Управление качеством образования в условиях реализации личностно-ориентированного обучения в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Постникова, Анна Львовна

• Постникова, Анна Львовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Постникова, Анна Львовна

Введение.

ГЛАВА ]. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§ 1. Проблема качества образования в историческом контексте.

§ 2. Системный подход к разработке проблем управления.

§ 3. Функциональные характеристики внутришкольного управления качеством образования.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАН

НОГО ОБУЧЕНИЯ И КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ.

1 ! § 1. Технология личностно-ориентированного обучения и качество образования. j |

§ 2. Закономерности и принципы личностно-ориентированного обучения как основа управления качеством. t Выводы по главе 2. i

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КА

ЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

§ 1. Педагогические условия управления качеством при реализации технологии личностно-ориентированного обучения.

§ 2. Реализация модели управления качеством личностноориентированного обучения в общеобразовательной школе.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление качеством образования в условиях реализации личностно-ориентированного обучения в школе»

В настоящее время в связи с изменениями вектора развития страны, личность, общество и экономика выдвигают новые требования к целям, содержанию и качеству подготовки на всех уровнях образования. Образовательные учреждения не всегда адекватно реагируют на эти запросы, так как их удовлетворение требует решения целого комплекса задач по модернизации системы образования.

В настоящее время характерны следующие особенности российской действительности: становление российской государственности; децентрализация управления во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе, в социальных звеньях; ориентация на рыночные механизмы и механизмы самоуправления; преобразование форм собственности и создание конкурентной рыночной среды; демократизация и повышение роли общественных институтов; интеграция в мировое политическое, экономическое и культурное пространство.

В начале 90-х годов в России начала осуществляться реформа образования, ключевой идеей которой является идея развития. В этой идее заключается триада конечных целей реформы: создание необходимых условий развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества. Это вызвало разработку и реализацию нового содержания, технологий и подходов к управлению образованием.

Следует отметить еще один важный фактор, оказывающий существенное влияние на перестройку образовательной системы - это создание негосударственной системы общего образования. Именно в этой системе наиболее широко были развернуты инновационные процессы, затрагивающие все элементы реформируемого образования. Бесспорные достижения негосударственных образовательных учреждений в области повышения качества образовательных услуг, а также активизация научных разработок в области педагогических инноваций, способствовали их широкому распространению и в массовой школе.

Широкое внедрение новых технологий обучения, новых принципов управления в образовательных учреждениях, казалось бы, должно было существенно улучшить эффективность обучения и воспитания. Однако в массовой школе этого не произошло. На наш взгляд, причины этого кроются в следующем: во-первых, многие из технологий эффективно реализовывались исключительно одаренными педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др. Другие же преподаватели столкнулись с серьезными трудностями при повторении опыта этих специалистов. Более того, зачастую прямое копирование приводило скорее к отрицательным результатам. Во-вторых, как правило, любая технология рассчитана на конкретную систему управления качеством образования, а именно эта проблема недостаточно разработана в условиях вариативного обучения.

Сегодня не только вопросы управления качеством образования при использовании различных технологий, но и попытки классифицировать современные педагогические технологии по различным основаниям сталкиваются с рядом трудностей. Такое положение создает определенные проблемы при выборе, как технологий обучения, так и технологий принятия управленческих решений в конкретных организационно-педагогических условиях реальной школы или местности.

В настоящее время наиболее широко внедряются технологии, основанные на личностно-ориентиронанном подходе к поучению. Это не случайно. По мнению многих исследователей, и мы разделяем это мнение. именно личностно-ориентированное обучение позволяет наиболее полно удовлетворить запросы личности, общества и экономики; реализовать вышеприведенную триаду целей развития образования сегодня и на перспективу. Это, в конечном счете, даст возможность выпускнику самостоятельно ориентироваться в производственном процессе, преодолевать разного рода противоречивые производственные ситуации, проявить личностную творческую активность.

Одним из ключевых вопросов, стоящих перед педагогической наукой, является вопрос о поиске наиболее эффективных систем управления качеством образования. Неадекватные управленческие решения могут привести к дискредитации любой педагогической идеи, в том числе и личностно-ориентированного обучения. Принятие личностно-ориентированной парадигмы как ведущей идеи развития школы выдвигает важную педагогическую проблему, а именно - необходимость разработки системы управления качеством образования в условиях реализации этой идеи. Данная педагогическая проблема и определила тему нашего исследования: «Управление качеством образования в условиях реализации личностно-ориентированного обучения в школе».

Цель исследования - на основе обращения к зарубежному и отечественному опыту разработать организационно-педагогические условия управления качеством образования в условиях реализации личностно-ориентированного обучения в школе.

Объект исследования - управление качеством образования в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - управление качеством образования в условиях реализации личностно-ориентированного обучения в школе.

Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что на современном этапе главной целью деятельности общеобразовательного учебного заведения является максимальное развитие учащихся в соответствии с их способностями. Управление качеством образования в условиях реализации личностно-ориентированного обучения в школе обеспечит достижение вышеназванной цели если: систематизированы подходы к управлению качеством образования на различных этапах развития педагогической мысли; определены принципы, функциональные характеристики и тенденции развития внутришкольного управления качеством образования; выделены принципы и тенденции развития личностно-ориентированного обучения, их влияние на систему управления качеством образования в школе; выделены методы ведения педагогического процесса, обеспечивающие возможность управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения; определены требования к системе управления, обеспечивающие качество образования; выстроена модель управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения в конкретном общеобразовательном учебном заведении. В работе мы анализировали генезис теории управления образовательными системами на основе работ Ю.К. Бабанского, Л.Н. Гончарова, Ф.Ф. Королева, Б.Т. Лихачева, E.H. Медынского, М.Х. Мескона, Ф.У. Тейлора, А. Файоля, Т.И. Шамовой и др.; рассматривали проблемы управления учебным заведением, которые отражены в работах В.И. Бочкарева, Ю.А.Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова и др.

Нами рассмотрены работы В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, A.C. Границкой, B IO. Пи гюкова, Г.К. Селевко, И. Унт, В.Д. Шадрикова и других, чосвященые разработке образовательных технологий; а также личностноориентированных технологий E.B. Бондаревской, П.И. Пидкасистого, В.В. Серикова, В.В. Шогана.

Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных дидактов Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, В.Ф. Кривошеева, Ю.Г. Сокольникова, A.B. Хуторского, С.Т. Шацкого и др.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования: проанализировать и систематизировать подходы к управлению в целом и управлению качеством образования на различных этапах развития отечественной и зарубежной педагогической мысли; определить принципы, функциональные характеристики и тенденции развития внутришкольного управления качеством образования; рассмотреть особенности личностно-ориентированного обучения, их влияние на систему управления качеством образования в школе; определить организационно-педагогические условия (принципы, методы ведения педагогического процесса, требования к системе управления, включая требования к педагогическому составу, тенденции, факторы, критерии) обеспечивающие возможность управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения; разработать и апробировать модель управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения в школе, определить основные критерии ее эффективности.

Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования; педагогическая теория деятельности, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теория системно-деятельностного и культурологического подходов, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.

Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, контент-анализа, изучения результатов деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Московская общеобразовательная школа №1962, городской лицей №1536, гимназия № 1513.

Проводился эксперимент по реализации педагогической модели управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Программы «Столичное образование 1», «Столичное образование 2» и «Столичное образование 3», других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе подготовки молодежи к жизни.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап П 998-1999 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Разработка нормативных документов и создание экспериментальной системы управления качеством образования в условиях реализации личностно-ориентированного подхода школы №1962. Разработка методической литературы, учебных планов и программ.

2 этап (1999 - 2000 гг.)

Определение основных подходов к разработке модели управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения. Экспериментальная проверка и анализ результатов реализации новой, предложенной автором модели в учебной деятельности школы №1962. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (2000 - 2002 гг.)

Систематизация и обобщение полученных результатов. Корректирование и уточнение теоретических положений по результатам проведенного исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: на основе обращения к историко-педагогической реальности выделены признаки, характеризующие систему управления образованием в России XX века; выделены подходы и определена совокупность функций управления качеством образования на современном этапе; выделены свойства образовательной системы, которые должны быть достигнуты в процессе управленческой деятельности и определены принципы построения системы управления качеством образования, обеспечивающие достижение образовательной системой выделенных свойств; выделены тенденции построения учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения; предложена модель управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения, и критерии ее эффективности.

Теоретическая значимость исследования определяется выделением: подходов и совокупности функций управления качеством образования на современном этапе, тенденций и методов построения учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения в школе; а также разработкой модели управления качеством образования (принципы, этапы, требования, критерии) в условиях личностно-ориентированного обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы при управлении качеством образования, а также совершенствования учебного процесса в целом. Разработана, научно обоснована и внедрена модель управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту: совокупность функций управления качеством образования: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, плановопрогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-^ диагностическая, регулятивно-коррекционная и самоорганизующая (синергетическая); принципы построения системы управления качеством образования (горизонтального и вертикального развития, гибкости, оптимизации, технологичности, адекватности принимаемых управленческих решений поставленным целям), обеспечивающие достижение образовательной системой заранее спрогнозированных свойств; ф - модель управления качеством образования (принципы, этапы, требования, критерии) в условиях личностно-ориентированного обучения;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Московском комитете образования, на совещаниях, заседаниях лабораторий ИОО МО РФ, научно-методических советах лицеев, ц педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного

I исследования на Ученых советах ИОО МО РФ, МГОПУ, научнопрактических конференциях, проводившихся Московским комитетом образования в учебных округах г. Москвы. Ь щ

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Постникова, Анна Львовна

Выводы по главе 3.

1 .В результате исследования, выделена совокупность принципов, определяющих эффективность технологии личностно-ориентированного обучения, к которым нами отнесены: принцип программирования; принцип организации; принцип актуализации; принцип творческой деятельности; принцип связи с жизнью и практикой.

2.Каждый из совокупности выделенных принципов должен рассматриваться в аспекте реализации основных компонентов содержания технологии личностно-ориентированного обучения, а именно: символики явлений культуры, персонифицированной типологии, символики смысловых духовных состояний учащегося, событий, в которых запечатлено актуальное развитие отношения «человек - культура».

3.Нами выделена система закономерностей реализации технологии личностно-ориентированного обучения. Закономерность: динамики целеполагания, гносеологического движения модульного конструкта, соответствия методов технологии стадиям самодвижения духовного сознания субъекта обучения, динамики средств обучения в соответствии с триадой (образ -. анализ - действие), движения образовательного процесса к творческому действию, динамики субъект-объектных отношений (учитель-ученик) в рассматриваемой технологии, ускорения образовательных состояний личностно-ориентированного обучения.

4.Предложены методы реализации выделенных принципов и закономерностей: образно-символический, метод символического центра, смысло-поисковый метод, опытно-практический.

5.Предложены формы реализации технологии личностно-ориентированного обучения в виде личностно-значимых многоуровневых комплексов, к которым мы относим личностно-значимые комплексы: мотивации, создания образа отношения "культура-личность", персонифицированного моделирования, смыслового моделирования, практического моделирования, духовного моделирования, реальных отношений в культуре (практика).

6.Разработана и апробирована модель управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения, базирующаяся на предложенных нами принципах.

7.Модель управления реализуется через четыре последовательных этапа: первый этап - управление системой отношений в ученическом коллективе; второй этап - управление событийной персонификацией; третий этап - управление рефлексией отношений; четвертый этап - управление разрешением конфликта между внешним подражанием и внутренней рефлексией.

заключение

Проведенное нами исследование позволило выделить зависимость управления качеством образования от используемой педагогической технологии в процессе обучения в школе. На основе анализа различных подходов к управлению качеством образования нами выделены принципы, тенденции, факторы, критерии, функции и требования к системе управления в условиях личностно-ориентированного обучения. На этой основе разработана модель управления качеством образования в условиях реализации личностно-ориентированного обучения, которая прошла успешную апробацию.

На наш взгляд, целый ряд положений реализованных в нашей модели может быть применен не только для личностно-ориентированной технологии. Исследование этой проблемы представляет научный и практический интерес и должно послужить одним из направлений новых исследований по проблеме управления качеством образования в общеобразовательной школе. Общие выводы по работе.

1. Выделены признаки, характерные для системы управления отечественным образованием в XX веке. 1930- 1980-е годы:

- жесткая иерархическая подчиненность нижестоящих звеньев системы образования - вышестоящим;

- единообразие учебных программ и учебной литературы;

- обезличенность процесса обучения, ориентированного на среднестатистические показатели.

1960-е гг. до наших дней: использование в управлении образованием теории систем и квалиметрических подходов.

1990-е гг. до наших дней: широкое внедрение достижений теории управления ' при определении основных направлений развития образовательных учреждений.

2. Выделены подходы, функции и свойства образовательной системы, которые должны быть достигнуты в результате управленческой деятельности. Разработаны принципы построения системы управления качеством образования (горизонтального и вертикального развития, гибкости, оптимизации, технологичности, адекватности принимаемых управленческих решений поставленным целям), обеспечивающие достижение образовательной системой заранее спрогнозированных свойств.

3. Выделены следующие тенденции построения учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения:

- регламентированность постановки целей управления: последовательно от опережающего формулирования общей идеи управленческого воздействия через определение видов воздействия к планированию опережающего результата «ближайшего развития»;

- реализация принципа организации через процессуальную последовательность: образ, анализ, действие;

- необходимость подбора методов управления к уровню развития самосознания;

- направленность управленческих воздействий на выработку потребности к творческой деятельности;

- изменения динамики субъект-объектных отношений (учитель-ученик) в зависимости от уровня саморазвития учащегося;

- ускорения саморазвития. Определяет необходимость последовательной интенсификации саморазвития учащихся, с помощью соответствующих методов обучения.

4. Разработана и апробирована модель управления качеством образования в условиях личностно-ориентированного обучения, базирующаяся на предложенных нами принципах.

5. Модель управления реализуется через четыре последовательных этапа: первый этап - управление системой отношений в ученическом коллективе; второй этап - управление событийной персонификацией; третий этап - управление рефлексией отношений; четвертый этап - управление разрешением конфликта между внешним подражанием и внутренней рефлексией.

6. Модель управления должна удовлетворять следующим требований к процедуре управленческих воздействий: гуманного отношения к обучаемому, признания его самоценности; индивидуализации и дифференциации обучения; создания условий, обеспечивающих возникновение собственной активности обучаемого; обеспечения условий способствующих саморазвитию, самообучению и самообразованию обучаемого; учета субъективного опыта каждого обучаемого; организации коммуникативной и социальной деятельности обучаемого; обеспечения объективного контроля знаний обучаемых; целесообразности использования возможностей разнообразных форм, средств и технологий в обучении; комплексного использования возможностей средств информационных технологий при проведении разного рода занятий, в ходе выполнения разнообразной учебной деятельности.

7. В качестве критериев эффективности управленческой модели используются следующие показатели: успешность решения целеориентационных, оценочно-рефлексивных и конструктивно-коррекционных задач.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Постникова, Анна Львовна, 2002 год

1. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М., 1976.

2. Азаров Ю.П. Игра и труд. М., 1973.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979.

4. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

5. Алексеев C.B. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л., 1991.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1990.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

8. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Система показателей информационно-статистического обеспечения и индикаторы, объективной оценки инновационных мероприятий. М., 2001.

9. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М., 2000.

10. Ю.Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

11. Архив К.Д. Ушинского, т. 1 4. - М., 1959-1962.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.

13. П.Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

15. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М., 2000.

16. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1990.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.,1971.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

19. Блауберг И.В., Садовский, В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход. Вопросы философии, 1978, № 8, с. 39-52.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1 М., 1979.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2 М., 1979.

23. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. Ростов н/Д, 1994.

25. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997.

26. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. М., 2001.

27. Бэббидж Ч./«Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2001». Версия БЭКМ2001 (8 СВ).

28. Венда В.Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. М.: Машиностроение, 1975.

29. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. М., 1911.

30. Воленко О.И. Развитие творческой активности учащихся 5-11 классов. М., 1998.

31. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика/Педагогика, 1992, №№9-10.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,1956.

33. Гербарт X. Избр. пед. соч. М., 1940.

34. Гершунский B.C. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск, 1993.

35. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

36. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Вища школа, 1979.

37. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем. Кн. 1. М., 1981.

38. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем. Кн. 2. М., 1981.

39. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до 2-й мировой войны. М., 1972.

40. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. М., 1995.

41. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М., 1983.

42. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система ^ обучения в школе. М.: 1996.

43. Гроот Р. Дифференциация в образовании//Директор. 1994. - №5.

44. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. 1995. - № 6.

45. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика. М., 1992.

46. Закон РФ «Об образовании». М., 1996. 9 47.3арецкая И.И. Педагогические основы формирования трудовойкультуры учащихся. Дисс.на соиск. уч. ст. д.п.н. М.,1992.48.3еньковский В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.

47. Иорданский H.H. Массовая трудовая школа и программы ГУСа. М., 1925.

48. Карпов A.B. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности: Учебное пособие. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1985.

49. Колмогоров А.Н. Кибернетика./БСЭ. М., 1958. Т. 51.

50. Коменский Я.А. Избр. пед. соч., т. 1-2. М., 1982.

51. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ и управление школой. -М., 1986.

52. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978.

53. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления образовательной школы: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1980.

54. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательногомероприятия: Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск, 1980.

55. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системном подходе. Челябинск, 1986.

56. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

57. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики.1921-1931).-М., 1959.

58. Кривошеее В.Ф. Концепция новой общеобразовательной школы. М, 1995.

59. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М. 1999.

60. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2001.

61. Кузин B.C. Психология. М., 1997.

62. Кузьмин Н.Н. Советская школа в предвоенное десятилетие (19301941).-Липецк, 1989.

63. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

64. Кунц Г., Одоннел С. Управление: системный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, 1981. Т 1.

65. Кунц Г., Одоннел С. Управление: системный анализ управленческихфункций. М.: Прогресс, 1981. Т 2.

66. Куприков Д.А. Становление ремесленного и профессионального обучения в России. Автореф. к.д. М. 1994.

67. Кэрролл JI. Логическая игра. М., 1991.

68. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.

69. Леви В. Нестандартный ребенок. СПб., 1993.

70. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992.

71. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.

72. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции. М., 1976.

73. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М., 1990.

74. Лысенкова С.Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить школьника. -М.: Школа-пресс, 1997.

75. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. t.V.-М„ 1958.

76. Маркарян Э.С. Очерки истории культуры. Ереван, 1969.

77. Марков A.A. Что такое интернетика?/В кн. «Кибернетика. Мышление. Жизнь» М., 1964. - С. 47-49.

78. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

79. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 3.

80. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 23.

81. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.

82. Менеджмент в управлении школой./Научн. ред. Т.Н. Шамова. М.: Магистр, 1992.

83. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.

84. Минкин Е.М. От игры к знаниям. М., 1983.

85. Молибог А.Г. Программированное обучение. М., 1967.

86. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского. М., 1994.

87. Николов Н. Структуры человеческой деятельности. М., 1984.

88. Оуэн Р. Новая Гармония./«Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2001». Версия БЭКМ2001 (8 CD).

89. Новик И. Кибернетика. Философские и социологические проблемы. -М., 1963.

90. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М., 1951, т. 3, кн. 1.

91. Пинкевич А.П., Медынский E.H. И.Г. Песталоцци. Его жизнь. Учение и влияние на русскую педагогику. М., 1927.

92. Пирогов В.И. Формирование активной жизненной позиции школьника. М., 1981.

93. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983.

94. Педагогика / Под ред. С.П.Баранова, Т.В.Воликовой, В.А.Сластенина. -М., 1976.

95. Педагогика / Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

96. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996.

97. Педагогика школы / Под ред. И.Т.Огородникова. М., 1978.

98. Педагогика / Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Радиной. -М., 1966.

99. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977.

100. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

101. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1987.

102. Педагогический словарь: В 2-х т. М., 1960.

103. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М., 1987.

104. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону, 1998.

105. Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания. М., 1996.

106. Петрушенко J1.A. Единство системности, организованности исамодвижения. M., 1985.

107. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

108. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.

109. Политика в области образования и новые информационные технологии // Информатика и образование. -1996.-№ 5.

110. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М., 1975.

111. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

112. Платон./«Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2001». Версия БЭКМ2001 (8 CD).

113. Э.Л. Радлов. Сократ.//Большой энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона 1890-1907/«Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2001». Версия БЭКМ2001 (8 CD).

114. Рубахин В.Ф. Психологические основы обработки первичной информации. Л.:Наука, 1974.

115. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М., 1973.

116. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

117. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

118. Селевко Г. К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990.

119. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

120. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5.

121. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992.

122. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999.

123. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //

124. Педагогика. 1994. - № 5. ^ 126. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практикапроектирования педагогических систем. М., 1999.

125. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. СПб., 2000.

126. Скрипкина Т.П. Психология доверия. Ростов н/Д, 1997.

127. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов./«Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2001». Версия БЭКМ2001 (8 СБ).

128. Советский энциклопедический словарь. М.: Советскаяэнциклопедия, 1986.

129. Сокольников Ю.Г. Теория и логика педагогической деятельности. Москва-Белгород, 2000.

130. Сокольникова Э.И. Самостоятельная работа студентов. М., 2000.

131. Сокольникова Э.И. Концепция и программа развития средней общеобразовательной школы №1997 г. Москвы как экологической игуманитарной на 2001-2010. М., 2001.

132. Субботина О.С. Советская педагогика после 1931 года//Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.

133. Суворов С.Б. Государственная политика России в сфере образования. Саратов, 1995.

134. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. -1989. №3.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ,1975.

136. Теоретические основы содержания общего среднего образования //Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

137. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 1997.

138. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. — М.: Новая школа, 1997.

139. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

140. Управление качеством образования: Практикоориентированная• монография и методическое пособие./Под ред. М.М. Поташника. -М., 2000.

141. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений./Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М., 1995.

142. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие./Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997.

143. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования.1. М., 1997.

144. Файоль А. Учение об управлении // В кн.: Научная организация труда и управления. М.: Экономика, 1966.

145. Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб., 2001.

146. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск, 1975.

147. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

148. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М., 1989.

149. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. Российское педагогическое агентство, 1988.

150. Шмаков С.А. Игры учащихся: Феномен культуры. М., 1994.• 159. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологииличностно-ориентированного образования. Ростов/Д, 2000.

151. Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. М., 1979.

152. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект. 1998.

153. Follett M. The new State Glouchester. 1918.• 163. Mayo E. The Social Problems of an Industrial Civilization. 1945.