согласно Л.С. Выготскому и С.Л. Рубинштейну, являются творческая самодеятельность и самостоятельность личности.

Л.М. Митина указывает на следующие интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость личности учителя. В плане интегральной характеристики труда педагогическую направленность автор трактует как "систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих его к ее утверждению в педагогической деятельности и общении" (360. С. 48).

Понятие "педагогическая компетентность", по ее мнению, включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Иными словами, под педагогической компетентностью учителя понимается гармоничное сочетание знаний предмета, методики, дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.

Под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Психологическим условием эмоциональной гибкости, по мнению Л.М. Митиной, является осознание роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического развития и физического здоровья учителя и учеников. Динамика эмоциональной гибкости определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений, способностью "оживлять" подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество. По мнению исследователя, развитие интегральных характеристик труда учителя обуславливает общий ход его профессионального развития.

Л.М. Митина формирует альтернативные стратегии профессионализации: модель адаптивного поведения учителя и модель профессионального развития. Среди симптомов адаптивной модели ею подчеркиваются: фрагментарность, подчинение внешним обстоятельствам, выполнение социальных требований, ожиданий и норм, наработка алгоритмов решений педагогических ситуаций, социальная и личностная адаптация (конформное подстраивание под среду). Способность выйти из череды повседневной деятельности и увидеть педагогический труд в целом, осознание возможностей и готовности к переменам, умение самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с принятыми в данной школе, - все это признаки модели профессионального развития.

Фундаментальным условием профессионального развития учителя, по Л.М. Митиной, является переход на более высокий уровень профессионального самосознания. В качестве движущих сил выступает противоречивое единство рефлексивных Я-учителя. Для развертывания внутриличностного противоречия между Я-действующим и Я-отраженным - как действующей силы профессионального развития, необходима "третья сила", направляющая разрешение этого противоречия в конструктивное русло. Автор указывает на то, что "назрела необходимость введения понятия творческого Я учителя", заключающего в себе потенциальный источник продуктивности.

По терминологии A.A. Мелик-Пашаева, "Я-эмпирическое" - повседневное, "Я-творческое" - высшее, потенциал творческого саморазвития. Единство Я-действующего, Я-отражения, Я-творческого - задает и направляет безграничный путь профессионального развития учителя (354).

Подводя итоги, можно отметить, что наметилась тенденция вытеснения парадигмы независимого рассмотрения личностного роста и профессионального развития как автономных психических процессов. Доказано, что успешность, продуктивность работы, удовлетворенность ею индивида определяются перспективами и уровнем его развития как личности, а не только соответствием требованиям профессиональной деятельности.

Процессы гражданского и профессионального становления рассматриваются не как два непересекающихся класса, а как личностное развитие человека на разных этапах его жизненного пути рассматривается в неразрывном единстве формирования общих установок и ценностей, отношения к миру и обществу.

Отмечается, что масштабы, качество и перспективы развития человека как личности зависят от того, каким образом он строит свои отношения с работой, как "вписывает свое занятие в многомерное пространство своей жизни, в контур собственного жизненного мира, как осмысливает и переживает значимость и место своего дела в собственном жизненном самоопределении" (Л.И. Анциферова, 1981).

К.А. Абульханова-Славская считает, что требования деятельности, ее характеристики и условия (временные, пространственные, технические, пр.) не непосредственно соотносятся с теми или иными психическими качествами личности, а опосредственно, через личность, которая и придает им целостность. Человек вырабатывает комплекс психологических режимов деятельности в зависимости от своего состояния, способностей, отношения к задачам; кроме того, определяет свою стратегию и тактику; а также выявляет динамику требований и фрагментов деятельности.

В настоящее время личностный потенциал специалиста все чаще становится предметом исследования в психологии и педагогике. Педагогическое образование также стало рассматриваться не только как производство и приобретение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста (В.А. Сластенин, 1998).

Требования государственного стандарта, современные тенденции образования обозначили задачу формирования педагогической позиции специалиста в области образования. Педагогическая позиция должна способствовать развитию у них творческой индивидуальности и обретению профессионального статуса. Мы обратились к понятию "позиции педагога", так как именно оно, по нашему мнению, включает в себя особенности сознания педагога в ситуации нововведения, его готовность работать в учебном заведении гуманистической ориентации, настрой на соответствующее новшество. На наш взгляд, именно позиция педагога является той интегральной характеристикой, через которую возможно анализировать одновременно как особенности личности педагога, так и его деятельность (реализация личностно-деятельностного подхода). Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные профессиональной позиции педагога (Г.И. Аксенова, Б.А. Ахмешев, Н.М. Борытко, А.Д. Гонеев, А.И. Григорьева, М.Т. Громкова, A.B. Гутурова, Е.В. Катрич, С.Г. Косарец-кий, С.И. Краснов, Т.Н. Мальковская, H.H. Михайлова, С. М. Юсфин, А.К. Маркова, М.В. Прохорова, И.А. Романовская, О.Б. Томашевская,

A.M. Трещев, M.A. Хуторная и др.), многие вопросы остаются открытыми: от понимания самого термина "личностно-профессиональная позиция" до определения теоретических основ психолого-педагогической поддержки позиционного самоопределения педагога, хотя определенные подходы уже намечены.

Эффективность профессиональной подготовки и переподготовки определяется прежде всего тем, происходит ли в действительности в процессе обучения или инновационных процессах усвоение новых ценностей. Значительное число педагогов в настоящее время невротизировано внутриличностными противоречиями ценностного порядка. Именно ценностно-ориентационная сфера детерминирует направленность и содержание профессионального самоопределения и профессиональной самореализации человека, выбор педагогом собственной личностной и профессиональной позиции.

Исходя из выявленных противоречий современной теории и практики образования и состояния изученности вопроса, нами определена проблема исследования - научное обоснование и психолого-педагогическая поддержка процесса принятия студентом (будущим педагогом) и педагогическим сообществом личностно ориентированной парадигмы образования, в рамках которой была сформулирована тема исследования: "Становление личностно ориентированной позиции педагога".

Объект исследования: личностно-профессиональная позиция педагога.

Предмет исследования: личностно ориентированная позиция педагога как разновидность личностно-профессиональной позиции и психолого-педагогическая поддержка процесса ее становления.

Цель исследования: разработка теоретических и организационных основ становления личностно ориентированной позиции педагога в процессе его вузовского и послевузовского образования и психолого-педагогической поддержки этого процесса.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что междисциплинарный подход к феномену "личностно-профессиональная позиция педагога" обогатит педагогическую и психологическую науку данными о человеческой личности и процессе ее развития в вузе и практической образовательной деятельности, позволит на новых теоретических основаниях построить образовательные программы для студентов и педагогов, способных работать в образовательных учреждениях гуманистической ориентации.

Представления о личностно-профессиональной позиции педагога как ин-тегративной характеристике его личности и деятельности и особенностях образовательного процесса в личностно ориентированной парадигме позволит вы* явить сущность, содержание, структурные компоненты позиции педагога, адекватной ей.

Становление и развитие личностно ориентированной педагогической позиции обусловлено субъективными (личностными) факторами, и прежде всего ценностно-смысловой сферой личности, ее самоактуализацией; и объективными (внешними), связанными с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической образовательной парадигме, выступающи-* ми регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога.

Сформированная личностно ориентированная позиция педагога, не подкрепленная способами ее реализации не может быть проявлена, также как и владение педагогами технологиями личностно ориентированного образования останутся не востребованными без наличия сформированной соответствующей позиции.

Исследовательские задачи

1. Дать междисциплинарный анализ понятия "личностно-профессиональная позиция педагога" и оформить его в контексте гуманистической психологии и педагогики.

2. Определить сущность личностно ориентированной позиции педагога, ее признаки в процессе проектирования и организации образовательных систем гуманистической ориентации.

• 3. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретикометодологическую основу становления и развития личностно ориентированной позиции педагога.

4. Разработать стратегию и тактику педагогического обеспечения процесса становления личностно ориентированной педагогической позиции в вузе и деятельности образовательного учреждения.

Исходные методологические позиции. Общую методологию исследования составили личностно ориентированный и аксиологический подходы, со* гласно которым человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; междисциплинарный акмеологический подход (Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач), направленный на изучение субъективных и объективных факторов, содействующих и препятствующих саморазвитию человека, самореализации его творческого потенциала; теория отношений (В.Н. Мясищев); идеи М.М. Бахтина о психологической сущности двойственной природы человека, конкретизируемые им в положениях о наличии в жизни т человека пространственно-временных и содержательно-смысловых аспектов, соотнесенность которых приобретает форму определения себя в мире (т.е. самоопределения).

Методологическую основу исследования также составляют фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогической науки (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, В.И. Загвязинский, В.П. Зинчен-ко, В.В. Знаков, В.В. Краевский, Э.Г. Костяшкин, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.И. Кочетов, И .Я. Лернер, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, М.Н. Скаткин).

В основе диссертационного исследования лежат динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного подхода в психологии (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) и педагогике (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, щ Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др); принцип единства сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, А.H. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); принцип субъектности и субъективности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.А. Со-сновский и др.).

Теоретической основой исследования являются отдельные положения экзистенциальной философии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер), работы в области отечественной философии образования (B.C. Безрукова, Б.Е. Гершун-ский, С.М. Гессен, Э.Н. Гусинский, Н.Б. Крылова, Ф.Т. Михайлов, В.Г. Сидоров, Ю.И. Турчанинова, Г.П. Щедровицкий), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Адлер и др), труды педагогов-гуманистов (Н.К. Вентцель, Я. Корчак, М. Монтессори, A.C. Макаренко, А. Нейл, В.А. Сухомлинский, С. Френе, С.Т. Шацкий и др.), концепции и подходы к образованию в личностно ориентированной парадигме (Ш.А. Амонашвили, H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, H.H. Верцинская, C.B. Кульневич,

A.M. Саранов, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.), теории гуманистического воспитания (A.B. Гаврилин, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, А.И. Кочетов, Л.М. Лузина, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, Е.В. Титова, С.А. Шмаков и др.), теоретические положения о педагогической поддержке в образовании (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин, Т.В. Фролова и др.); работы, в которых исследовались закономерности личностного и профессионального развития педагога (И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, З.И. Рябикина, В.А. Якунин и др.), становление и развитие личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспаль-ко, A.B. Вербицкий, И.А. Зимняя, H.A. Кадыгроб, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, E.H. Шиянов, А.И Щербаков и др); исследования по теории и практике педагогического образования (М.Я. Виленский,

B.И. Василовский, Г.Н. Волков, С.М. Годник, В.Е. Турин, Е.А. Дегтерев,

Ш Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Э.Г, Малиночка,

A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.И. Рогов, В.А. Ситаров и др.).

Методы исследования. Применялся комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, включающий методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (метод экспертных оценок, самооценка, методика многостороннего изучения самоотношения (МИС), Самоактуализационный тест (САТ)- модифицированный вариант опросника личностных ориентаций Э. Шо-* строма; методика Ф. Фидлера в модификации И.П. Волкова, проективные методы - методика «Кто Я?» (модифицированный вариант); полуструктурированное интервью, диагностические игры); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); методы статистической обработки данных.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были Кубанский государственный университет, филиал Московского государственного педагогического университета (г. Краснодар), Межотраслевой центр повышения квалификации при Кубанском госуниверситете, Краевой краснодарский институт дополнительного педагогического образования; гимназии №№ 69, 71, школа-интернат № 3 для детей из малоимущих детей, школа-интернат с углубленым изучением физической культуры, музыкально-педагогический колледж, хореографическое училище г Краснодара, школа № 8 г. Новороссийска, школа-комплекс № 20 станицы Брюховецкой Краснодарского края; гимназия № 8, детский центр "Рассвет" г. Геленджика; педагогическое училище г. Ейска; Всероссийский детский центр "Орленок", детский лагерь "Детская летняя деревня" пос. Криница Геленджикского р-на Краснодарского края.

Организация и этапы исследования

1. 1973-1976 гг. При выполнении кандидатской диссертации по теме W "Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе" в процессе проведения эксперимента возникла (как побочная) проблема педагогической позиции студента, формирование которой явилось одним из показателей продуктивности разработанных игр. Изучение степени разработанности и подходов к решению названной проблемы в теории педагогического образования.

2. 1977-1987 гг. Практическая деятельность преподавателем кафедры педагогики, зам. декана по воспитательной работе факультета РГФ, руководителем общеуниверситетского педагогического клуба и председателем художественного совета КубГУ, в процессе которой была организована опытная и экспериментальная работа по созданию специальной образовательной среды вуза, влияющей на становление личностно ориентированной позиции педагога (в этот период использовали понятие "гуманистическая позиция педагога"), использованию интенсивных форм (лагерный сбор, продуктивные игры), методов и форм, в процессе преподавания педагогики и организации практик.

3. 1988 -1991 гг. Осмысление личностно ориентированной позиции педагога в русле идей "педагогики сотрудничества", "коллективного творческого воспитания" (выпуск книги "Педагогика наших дней, 1999), проведение сборов и игр для педагогов края и различных регионов СССР (или участие в них).

4. 1991-1995 гг. Проектирование со студентами КубГУ детского лагеря "Летний дом", проведение эксперимента "Переход от воспитательных структур несвободы к свободному ребенку и педагогу" (обобщение результатов в книге "Летний дом. Концептуальный проект и его методическое обеспечение", 1993). Теоретическая проработка проблемы личностно-профессиональной позиции педагога и препятствий, мешающих становления его личностно ориентированной позиции.

Изучение проблемы становления педагогической позиции в русле проблематики личностного и профессионального развития педагога, проблемы гуманизации образовательных процессов, проблемы социализации и индивидуализации ребенка и учителя. Работа в группе О.С. Газмана по осмыслению феномена "коммунарства", а затем "педагогической поддержки".

Экспериментальная работа в школах по проблеме становления и развития гуманистически ориентированного образовательного учреждения (лицей №69 г. Краснодар, школа № 8 г. Новороссийск, школа-комплекс № 20 станица Брю-ховецкая Краснодарского края). Освоение проекта "Летний дом" в практике детских лагерей и центров России.

5. 1995-2001 гг. Организация исследований по проблеме самоактуализация личности с привлечением аспирантов и соискателей (выполнено и защищено 12 диссертаций), осмысление, обобщение результатов. Продолжение авторской экспериментальной работы в "Школе педагогической поддержки" (гимназия - бывший лицей - № 69 г. Краснодара), школе, осуществляющей проект "Самоэкспертиза как средство развития педагога и учащихся" (гимназия № 71 г. Краснодар); проверка гипотезы и оформление результатов (выпуск 3-х сборников работ учителей и аспирантов, 2-х образовательных программ Центров повышения квалификации для учителей и управленцев на базе экспериментальных школ). Разработка и апробация интегративного курса "педагогика и педагогическая психология" для студентов психологического отделения факультета управления КубГУ.

Исторический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы: изучение опыта вузов, инновационных школ, анализ материалов экспертизы федеральных экспериментальных площадок, сравнение с результатами, полученными в наших исследованиях.

Подготовка и издание монографии и учебных материалов по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что

- разработана концепция личностного и профессионального развития педагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ведущей идеей которой является становление личностно ориентированной позиции педагога как интегративной характеристики его личности и деятельности;

- созданы модели гуманистически ориентированных образовательных учреждений, построенных на основаниях гуманистической психологии, и освоены в практике;

- дан междисциплинарный анализ и оформлено понятие "личностно-профессиональная позиция" в контексте гуманистической психологии и педагогики; определена сущность личностно ориентированной позиции педагога, ее признаки;

- разработаны теоретико-методологические основы становления и развития личностно ориентированной позиции педагога; выделены три группы факторов, обуславливающих этот процесс: субъективные (личностные), объективные (связанные с особенностью деятельности в личностно ориентированной парадигме) и субъективно-объективные (связанные с особенностями организации образовательной и профессиональной среды);

- разработана стратегия и тактика психолого-педагогического обеспечения процесса становления личностно ориентированной педагогической позиции в вузе и деятельности образовательного учреждения;

- найдены, теоретически обоснованы и практически организованы интенсивные формы образовательной деятельности, поддерживающие процесс самоидентификации и становления личностно ориентированной позиции студента и педагога (проектирование, продуктивные и ролевые игры и др.).

Практическая значимость определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют осмыслить и реализовать психологическую и педагогическую поддержку процесса становления личностно ориентированной позиции педагога в современной системе педагогического образования и деятельности образовательных учреждений. Разработанные и проверенные модели гуманистически ориентированных образовательных учреждений (детского лагеря, школы педагогической поддержки), технологии, обеспечивающие реализацию личностно ориентированного подхода, разработанные методики совместного проектирования взрослых и детей, проектировочных, продуктивных, диагностических игр, сборов могут быть использованы и уже широко используются в образовательной практике России.

Материалы исследования могут использоваться при разработке учебных курсов, спецкурсов, тренингов, сборов, проведении различных видов игр. Монография, учебные материалы, пособие, сборники, отражающие опыт учителей, хрестоматия, образовательные программы, материалы в периодической печати по материалам диссертации могут быть полезны учителям и руководителям образования, студентам для самообразования и использоваться в практике подготовки педагогов.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается

- в разработке концепции личностного и профессионального развития педагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ведущей идеей которой является становление личностно ориентированной позиции педагога как интегративной характеристики его личности и деятельности; содержание и эмпирическое обоснование которой отражено в 77 публикациях автора, в том числе авторской монографии "Становление личностно ориентированной позиции педагога" (2001), учебных материалах "Личностно-профессиональная позиция педагога" (2001), концептуальном проекте и его методическом обеспечении "Летний дом" (1993), методических пособиях "Педагогическое проектирование в инновационной деятельности" (2000) и "Интенсивные формы педагогического проектирования как способ образования педагогов" (2001);

-создании совместно с участниками образовательного процесса моделей гуманистически ориентированных образовательных учреждений, построенных на основаниях гуманистической психологии, и освоении их в практике: "Летний дом," (1991-1992); "Школа педагогической поддержки" (1995-2001); "Школа самоэкспертизы" (1998-2001), - и образовательных программ повышения квалификации для педагогов, психологов и руководящих работников на их базе;

- подготовке и научном руководстве реализацией исследовательских программ защищенных 13 кандидатских диссертаций в период с 1996 по 2001 гг., в которых различные теоретические положения автора получили свое дальнейшее развитие или конкретизацию;

- в разработке самим автором, а также под его руководством новых образовательных технологий; игр, диагностических процедур и техник;

- создании федеральных, краевых и муниципальных экспериментальных площадок на базе различных типов образовательных учреждений, личном участии в их деятельности, руководстве ими или оказании научной и методической помощи педагогическим сообществам;

- в составлении и научной редакции книг, тематических сборников, отражающих конкретные результаты педагогов, аспирантов, в том числе педагогов-новаторов ("Педагогика наших дней", 1989);

- личном участии автора в апробации результатов и внедрении их в практику через научные школы, семинары разного уровня, сборы, игры, экспертную и консультативную деятельность.

Степень достоверности результатов исследования

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в многолетней и разнообразной опытно-экспериментальной работе, широкой апробацией на уровне Российской Федерации основных научных идей и существенными позитивными результатами.

На защиту выносится:

1. Концепция личностного и профессионального развития педагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ведущей идеей которой является психолого-педагогическая поддержка процесса становления личностно ориентированной позиции педагога (интегративная характеристика его личности и деятельности, отражающая систему ценностей и основные характеристики образовательной системы в личностно ориентированной парадигме), на основе трехфакторной модели, включающей в себя:

- субъективные факторы, связанные с ценностно-смысловой сферой личности, самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей, положительной направленностью на педагогическую деятельность, его компетентностью, удовлетворённостью, творчеством;

- объективные факторы, связанные с требованиями образовательной деятельности, осуществляемой в личностно ориентированной парадигме, которые выступают регулирующей основой личностного и профессионального самоопределения и развития педагога;

- объективно-субъективные факторы, связанные с организацией образовательной и профессиональной среды, характеризующейся совместным проектированием образовательного процесса всеми его участниками; атмосферой образовательного учреждения, в которой присутствует доверительность, открытость, совместная деятельность детей и взрослых, сотворчество; объективизация в педагогическом и детском сообществе личностных ценностей и смыслов; наличие обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса; психологизация всего образовательного процесса; управление по "горизонтальному принципу"; организация личного опыта жизни и работы детей, студентов и преподавателей в условиях свободы и ответственности, "проживание в личностно ориентированной парадигме" (сборы, клубы, организация отдыха, проведение обучающих семинаров); открытость образовательной системы, включение в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки; при этом показателем продуктивности личностно ориентированной позиции педагога (основным критерием) является положение ребенка (учащегося, студента, воспитанника) в образовательном процессе, субъектность его позиции, степень активности, самореализации, психологическое благополучие и присвоение им гуманистических ценностей.

2. Реализованные в практике проекты личностно ориентированных образовательных учреждений ("Свободный ребенок и педагог в их взаимодействии в детском лагере"; "Школа педагогической поддержки"; "Педагогическая поддержка художественно одаренных детей"; "Педагогическая поддержка самоактуализации учащихся в условиях школы-интерната"), инвариантной характеристикой которых является личностно ориентированная позиция педагога.

3. Теоретическая модель психолого-педагогической поддержки становления личностно ориентированной позиции педагога, представляющую из себя специально организованную психолого-педагогическую деятельность, которая разворачиватся стратегически и тактически в формах и методах, адекватных личностно ориентированному подходу; осуществляется через психолого-педагогическое обеспечение процесса самоидентификации и самоактуализации студентов и педагогов, оказание превентивной и оперативной помощи всем участникам образовательного процесса посредством выявления их трудностей и проблем, освоение и создание авторских технологий, позволяющих работать в личностно ориентированной парадигме и, прежде всего, создание образовательной и профессиональной среды, соответствующей определенным характеристикам (см. третий фактор).

4. Разработанные автором интенсивные формы психолого-педагогической поддержки процесса личностного и профессионального развития и становления личностно ориентированной позиции студентов и педагогов, позволяющие включать всех участников образовательного процесса в проектаровочную деятельность; обучающие, проектировочные, продуктивные игры, построенные как специально организованная синтетическя деятельность, возникающая на базе учебной и игровой деятельности, в сотворчестве педагогов, детей, родителей.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования нашли отражение в научных и учебных изданиях (общий объем публикаций по теме исследования составил 64 п.л.); в ходе докладов и выступлений диссертанта на международных, всесоюзных, всероссийских, региональных научных, научно-практических конференциях и семинарах, в процессе руководства аспирантским семинаром (1997-2000 г.г.).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курсов педагогии, педагогической психологии, современные образовательные технологии, основы педагогического мастерства, методика работы во временном детском объединении в Кубанском государственном университета, на факультетах повышения квалификации в Кубанском госуниверситете, Краснодарском краевом институте дополнительного педагогического образования и городском методическом центре, Краснодарском филиале Московского государственного педагогического университета, в школах вожатых Всероссийского детского центра "Орленок", "Океан", Международного детского центра "Артек", проведения федеральных, республиканских, областных, краевых семинаров, инструктивных лагерных сборов, продуктивных игр для руководителей образования и педагогов, начальников детских летних лагерей, вожатых в городах Москва, Санкт-Петербург, Краснодар, Тихорецк, Геленджик, Новороссийск, Анапа, Сочи, Ейск, Томск, Киев, Минск, Красноярск, Улан-Удэ, Усть-Илимск, Сургут, Ханты-Мансийск, Тюмень, Ижевск, Нягонь, Нижневартовск, станицах Краснодарского края (Калининская, Брюховецкая, Северская и др), поселке Талинский Ханты-Мансийского округа и др. (1988-2001 г.г.). Результаты реализованы в школах , детских центрах , где автор много лет выступал в роли научного консультанта.

Материалы исследования использованы в Президентской программе "Дети России" (подпрограмма "Детский и семейный отдых"), программах летней практики студентов, читаемых курсах психолого-педагогического цикла, образовательных программ центров повышения квалификации при гимназиях №№ 69, 71 г. Краснодара; педагогическом колледже Всероссийского детского центра "Орленок"и др.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии и приложений, в которых представлены проекты лагеря, школы педагогической поддержки; описания игр, образовательные программы Центров повышения квалификации для педагогов и психологов на базе экспериментальных школ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бедерханова, Вера Петровна

• ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования были сделаны следующие выводы.

1. Понятие "позиция" является междисциплинарным, отражающим интегральную наиболее обобщенную характеристику как личности человека, так и места, которое он занимает. Она может рассматриваться в контексте соотнесения человеком внутреннего и внешнего, как сочетающая субъективные и объективные характеристики личности в системе отношений и деятельности. Сущ

• ностными характеристиками позиции являются: место (в разных пространствах); отношение (к кому-либо, чему-либо); действие, поведение, обусловленное этим отношением и характер его деятельности в этих условиях.

2. Психологическая сущность двойственной природы человека конкретизируемая положениями о наличии в жизни человека пространственно-временных и содержательно-смысловых аспектов и их соотнесенности, которая приобретает форму определения себя в мире, т.е. самоопределения (М.М. Бах

• тин), позволяет выделить внутреннюю и внешнюю позиции личности. Т.е. исходя из двойственной природы человека, можно сказать, что его жизнь разворачивается одновременно в двух плоскостях - ценностно-смысловой и пространственно-временной, где пространственно-временная плоскость представляет собой поле реального действования, а ценностно-смысловая плоскость - поле ценностей и смыслов.

3. Позиция есть прежде всего характеристика активности личности, ее субъектности. Она может быть проявлена только в деятельности, в реальном поведении. Необходимы способы, средства, условия ее реализации. Позицию можно рассматривать как ценностно-смысловой аспект самореализации личности. Позиция достаточно устойчивая характеристика, однако развивающееся образование, может преобразовываться, закрепляться в зависимости от внутренних и внешних факторов.

• 4. Анализ качественных характеристик личностно-профессиональной позиции учителя показал, что он может быть задан через их дихотомическое противопоставление: авторитарная - сотрудничающая (над ребенком -вместе с ребенком), по стилю коммуникации (контролирующая - доверяющая), по степени предоставления ребенку "пространства" действия и разделения ответственности; по цели профессиональной деятельности: (предметно центрированная - личностно центрированная).

Характеристиками профессиональной позиции учителя как деятельност

• ного проявления может выступать ее освоенность - неосвоенность (по наличию средств реализации), противоречивость - непротиворечивость (согласованность проявляемых в деятельности отношений); осознанность - неосознанность. Профессиональный путь педагога можно представить как траекторию личност-но-профессионального развития, в котором точками изменений могут выступить последовательные точки изменения характеристик профессиональных позиций.

• 5. С позиций симптоматического подхода развитие педагогического процесса можно представить как трансформацию во времени и пространстве исторически развивающейся системы бинарных оппозиций. Различные направления, течения, научные школы и педагогические системы выступают в качестве "вариации на определённые темы" и могут быть охарактеризованы, во-первых, по цели педагогического процесса; во-вторых, по его организации; в-третьих, содержанию образования; в-четвёртых, педагогическому инструментарию; в-пятых, характеру отношений образовательных институтов с государством и обществом (как внешними феноменами).

Ценности задают направленность деятельности педагогических систем. По отношению друг к другу ценности могут находиться в бинарной оппозиции-. "социум - индивидуальность", "деятельность - знание", "развитие - информирование". Ценности гуманистического порядка: любовь к людям и довел рие к ним, доброта, самопринятие, стремление к саморазвитию и самоактуалит зации, спонтанность развития, открытость новому опыту. Практикопедагогическая деятельность в гуманистически ориентированной школе строится в контексте указанных ценностей, с формированием парадигмы, альтернативной массовой школе.

6. Позиционное самоопределение педагога оказывается тесно связанным с его философским мировоззрением (осознанным или неосознанным), задающим психологические и педагогические ориентиры выбора системы образовательной деятельности. т Занятая позиция всегда имеет свою противоположность: открытая - закрытая; субъектная - объектная; сильная - слабая; авторитарная - сотворче-ская; агрессивная - толерантная и т.д. Осознание педагогом своего места в системе отношений образовательного сообщества в значительной мере помогает ему откорректировать свою профессиональную позицию.

7. При всем разнообразии моделей педагогической деятельности и педагогических позиций, им соответствующих, доминантными (при разных определениях) являются "эгоцентрическая" и "эксцентрическая" (В.П. Зинченко).

Личностно ориентированная позиция является разновидностью личностно-профессиональной позиции и относится к эксцентрическим, в ее основаниях лежит принятие личностью гуманистических ценностей. Ее можно охарактеризовать как субъектную, сотворческую, толерантную, открытую, доверяющую. Она характеризуется педагогической деятельностью, ориентированной на защиту прав и свобод ребенка, признание его в качестве доминантного субъекта педагогического процесса и субъекта саморазвития, оказание ему помощи в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, в поиске сфер и способов самоактуализации.

8. Показателем личностно ориентированной позиции педагога (основным критерием) является положение ребенка (учащегося, студента, воспитанника) в образовательном процессе, субъектность его позиции, степень активности, самореализации, психологическое благополучие и присвоение им гуманистических ценностей.

9. Особенности личностно ориентированной позиции педагога могут быть охарактеризованы с точки зрения представлений педагога о ребёнке, учащемся, воспитаннике и принятия его как ценности; представления педагога о самом себе, его "Я-концепции", собственного самопринятия, наличия и приоритета в его структуре гуманистических ценностей, в том числе "самоценности" и ориентация педагога на сущностные характеристики гуманистической образовательной системы.

10. Ценностно-ориентационная сфера в первую очередь детерминирует позицию личности и соответственно направленность и содержание профессионального самоопределения и профессиональной самореализации человека. От ценностных приоритетов учителя зависит степень личностной ориентированности его деятельности, общей гуманистической ориентации школы. Принятие учителем ребенка как ценности необходимо для создания оптимальных психологических условий освоения социальных и нравственных ценностей детьми.

11. Эффективность профессиональной подготовки и переподготовки определяется прежде всего тем, происходит ли в действительности в процессе обучения или инновационных процессах усвоение новых ценностей. Ценностное отношение осознаётся субъектом не во всех случаях удовлетворения потребностей, а лишь в "проблемных ситуациях", когда происходит рассогласование круга потребностей, интересов личности с реальными возможностями их удовлетворения. Процесс изменения во всей ценностно-ориентационной сфере личности запускается особым эмоциональным состоянием, переживанием индивида - неудовлетворённости собой, и специфичность источника этого переживания всегда как-то представлена в его сознании.

Психологическим механизмом динамики ценностных ориентаций личности является ценностное противоречие между различными ценностными противоположностями, когда у личности возникает противопоставление различных ценностей или рассогласование ценности личности и инициируемой ею операционально-технической стороны деятельности. Ценностное противоречие переживается и осознаётся личностью как трудность выбора, принятия решения.

11. Фактором становления гуманистической позиции педагога является наличие и приоритет в его структуре ценностных ориентаций такой ценности, как "самоценность", которая предполагает принятие себя как уникальной индивидуальности, чувство собственного достоинства, ощущение ценности своего Я. Между принятием ребёнка как ценности и самопринятием себя педагогом

• существует взаимозависимость, причём второе определяет первое.

12. Самоактуализация учителя имеет место в системе педагогической деятельности как определяющий фактор проектирования системы и последовательности собственных действий в конструктивной деятельности; позиции в комуникативной деятельности; изучении достоинств и недостатков своей личности в условиях её. Выявлена зависимость уровня самоактуализации учащихся старших классов и студентов от уровня самоактуализации педагогов.

• 13. В исследовании был сделан вывод о том, что становление личностно ориентированной позиции педагога зависит от установки педагога на сущностные характеристики образовательной системы гуманистической ориентации, при этом личностные характеристики являются стержневым фактором, определяющим профессиональную позицию и обусловлено диалектикой внутренних (личностных) и внешних (социально-профессиональных) факторов.

14. Было выделено три группы факторов, обусловливающих становление личностно ориентированной позиции педагога.

Первая группа - субъективные или личностные, внутренние, связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей, направленность, компетентность, умелость, удовлетворённость, творчество.

• Вторая группа факторов - объективные, или внешние, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме, которые выступают регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога:

Третья группа факторов - объективно-субъективные, связанные с наличие рефлексивно-инновационной среды в образовательном учреждении; организацией, соответствующей основным принципам личностно ориентированного подхода, способностью руководителей работать в логике и стратегиях пси

• холого-педагогической поддержки участников образовательного процесса, стилем управления образовательной системой.

14. Экспериментальная работа показала, что психолого-педагогическая поддержка процесса становления личностно ориентированной позиции студента, педагога должна разворачиваться стратегически и тактически в формах и методах, адекватных личностно ориентированному подходу; она может осуществляться через оказание превентивной и оперативной помощи участникам об* разовательного процесса, педагогического обеспечения процесса их самоидентификации и самоактуализации, и прежде всего через создание образовательной и профессиональной среды, характеризующейся:

- совместным проектированием образовательного процесса всеми его участниками;

- личностно ориентированным подходом в организации образовательного процесса и деятельности методической службы;

- атмосферой образовательного учреждения, характеризующейся доверит тельностью, открытостью, совместной деятельностью детей и взрослых, сотворчеством;

- наличием объективизации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов; обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса; психологизацией всего образош вательного процесса;

- управлением по "горизонтальному принципу"; организацией личного опыта жизни и работы студентов и преподавателей в условиях свободы и ответственности, "проживание в гуманистической парадигме" (сборы, клубы, организация отдыха, проведение обучающих семинаров);

- открытостью образовательной системы, включение в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки.

15. Непременное условие, обеспечивающее процесс самоидентификации студента-будущего педагога - создание ситуации выбора через организацию проблемного ценностно-смыслового поля занятия, где содержанием образования является не только информация, а главным образом проблематика, в ней содержащаяся, осмысление которой происходит в поликультурном контексте. Такое преподавание исключает педагога, владеющего истиной, требует отношений между преподавателем и студентами, построенных на принципах диалога и глубокого уважения к друг другу.

16. От того, как преподаватель вуза учитывает в работе восприятие студентами своей личности и их "эталоны" педагога, зависит не только эффективность обучения конкретным дисциплинам, но и формирование профессиональных педагогических качеств и умений будущих учителей, их личностно-профессиональной позиции.

17. Построение инновационной системы обучения педагогов для гуманистических систем образования будет эффективным, если образовательный процесс имеет соответствующее содержание, разворачивается в адекватных этой системе, методах и формах, обеспечивающих личностно ориентированный подход, создание рефлексивно-инновационной среды, диалогизацию и т.д., и решает две взаимосвязанные задачи: развитие личностно ориентированной позиции педагогов и обучение их технологиям, позволяющим работать в этой парадигме.

Общий итог проделанной работы можно подвести следующим образом:

• - предложена концепция личностного и профессионального развития педагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ведущей идеей которой является становление личностно ориентированной позиции педагога как интегративной характеристики его личности и деятельности.

- созданы модели гуманистически ориентированных образовательных учреждений, построенных на основаниях гуманистической психологии, и освоены в практике;

- дан междисциплинарный анализ и оформлено понятие "личностно

• профессиональная позиция" в контексте гуманистической психологии и педагогики; определена сущность личностно ориентированной позиции педагога, ее признаки;

- разработаны теоретико-методологические основы становления и развития личностно ориентированной позиции педагога; выделены три группы факторов, обуславливающих этот процесс: субъективные (личностные), объективные (связанные с особенностью деятельности в личностно ориентированной

• парадигме) и субъективно-объективные (связанные с особенностями организации образовательной и профессиональной среды);

- разработана стратегия и тактика педагогического обеспечения процесса становления личностно ориентированной педагогической позиции в вузе и деятельности образовательного учреждения;

- найдены, теоретически обоснованы и практически организованы интенсивные формы образовательной деятельности, поддерживающие процесс самоидентификации и становления личностно ориентированной позиции студента и педагога (проектирование, продуктивные и ролевые игры и др.) т

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бедерханова, Вера Петровна, 2002 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1987.-С. 137-145.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Агеев B.C., Андреева Г.М. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии // Межличностное восприятие в группе. М., 1981. — С. 13-25.

5. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. -44 с.

6. Акмеология 2000: Метод, и методол. пробл. Вып. 5. - СПб.: Изд-во Акад. Акмеолог. наук, 2000. - 316 с.

7. Активные методы профессиональной подготовки студентов в системе университетского образования: Сб. Науч. труд. Грозный, 1986. - 158 с.

8. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка учащихся в процессе самоопределения в культуре: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1997.-22 с.

9. Алексеев Н. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования // Кентавр. -.1992. № 2. С. 4.

10. Ю.Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук катеринбург, 1997.-42 с.

11. Алешина М. В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. -21 с.

12. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. N 2. - С. 88-98.

13. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

14. Амонашвили Ш.А. Чтобы жизнь учителя состоялась // Педагогика наших дней / Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар, 1989. - С. 9-47.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

16. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта// Человек и общество: Сб науч. тр. Вып. 2. Л., 1967.

17. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труд.: В 2-х т. Т.1. М., 1980. - С. 124-178.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. - 288 с

19. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб. 2001. -272 с.

20. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т. М., 1982.

21. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991. - 352 с.

22. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - 416 с.

23. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. - 534 с.

24. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1994. - 16 с.

25. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.

26. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

27. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996.-С. 71-88.

28. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психолог, журнал. 1991. Т.2. № 2. - С.8. Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя. // Психология учителя. -М., 1989.-С. 7-8.

29. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности. -М., 1974. С. 278-318.

30. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 3-20.

31. ЗЬАнцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона//Принцип развития в психологии. М., 1978. - С.212-242.

32. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.-С. 27-41.

33. Анцыферова Л.И. История психологии и психологическая теория личности // Исторический путь психологии: прошлое, настоящее, будущее. М., 1992. - С. 9-11.

34. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. N1. - С. 3-18.

35. Аронова Е.Ю. Ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. -22 с.

36. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии. -М., 1978. С. 21-37.

37. Асмолов А.Г., Ковальчук М.А. О соотношении понятий установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М., 1977. С. 143-162.

38. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978. N1. -С.70-80.

39. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Просвещение, 1986. -96 с.

40. Асмолов А.Г. Психология личности: Учеб. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -367 с.

41. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности //Вопр. психологии. 1992. N 1-2. - С. 6-13.

42. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. - 768 с.

43. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 20 с.

44. Ахтариева J1.A. Особенности психологической подготовленности студентов в профессионально-педагогической деятельности: Дис. канд. психол. наук. JL, 1978.

45. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1981. № 1. - С. 53.

46. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

47. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения.- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998.- 272 с.

48. Балабан М.А. Школа Парк. Как построить школу без классов и уроков. -М.: Первое сентября, 2001. - 206 с.

49. Батракова С.Н. О личном взаимодействии преподавателя в процессе обучения // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. 4.2.

50. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Худож. лит-ра, 1972. -470 с.

51. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. -М.: Худож. лит-ра, 1975. 504 с.

52. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

53. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М., 1986.

54. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. - 220 с.

55. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1976.-22 с.

56. Бедерханова В.П. Летний дом: концептуальный проект детской летней деревни и его методическое обеспечение. Краснодар, 1993. - 56 с.

57. Бедерханова В.П. Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособ. Краснодар, 2000. - 54 с.

58. Бедерханова В.П. Бурняшов Б.А. Интенсивные формы педагогического проектирования как способ образования педагогов. Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. - 58 с.

59. Бедерханова В.П. Обучающие игры как "активный" метод подготовки студентов к воспитательной работе // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983. - С. 35-40.

60. Бедерханова В.П. Роль восприятия и понимания студентами преподавателя вуза в профессиональной педагогической подготовке // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985.-С. 24-30.

61. Бедерханова В.П. Обучающие игры как "активный" метод профессиональной педагогической подготовки // Модернизация процесса обучения в вузах и при повышении квалификации взрослых: Матер, межд. конф. 4.2. Прага, 3-5 декабря 1986. - С. 114-117.

62. Бедерханова В.П. Развитие инициативы и самодеятельности школьника // Вопросы совершенствования учебно-воспитательной работы в общеобразовательной и профессиональной школе. - Краснодар, 1990. - С. 63-69.

63. Бедерханова В.П. Педагогическая деятельность // Педагогика: Учебн.-метод. пособие / Под ред. Э.Г. Малиночки. Краснодар, 1992. С.

64. Бедерханова В.П., Гельфер Ф.С., Некрасов С.Д. Психологические барьеры педагогической деятельности // Инновационные процессы в образовательных системах: Матер, краевой науч.-практ. конф. Вып.1.-Краснодар, 1995. С. 33-36.

65. Бедерханова В.П. Личностно ориентированное образование в летнем лагере // Новые ценности образования: философия и педагогика каникул / Ред. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор, 1998. - С. 38^5.

66. Бедерханова В.П. Личностно ориентированные технологии в дополнительном профессиональном образовании // Современные технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования. Матер, краевой науч.-практ. конф. Краснодар, 1998. - С. 911.

67. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации личности в процессе образования // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. Вып.З. Краснодар, 1998. - С. 46-57.

68. Бедерханова В.П. Педагогическая технология в гуманистической парадигме образования // Перспективные образовательные технологии на рубеже веков: материалы межрегион, науч.-практ. конф. Краснодар, 1999.- С. 11-17.

69. Бедерханова В.П. Лагерь гуманистической ориентации // Народное образование. 1999. № 5.- С. 23-26.

70. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. №2. - С. 39-50.

71. Бедерханова В.П. От несвободы к свободному ребенку и педагогу // Народное образование. - 2000. № 4-5. - С. 31-36.

72. Бедерханова В.П. Факторы становления гуманистической позиции педагога // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. М.; Краснодар, 2000. - С. 64-72.

73. Бедерханова В.П. Образование взрослых: потребность или необходимость // Человек, сообщество, управление / Научно-информационный журнал. -2000. № 1 Краснодар: КубГУ. - С. 57-81.

74. Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. 2000. № 1. С. 24-36.

75. Бедерханова В.П. Роль проектирования в инновационной деятельности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 5. -Волгоград: Перемена, 2001. С. 95-100.

76. Бедерханова В.П. Акмеология и образование взрослых // Акмеология 2000 / Методические и методологические проблемы. Вып. 5. СПб, 2000. -С.14-18.

77. Бедерханова В.П. Профессиональное становление личности учителя в контексте образования взрослых // Образование взрослых: проблемы развития в регионе. Сб. науч. стат. / Под ред. О.Г. Кукосян, В.В. Кулинченко. Вып. 1. Краснодар, 2001. - С. 69-73.

78. Бедерханова В.П. Проблема позиционного самоопределения педагога // Педагогический вестник Кубани. Краснодар. 2001. № 2 (16). - С. 52-54.

79. Бедерханова В.П. Личностно профессиональная позиция в контексте образования взрослых // Андрогогика: теория и практика. Сб. науч. труд. / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 2001. - С. 30-40.

80. Бедерханова В.П. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых. // Директор школы. 2001. №6.-С. 24-33.

81. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки- М.: Педагогика, 1989.-208 с.

82. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.; Воронеж, 1996. - 317.

83. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Международные отношения, 1990. - 336 с.

84. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии. // Вопросы философии 1995 № 11. - С. 17-20.

85. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: Изд-во БГУ. 160 с.

86. Березовин H.A., Васильев Г.Х. Принципы научной организации взаимоотношений преподавателя и студентов // Современная высшая школа. 1979 № 1.

87. Берн Э. Игры, в которые играют люди / Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры / Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. М., 1988. - 400 с.

88. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М., 1986. -422 с.

89. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

90. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личностей в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования. 1998. № 1. - С.14-23.

91. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

92. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология И. Канта. сегодня. М., 1994.

93. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.

94. Бодалев A.A. Психология о личности. М., 1988.

95. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.

96. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Сб.науч.трудов. М.: Ин-т психол. АН СССР,1991. - С. 3-26.

97. Богоявленская Д.Б. Развитие творческих способностей и одаренности (в контексте гуманизации образования) // Гуманизация образования. -1998. № 1.-С. 24-31.

98. Божович Л.И. Формирование личности в школьном возрасте. М., 1988.

99. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. N4.

100. Болотов В. А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика -1997 № 4 С. 66-68.

101. Большой энциклопедический словарь по психологии. СПб., 1999.

102. Бондаревская Е.В. гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. - С. 11-17.

103. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры. // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях-Ростов н/Д: РГПУ, 1999.- 32 с.

104. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитанияб учеб. пособ. М.; Ростов н/Д., 1999.-560 с.

105. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. N 3-4. - С. 24-33.

106. Братусь B.C. Аномалии личности. М., 1988.

107. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. N6. - С. 9-16.

108. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. канд психол. наук,-Л., 1987.- 18 с.

109. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996.-392 с.

110. Бурняшов Б.А. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 26 с.

111. Бычковский П.М., Попок Р.П., Полякова Л.С., Орлов A.M., Лысенко Л.Н. Педагогическая и психолого-педагогическая деятельность в условиях детского оздоровительного лагеря. Минск: БГУ, 2000. - 210 с.

112. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, с.В. Лезова. М.: Республика, 1995. - 464 с.

113. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-спрвочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. - 528 с.

114. Василовский В.И. Формирование мотивов познавательной деятельности личности: Метод, рекоменд. Краснодар, 1984. - 36 с.

115. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. М., 1989.

116. Валеева Р. А. Корчак и Сухомлинский: Как любить ребенка // Педагогика, 1998. № 6 - С. 48-52.

117. Валицкая А.П. Культурнотворческая школа: концепция и модель образовательного процесса. // Педагогика 1998. № 4 - с. 12-23.

118. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. // Педагогика 1997.№ 2. - С. 3-8.

119. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика 1997 № 3. - С. 15-20.

120. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

121. Василюк Ф.Е. Структура образа (К 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993. N5. С. 5-19.

122. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1987.

123. Вахнявская И.Л. Ролевая позиция как условие личностно-развивающего обучения взрослых // Образование в Удмуртии: психология и педагогическая практика (интернет: http://rcrc.uni.ru).

124. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. № 3.

125. Верцинская H.H. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. 1991. - 42 с.

126. Витуева A.B. Особенности структуры строения ценностных ориентаций // Кредо. 2000. № 21.

127. Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис. д-ра псих.наук. М.:, 1996.- 390 с.

128. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 216 с.

129. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. научн. тр. / Под. ред. Л.И.Новиковой. М.: Изд. НИИТиИП, 1992. - 134 с.

130. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании• /Под ред. О.С. Газмана. М.: УВД "Инноватор", 1996. - 76 с.

131. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

132. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

133. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд1. УПАО, 1997. 286 с.

134. Гаврилин A.B. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1998. - 208 с.

135. Газман О.С. Детский коллектив как объект и субъект воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1977. - 22 с.

136. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Метод, рекоменд. М.: Новая школа, 1992. - 114 с.

137. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки // Первое сентября. 1995. 21 ноября.

138. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования, Вып. 2. М.: Инноватор., 1995. - С.

139. Галицких Е.В. Раздумья о педагогической позиции: замысел, теория, м воплощение. // На улице Свободы.: Педагогическая позиция коллектива

140. Вятской гуманитарной гимназии. Киров: Когуп "Кировская областная типография", 2000 - С. 4-13.

141. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1976. - С. 236-278.

142. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. ( В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) - М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 608 с.

143. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996.-48 с.

144. Гипиус C.B. Гимнастика чувств. M.; Л., 1967. - 296 с.

145. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. - С 43-52.

146. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

147. Гозман J1. А., Кроуз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., 1995.-24с.

148. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989. - 189 с.

149. Голодок Д.А. Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2001. - 22 с.

150. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

151. Горская Г.Б. Потребность в компетентности как побуждение к дополнительному образованию взрослых // Андрагогика: Теория и практика: Сб.Науч. труд. / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 2001. - С. 52-59.

152. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. М., 2000. - 38 с.

153. Гребенюк О., Гребенюк Т. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград, 2000. 572 с.

154. Григорьева А.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Дис.канд. пед.наук. -М., 2000.

155. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. -Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. 144 с.

156. Громкова М.Т. Если ВЫ преподаватель. .Позиция.Модели.Технологии. -М., 1998- 152 с.

157. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. N4.-С. 161-167.

158. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

159. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, А.И. Костенчука. М., 1995. - 116 с.

160. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М: Пед. об-во России, 1998. - 334 с.

161. Гумблер Е.В., Шегуров В.Ю. Психологический анализ динамикипрофессионального самоопределения личности // Вопр. психол. 1983. № 2.-С. 51-59.

162. Гумблер Е.В., Генкин A.A. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. M., 1987.

163. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988. 136 с.

164. Гурин В.Е. Особенности обучения современных взрослых людей / Образование взрослых: психолого-педагогические аспекты: Матер, межрегион, науч.-практ. конф. Краснодар, 1999. С. 30-32.

165. Гусева А.Г. Особенности познания самого себя студентами вуза в зависимости от половой принадлежности: Автореф. канд. дис. М., 1981.

166. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000. - 224 с.

167. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М., 1989. Т. З.-С. 232.

168. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования • // Вопросы психологии. 1976. N4.

169. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО 1992. № 1-2.

170. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед.об-во России, 2000. -480 с.

171. ДемаковаИ.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. -44 с.

172. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000.-44 с.

173. Джеймс М., Джонгвард д. Рожденные выигрывать. Трансакционный• анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл. J1.A. Петровской. М.: Прогресс, Прогресс-Универс, 1993. - 336 с.

174. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. -326 с.

175. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

176. Добролюбов H.A. О значении авторитета в воспитании // Педагогическое наследие. М., 1988. - С. 349-372.• 191. Доценко E.J1. Психология манипуляций: феномены, механизмы изащита. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. - 344 с.

177. Дубовская Е.М., Кричевский P.JÏ. Феномен идентификации в групповом лидерстве // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1980. N2.1. С. 48-57.

178. Дурай-Новикова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук.• -М., 1983.-32 с.

179. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

180. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: ПедагогикаПресс, 2000. - 384 с.

181. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Изд. полит, лит-ры, 1991. - 320 с.• 198. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательнойсреды: Пособ для учителя / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.-222 с.

182. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

183. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое исследование организаторского потенциала руководителя Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1975.

184. Ермакова Г.Г. Рефлексивная среда как условие развития единого образовательного пространства // Психология и практика. Т.4. Вып.2. -Ярославль, 1998.

185. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы. Л, 1974.

186. Забота Поддержка - Консультирование // Новые ценности образования / Ред. Н.Б. Крылова. № 6. - М., 1996.

187. Забродин Ю.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления // Очерки теории психической регуляции поведения. М., 1997.

188. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

189. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М., 1985. - 156 с.f 209. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. т М.: Изд. центр "Академия", 2001. 192 с.

190. Занков JI.B. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1990.211. Захарова И.В. Учебное общение педагог - класс как фактор воспитания старших подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. - 424 с.Ульяновск, 2001.- 19 с.

191. Зейгарник Б.Ф. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

192. Зенгин С.С. Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации Личности старшеклассника: Автореф. дис. канд. наук. Краснодар, 2001. - 24 с.

193. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2000. -т 448 с.

194. Зимичев A.M. Психология политической борьбы. СПб.: Санта, 1993. - 160 с.

195. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. Ростов н/Д., 1997.

196. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии.-1991. N2.-С. 15-36.

197. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии? // Психологическийтжурнал. 1991. N4.-С.120-138.

198. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама)//Вопросы психологии. 1991. N5.-С. 139-151.

199. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. 1991. N6. - С. 117-129.л 223. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О.

200. Мандельштама) // Вопросы психологии. 1992. N3-4. - С. 50-60.

201. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Матер, к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998.-214 с.

202. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995. 64 с.

203. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000. - 196 с.

204. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 241-254.

205. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Автореф. дис. канд. пед наук. Волгоград, 1998. -20 с.

206. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.

207. Иванова Н.В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте (в сфере профессиональной деятельности педагога: Автореф. дисс.канд. псих. наук. М., 1994. - 18 с.23 1. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -440 с.

208. Изучение мотивации поведения детей и подростков: Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

209. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. № 6.

210. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспаржака, Ан. Пинского. М., 1997. 416 с.

211. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993. - 34 с.

212. История эстетики: Памятники мировой эстетической мысли. Т. 2. М.,

213. Как построить свое "Я" / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-191 с.

214. Каменский Р., Краснов С., Рябцев В. игры с детьми в форме ОДИ // Кентавр. 1992. № 2. - С. 9.

215. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство: Пер. с фр. М: Политиздат, 1990. - 415 с.

216. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1980.

217. Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 4. Ч. 1. М., 1965.

218. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. -1998. № 11.-С. 3-17.

219. Кармаев A.A. Система освоения студентами механизма личностно ориентированного образовательного процесса (общепедагогический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999.

220. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Изд-во "Алетейя", 2000.-463 с.

221. Кикоть В .Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник. СПб., 1996. - 320 с.

222. Кимберг А.Н., Рябикина З.И. Возврат к биологическому пониманию личности // Интегративная антропология в решении задач здорового образа жизни. Майкоп, 1995. - С.136-140.

223. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. -М.: Наука, 1983. 368 с.

224. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

225. Киреева A.A. Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 1999. - 22 с.

226. Кирпичник А.Г., Ижицкий В.П. Летние объединения старшеклассников. -М., 1984.

227. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

228. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика 1996 № 2.- С. 14-21.

229. Клочко В.Е. Историко-системный подход в психологии // Исторический путь в психологии: прошлое, настоящее, будущее. М., 1992.-С.17-20.

230. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для ст-тов высших и средних пед. учеб. заведений. -М., 2000. С. 502.

231. Ковалев Г.А. Активное, "социальное обучение" как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1980.

232. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 34 с.

233. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1991. - 38 с.

234. Колеченко А.К. Роль психологических характеристик коммуникатора в устном убеждающем воздействии: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1980.-22 с.

235. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1977.

236. Коломинский Я.Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы "социальной психики" // Вопросы психологии. 1972. N1.1. С. 99-110.

237. Коменский Я.А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. IV Пампедия // Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.m Педагогическое наследие. M., 1989. - С. 107-137.

238. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

239. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

240. Кондратьева C.B., Рапопорт И.А., Токарская Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся. // Советская педагогика 1975 № 7. - С. 33-39.

241. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М., 1984.

242. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М.:1. Педагогика, 1974. 280 с.

243. Корчак Я. Как любить детей. -М., 1970.-С. 29.

244. Корчак Я. Избр. пед. произведения / Пер. с пол. К.Э. Сенкевич. М.: Педагогика, 1979. ~ 474 с.

245. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. - С. 28.

246. Косарецкий С.Г. Психологические условия развития• профессионального сознания будущих педагогов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.

247. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (Личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. N6. - С. 9-20.

248. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития-РГПУ, 1994.- 294 с.

249. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д., 1997.- 144 с.

250. Кочетов А.И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы. Минск, 1996. - 228 с.

251. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1997. - 146 с.

252. Кочетов А.И. Воспитательная система: теория, проблематика,альтернативы. Минск, 1996. - 228 с.

253. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1997. - 146 с.

254. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2-х ч. Ч. 1. Факторы, структура, сущность,формирования личности. Минск, 1997. - 207 с.

255. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2-х ч. Ч. 2. Социализация, воспитание и перевоспитание личности. Минск, 1998. -228 с.

256. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //

257. Педагогика. 1996. № 6. - С. 7.

258. Краснов 'С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995.

259. Краснов С.И. Позиция как деятельностное воплощение личностно-профессионального самоопределения (самосознания). // Сб.: Проблемыпроектирования профессиональной педагогической позиции. М.: Институт пед. инноваций РАО, 1997. - С. 34 - 45.

260. Краткая философская энциклопедия М.: Прогресс", 1994 - С. 349.

261. Кривцова С., Махаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1997. Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

262. Крегдже С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Киев, 1982. - 26 с.

263. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психологиямежличностного познания. -М., 1981. С. 92-121.

264. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования № 2 М., 1995. - С. 67-103.

265. К теории внутренней речи // Психология чувственного познания. М., I960.-С. 348-369.

266. Кудрявцев Т.В., Шегуров В.Ю. Психологический анализ динамикипрофессионального самоопределения личности // Вопр. психологии -1983. №2.-С. 51-59.

267. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса.-М., 1980.

268. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 182 с.

269. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогическойдеятельности. М, 1970.

270. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

271. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя- Л., 1985.184 с.

272. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1989.• -168 с.

273. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.,1990. -180 с.

274. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993. - 54 с.

275. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995.

276. Кукосян О.Г. О некоторых особенностях познания студентами преподавателя // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. - С. 140- 143.

277. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JL, 1984.

278. Кулинченко В.В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых (на материале Краснодарского края): Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 1999. - 22 с.

279. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников: Дисс. канд. пед. наук. -Краснодар, 2000. 22 с.

280. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя. // Педагогика 1997 № 5.- с. 108 -115.

281. Кульневич C.B. Педагогика самореализации: феномен содержания: монография Воронеж, 1997 - 235 с.

282. Кульневич C.B. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учеб.-метод, пособие. Воронеж, 1998. - 198 с.

283. Куницина Н.В., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учеб. для взов. СПб., 2001. - 544 с.

284. Куницына В.Н. Социальные стереотипы условие и продукт социализации // Человек и общество. Вып.9. - Л. 1971. - С. 184-193.

285. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.-127 с.

286. Кухарев Н.В. Педагогическое мастерство учителя Гомель. 1985. -181 с.

287. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

288. Лаврикова T.B. Подготовка студентов педвуза к применениюличностно ориентированных технологий обучения: Автореф. дис. канд пед. наук. Волгоград, 1995.

289. Лазурский А.Ф. Классификация личности. Л., 1924.

290. Ладенко И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. 64 с.

291. Левин К. Определение понятия "поле в данный момент" // Хрестоматия по истории психологии. М, 1980. - С. 131-145.

292. Ленин В.И. Полн. собр. соч.-М.: Политиздат, 1953.-С.317

293. Лейнг Р.У. Разделенное Я. Киев, 1995. - 320 с.

294. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997. - 448 с.

295. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрамма Я.Л. Морено: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1994. -352 с.

296. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во

297. Моск. гос. ун-та, 1972. 576 с.

298. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

299. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

300. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. N3,-С. 11-21.

301. Леонтьев и современная психология / Под ред. A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, О.В. Овчинниковой, O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 288 с.

302. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж, 1998. - 134 с.

303. Лидак Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX

304. XX вв.: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Ставрополь, 2001.50 с.

305. Лисовская Е.Б. Самоактуализирующаяся личность//Научно-техническая революция и социальная психология.-М.,1981 .-С. 23-37.

306. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры // Известия Южного отд. Российской академии образования. Вып. 2 / Гл. ред. A.A. Греков. Ростов н/Д., 2000.т 234 с.

307. Личность и предметно-пространственная среда: Хрестоматия. Краснодар, 2000. - 232 с.

308. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - 688 с.

309. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 156-172.

310. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений.

311. Психологический журнал, 1981Т.2.-№ 1.- С.3-1 7.

312. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

313. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.-525 с.

314. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. 1987. N4. -С.34-43.

315. Луначарский A.B. О воспитании и образовании-М., 1976. 421 с.

316. Лурия H.A. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования / Под ред. H.H. Пахомова, Ю.Б. Тупталова.-М., 1992.-С. 122.

317. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионального развитияучителя на послевузовском этапе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993.-32 с.

318. Магун B.C. О многоуровневости факторной структуры индивидуально-типических особенностей человека // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 5. Л., 1973. - С. 92-101.

319. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности // Психологические методы (в комплесном лонгитюдном исследованиит студентов). Л., 1976. - С. 195-208.

320. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1996. - 33 с.

321. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб.: Питер, 1996. -684 с.

322. Мак-Мак Л.В. Технология образования в сотворческойхудожественной деятельности педагога и ученика: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2001 24 с.

323. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М., 1977.

324. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

325. Мамардашвили М. Лекции по античной философии. М.: "Аграф", 1997.-320 с.

326. Марголис Дж. Личность и сознание. М., 1986.

327. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

328. Маркс К., Энгельс Ф.: Собр. соч в т. Т.З. М.

329. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: "Рефл-Бук", 1997. -304 с.• 351. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. М.:1. Смысл, 1999.-425 с.

330. Маслоу А. Мотивация и личность: Пер. с англ. СПб.: Евразазия, 1999. - 478 с.

331. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности. // Вопросы психологии 1989. № 5 - С. 11-18.

332. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М.,1994. 28 с.

333. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. М., 1993.

334. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. -Пермь, 1970.

335. Мерлин B.C. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. М.: Просвещение, 1986.

336. Методология педагогический исследований / Под ред. A.A. Пискунова, Ф Г.В. Воробьева. М., 1980.

337. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.

338. Митина JI.M. Психология профессионального развития личности учителя. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

339. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. -190 с.

340. Митина JI.M. Эмоцианальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001.- 192 с.

341. Митюк В.И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 1998. - 20 с.

342. Михайлов Ф.Т. Избранное. М.: Индрик, 2001. - 576 с.т 365. Михайлова H.A. Альтернативное вузовское образование: проблемы иперспективы. Армавир, 2001. - 232 с.

343. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учеб.-метод, пособие. М., 2001. - с.

344. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. научн. ст. / Под ред. Л.И.Новиковой, Л.Н.Селивановой. - М.: РОУ, 1995. - 144 с.

345. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности как основа психологии учителей. // Вопросы психологии 1987 № 6 - С. 61-62.

346. Л 369. Морозова М.И. Формирование основ профессионализма у студентовпедагогических вузов в процессе обучения педагогическим технологиям: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. -26 с.

347. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

348. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь. - 1997. -96 с.

349. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании //

350. Классный руководитель, 2000. № 3. - С. 34-39.

351. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. - 640 с.

352. Мышление учителя // Под ред. Ю.Н. Кулюткина., Г.С. Сухобской — М.,1990.

353. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с нем. М.: Совершенство, 1997. - 320 с.

354. Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека // Уч. записки ЛГУ, 1959. Вып. 16. С. 35-42.

355. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

356. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. A.A. Бодалева / Вступительная ст. A.A. Бодалева. М.: Издательство "Ин-т практ.т психол.", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. 356 с.

357. На улице Свободы. Педагогическая позиция коллектива Вятской гуманитарной гимназии. М.: Киров, 2001. - С. 7-9.

358. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЕК", 2000.

359. Николаев И.Г. И.Н. Педагогические условия моделирования воспитательных систем: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. - 20 с.

360. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 296 с.

361. Ницше Ф. Сумерки богов. М., 1986.

362. Новое педагогическое мышление / Под ред A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

363. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред. составитель Н.Б. Крылова - М.: Инноватор, 1995. - 113 с.

364. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д., 1995.

365. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972. -248 с.

366. Овчинникова Т.Н. К вопросу об истоках направленности личности // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1987.-С. 62-67.

367. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики-М., 1995.-С. 140-145.

368. Орлов А.Б. Тренинг гуманных отношений между учителями и учащимися: Эврика-Пресс, вып. 3 Нарва, 1993.

369. Орлов Ю.М. Педагогика ненасилия в педагогике // Педагогика. -М.,1993. № 4. С. 22.

370. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. -М., 1984.-34 с.

371. Остапенко A.A. Концентрированное обучение как педагогическая технология: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 1998. - 20 с.

372. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19411961) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Калмыковой, З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

373. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19611986) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Калмыковой, З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1987.-416 с.

374. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. № 2. - С. 139-141.

375. Патурина Н.П. Возрастная динамика восприятия школьниками значимого учителя // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

376. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и педколледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Российское пед. агенство, 1995. - 637 с.

377. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Учеб. пособие М.; Ростов-на-Дону, 1999 - 560 с.

378. Педагогика: опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. труд., посвящ. 70-летию со дня рожд. академика В.Е. Турина / Под ред. Э.Г. Малиночки. -Краснодар, 1999. 132 с.

379. Перхо X. Профессиональная ориентация и педагогическое мастерство в подготовке школьных учителей // Психология личности и образ жизни/Под ред. Е.В. Шороховой. -М., 1987. -С.113-117.

380. Петровская JI.A. Что мы знаем и не знаем о себе? М., 1988.

381. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989. - М., 1988.

382. Пестолоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2.-М., 1981.

383. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь. 128 с.

384. Петровский В.А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее выявления // К вопросу о диагностике личности в группе. М., 1973. -С. 69-78.

385. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1993. - 69 с.

386. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992.-223 с.

387. Пехунен Р. Задачи развития и жизненные стратегии // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1987. - С. 125129.

388. Пискачева Г.Ю. Личностно-профессиональная направленность эстетического образования в процессе подготовки учителя начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. - 22 с.

389. Платонов К.К. Способности и характер, теоретические проблемы психологии личности.-М., 1974.-С. 189-191.

390. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

391. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Автореф. дис. канд. псих.наук. Л.,1982. -18 с.

392. Поваренков Ю.П. Содержание психологической концепции профессионального становления личности // Психология и практика. Т.4. Вып. 5. Ярославль, 1998. - С. 194-198.

393. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.,1993. - 64 с.

394. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.,1994.

395. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

396. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

397. Попова JI.B. Учитель для одаренных. М., 1996.

398. Поучения Владимира Мономаха // Русская литература XI-XV1 вв. -М., 1988.

399. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова. -Казань, 1979.-236 с.

400. Прозументова Г.Н. Теоретическое обоснование цели и сущности системы коммунистического воспитания. Томск: Изд. Томск, ун-та, 1986.-216 с.

401. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, H.JI. Лесохиной. -М., 1982.-144 с.

402. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.

403. Психология воспитания / Под. ред. В.А. Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152 с.

404. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

405. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - С. 162.

406. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-336 с.

407. Психология чувственного познания. М., I960 - С. 348-369.

408. Психоанализ. Популярная энциклопедия. / Сост., научн. ред. П.С. Гуревич. -М.: Олимп; ООО "Фирма "Издательство ACT", 1998.

409. Психология. Словарь / Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990 - С. 279.

410. Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвуз. сб. науч. труд. М.: МГПИ, 1986.

411. Психологическая поддержка в вузе ("Круглый стол") // Психологический журнал. 1994. N5. - С. 102-116.

412. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М., 1988. - С. 27.

413. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски: Сб. науч.-практ. матер. / Под общ. ред. В.И. Слободчиков. М.: Ин-т пед. инноваций, 1999.-240.

414. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994. - 18 с.

415. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие-Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994 83 с.

416. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб. Питер, 1999. - 416 с.

417. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

418. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994.-236 с.

419. Рогов Е.И., Скрипкина Т.П. Общая психология- Ростов н/Д., 1995 -516с.• 442. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д., 1996. 512с.

420. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

421. Розанов В.В. Сумерки просвещения М.: Педагогика, 1990. - 627 с.

422. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Изд. группа "Прогресс";1. Р "Универс", 1994.-480 с.

423. Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография / пер. с англ. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 464 с.

424. Романенчук А.Б. Формирование практической готовности будущего педагога к субъект-субъектному взаимодействию с младшими школьниками. Калинингра, 2000. - 101 с.

425. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательногопроцесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

426. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. Давыдов В.В. -М.,1993.

427. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х томах -М., 1 989.

428. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998.- 384 с.

429. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические соч. М., 1981.

430. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995. - с.

431. Рябикина З.И., Кукосян О.Г., Кимберг А.Н. Проблемы организации психологической службы вуза // Теоретические и прикладные проблемы психологической службы. Краснодар, 1991. - С. 39-45.

432. Э 457. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознаниябудущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1986. - 16 с.

433. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

434. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М., 1992.

435. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

436. Селевко К. Г. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М.: Народное Образование, 1998. - 256 с.

437. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии 1993. № 3.

438. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989.-С. 31.

439. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.

440. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

441. Сеченов И.М. Психология поведения: Под ред М.Г. Ярошевского. -Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. 320 с.

442. Сидоренко С.Я. Идея образования человека в контексте европейского "светского" гуманизма XIX XX вв.: Автореф. дис. канд. философ, наук. - Ростов н/ Д., 1999. - 20 с.

443. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие. М.: Международ, пед. акдемия, 1995. -192 с.

444. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

445. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. Новосибирск, 1992. - 116 с.

446. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. / Психология труда и личности учителя-JI., 1976.—С. 30-46.

447. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя Н Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. -С. 6-9.

448. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. - с.

449. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1994. - 78 с.

450. Слободчиков В.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. - с.

451. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособ. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

452. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования //" На улице Свободы." Педагогическаяпозиция коллектива Вятской гуманитарной гимназии. Киров: Когуп "Кировская областная типография", 2000 - С. 14-27.

453. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин Минск: "Харвест", 1997.-С. 576

454. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР М.,1975.-236с.

455. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995.

456. Современные проблемы школьной и вузовской педагогики / Под ред. В.Е. Турина. М.; Краснодар, 1998. - 256 с.

457. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.

458. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.-232 с.

459. Современный словарь по психологии. / Сост. В.В. Юрчук. Минск, 2000.

460. Сомова Е.Г. Личностный аспект трудностей общения в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999. -22 с.

461. Сорочинская E.H. Подготовка социальных педагогов в детско-юношеских объединений. Ростов н/Д.: РГПУ, 1993. - 178 с.

462. Сорочинская E.H. Детское движение в современном обществе: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: РПГУ, 1993.

463. Социальная психология: история, теория, эмпирические исследования / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л. : Изд. ЛГУ, 1979. - 287 с.

464. Словарь иностранных слов М.: Русский язык, 1981 - С.396.

465. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-С. 414.

466. Современные концепции воспитания: Матер, конф. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. - 171 с.

467. Сластенин В.A. Педагогическая деятельность и проблемаформирования личности учителя. / Психология труда и личности учителя. -Л., 1976.-С. 30-46.

468. Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993.

469. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

470. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПб., 1995. - 168 с.

471. Ш 498. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие. М.:1. Флинта, 1999.-272 с.

472. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -284 с.

473. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

474. Страздас H.H. Система дидактических игр как средство формированияmпедагогической умелости и направленности. : Автореф. дис. канд.пед. наук.-Л., 1980.

475. Сухомлинский В. А. Собр. соч. в 3-х т. -М.: Педагогика, 1981.

476. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник. М.: Изд-во "Академия", 1998. - 288 с.

477. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. -320 с.

478. Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. Владимир, 1997. - 216 с.

479. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2-х т. М, 1985.

480. Томашевская О.Б. Формирование педагогической позиции у будущих специалистов по физической культуре (на примере обучения плаванию): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1999 - 26 с.

481. Тотанова JI.C. Изучение учителем результатов собственной деятельности как фактор самосовершенствования: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1982.

482. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной переподготовки (на примере специальностей социономического типа): Дис. канд психол. наук. Краснодар, 1997.

483. Траилина Л.П. Роль внутреннего диалога в процессе профессиональной переподготовки специалиста: Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999.-22 с.

484. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

485. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. С. 75-84.

486. Тюнников Ю.С., Кононцева Г.В. Педагогика личностного выбора и социально ответственных действий (Концепция и программа опытно-экспериментальной работы гимназии № 76). ~ Сочи: С1ДРО, 1998. -37 с.

487. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы теории установки. -Тбилиси, 1961.

488. Ульянова Г.Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении: Автореф. дисс. канд пед. наук. Краснодар, 1999.

489. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

490. Управление изменениями в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2001. - 2000 с.

491. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

492. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы) / Под ред. A.C. Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. - 160 с.

493. Ухтомский A.A. Собр. соч.: в 6 т.Т. 1. М., 1950.

494. Ухтомский A.A. Письма // Пути в незнаемое. -М., 1973.

495. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1998.

496. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2000. - 288 с.

497. Флоровская Г.С., Флоровский С.Ю. К проблеме личностного самопределения студентов // Психология и практика. Т. 4. Вып. 1. -Ярославль, 1998.-С. 187-188.

498. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. М., 1991. - 368 с.

499. Франс К. Воспитание к Свободе: Пер. с нем. М.: Моск. центр вальдорф. пед-ки.1992. - 272 с.

500. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. - 456 с.

501. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с фр. / Сост., общ. ре. и вст. ст. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

502. Фридман М., Хаек Ф. О свободе. Минск, 1990. - 126 с.

503. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях: Автореф. дис. д-ра пед. наук. 2001. - 36 с.

504. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. М., 1997. - С.43-49.

505. Фром Э. Иметь или быть?: Пер. с англ. / Общ. ред. и поел. В.И. Добреньков. 2-е изд, доп. - М.: Прогресс, 1990. - 332 с.

506. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

507. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).- М, 1993 406 с.

508. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки оконтекстах: монография. -Красноярск: Красноярск, гос. ун-т, 1999. 256 с.

509. Фейдимен Дж., Фрейгер Р.Личность и личностный рост М.: "Три Л", 1991 -208 с.

510. Фэйдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. T.I. Т.2. М.: "Три Л", 1996. - 541 с.

511. Хамадаш А. Неформальное образование: концепции, состояние,перспективы // Перспективы. Вопросы образования (Юнеско). -1992. № 1-2.

512. Харитонова О.Р. Развитие гуманистической направленности личности студентов в процессе изучения истории отечественного дошкольного образования: Автореф. дис. канд.пед. наук. Ростов н/Д., 1997. - 26 с.

513. Хейзинга И. Homo lidens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. М.: Прогресс, 1992.-464 с.

514. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. -М., 1995. С. 33.

515. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 34 с.

516. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию: Пер. с англ.-СПб, 1997.-316 с.

517. Хьел Л., Зинглер Д. Основные положения , исследования и применение теории личности. СПб.; М.; Харьков; Минск, 1997.

518. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 37 с.

519. Цырлина Т.К. Авторская школа: исходные категории и контуры исследования. // Магистр 1998. № 2 - С. 87-96.

520. Цирюльников A.M. Из тайных архивов русской школы. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

521. Цирюльников A.M. История образования в портретах и документах. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2000. 272 с.• 553. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.:1. Интерпракс, 1995. 288 с.

522. Чалдин Р. Психология влияния. СПб.: Питер Ком, 1999. - 272 с.

523. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

524. Чепелева J1. М. Агрессивность и особенности самосознания подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. Краснодар, 2001. - 22 с.

525. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учщегося в школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.m 558. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. //

526. Психологический журнал 1982 № 6. - С. 13-26.

527. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Сов. педагогика. 1987. № 10. - С. 10.

528. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире (опыт гуманистического направления в зарубежной психологии) // Психология личности в условиях социальных• изменений. М., 1993. - С.21-36.

529. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф дис. д-ра пед наук. M., 1991.

530. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 278-295.

531. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 3-33.m

532. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор / Пер. с англ. А. Малышевой. М.: Дубль-В, 1994. - 128 с.

533. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 32 с.

534. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Спирутуальные, культурно-исторические и социальные основыпедагогики вальдофской школы: Пер. с нем. -Калуга: Духовное познание, 1992.- 108 с.

535. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев н., Непомнящая Н. Педагогика и логика М. : Касталь, 1993 .-414с.

536. Щедровицкий Г.П. Избр. труд. M.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 800 с.

537. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. Культ. Полит., 1995.-656 с.

538. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. // Психология труда и личности учителя.- JL, 1976. -С. 3-29.

539. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. м.: Пед. об-во России, 1998.-250 с.

540. Эльконин Д.Б. Психология игры М., 1978. - 321 с.

541. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

542. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. N 3-4. - С. 7-13.

543. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени: Пер. с нем./ Пред. A.B. Брушлинского. М.: Прогресс, 1994. - 336 с.

544. Юнг К.Г. Психологические типы: Пер. с нем. / Под общ. ред. В.В. Зеленского. СПб.: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995. - 716 с.

545. Юриков A.A. Педагогические условияреализации воспитательных возможностей общения в летнем лагере: Дис. канд. пед. наук. -Краснодар, 1996.

546. Эриксон Э.Г. Детство и общество. Изд. 2-е / Пер. с англ. - СПб.: Ленато, ACT, Фонд "Универс. кн.", 1996. - 592 с.

547. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии / Авт-сост В.В. Юрчук. Минск.: Элайда, 2000. - 704 с.• 580. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношениямежду ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. М., 1970.

548. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 89-105.

549. Ядов В.А. Социологический подход к изучению личности // Человек в системе наук. М., 1989.

550. Ш 583. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. /

551. Вопросы психологии 1989 № 6. - С. 5-13.

552. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. N 2. - С. 64-76.

553. Якунин В.А., Ахтариева Л.А., Шиян А.Ф. Профессиональное становление студентов в процессе обучения их в вузе. // Психология и педагогика реформы школы. - Л., 1986. - С. 214-241.

554. Якунин В.А. , Линов E.H. Психология педагогической деятельности: Учеб. пособ. Л., 1990. - 99 с.ф

555. Якунин В.А. Контрасты современной педагогики // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Усть-Каменогорск, 1990.

556. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие / Европ.ин-т экспертов.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998.

557. Якунин В.А. История психологии: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 376 с.

558. Ямбург Е. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. -М.: "ПЕР СЭ", 2000. 351 с.

559. Ярошевский М.Г. Предмет психологии и ее категориальный строй // Вопросы психологии. 1971. N5.

560. Ярошевский М. Г. История психологии от античности до середины XX века: Учеб. пособие для ВУЗов. М.: Издательский центр Академия, 1997. - С.67-68.

561. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М., 1997. - 176 с.

562. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. -М., 2000. 164 с.

563. Ясперс К. Собр. соч. по психопаталогии в 2-х т. Т.1. М.: Изд. центр "Академия"; СПб.: "Белый кролик", 1996. - 256 с.

564. Allport G.W. Attitudes // The handbook of social psychology. Worcester., 1935.

565. Allport G.W. Personality: a psychological interpretation. N.Y., 1937.

566. Allport G.W. Becoming. Basic considerations for a psychology of personality. New Haven, 1955.

567. Allport G.W. Pattern and growth in personality. -N.Y., 1961.

568. Angial A. Neurosis and treatment: a holistic theory. N.Y., 1965.

569. Bandura A. The stormy decade: fact or fiction? // Psychology in the school. 1964. N 1.-Pp. 24-31.

570. Bandura A. Principles of behavior modification. N. Y.: Holt, Rinehart & Winston. 1969.

571. Bordin E.S. A theory of interests as dynamic phenomena // Educational and Psychological Measurement. 1943. N 3. - Pp. 49-66.

572. Brophy A.L. Self, role and satisfaction // Genetic Psychology Monographs. 1959. N 54.-Pp. 263-308.

573. Bugental G.F.T. The challenge what man is // Challenges of humanistic psychology. N.Y. 1967.

574. Buss D.M. Evolutionary biology and personality psychology: toward a conception of human nature and individual differences // American psychologist. 1984. N 39. - Pp. 1135-1147.

575. Cantor N., Kihlstorm J.F. Personality and social intelligence. Englewood Cliffs, 1987.

576. Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the 16 personality factor questionnaire. Champaign, 1970.

577. Corsini R.J., Marsella A.J. Personality theories, research and assesment. -Illinois, 1983.

578. Csikszentmihalyi M. Optimal experience: psychological studies of flow in consciousness. Cambridge, 1988.

579. De Vito J. Communication: concepts and proceses. N.Y., 1974.

580. Douvan E., Adelson J. The adolescent experience. -N.Y., 1966.

581. Elliott J. and Pring R.(Eds.). Social education and social understanding. -London, 1975.

582. Emmons Robert A. Personal strivings: an approach to personaity and subjective well-being // Journal of personality and social psychology. 1986. N 51.-Pp. 1058-1068.

583. Erikson E.H. Identity. Youth and crisis. N.Y., 1968.

584. Eysenck H.J. The structure of human personality (3-rd ed.). London, 1970.

585. Festinger L.A. Theory of cognitive dissonance. Evanston, 1964.

586. Fransella F. The self and the stereotype // New perspectives in personal construct theory / D. Bannister (Ed.) London, N.Y., 1977.-Pp. 19-65.

587. Freud A. Adolescence as a developmental disturbance // Adolescence / G.Caplan, S.Lebovice. N.Y., 1969.

588. Freud Z. Civilization and it's discontents standart edition of the complete psychological works. L.: Hogarth. Vol.21. - P. 114.

589. Ginzberg E., Ginsburg S.W., Axelrad S. and Herma J.L. Occupational choice: an approach to a general theory. N.Y., 1951.

590. Ginzberg E. Toward a theory of occupational choice: a restatement // Vocational Guidance Quarterly. 1972. N 20. - Pp. 169-176.

591. Goldstain C. The organism: A holistic approach to biology derived from pathological data in man. Boston, 1963.

592. Gough H.G. California psychological inventory administrator's guide. -Palo Alto, 1987.

593. Hall Calvin S., Lindzey Gardiner. Theories of personality. N.Y., 1957.

594. Hastdorf A.H., Richardson S.A., Dornbush S.M. The problem of relevance in the study of person perception // Person perception and interpersonal behavior. California, 1965. - Pp. 54-63.

595. Havighurst R. The world of work // Handbook of developmental psychology. -Englewood Cliffs, 1982.

596. Holland J.L. A theory of vocational choice // Journal of Counseling Psychology. 1959. N 6. - Pp. 34-45.