Управление развитием личностно ориентированных образовательных систем в регионе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Беспалов, Виктор Николаевич

• Беспалов, Виктор Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Беспалов, Виктор Николаевич

Введение.

Глава 1. Инновации в системе образования как объект управления

1.1 Переход к личностной парадигме - основная тенденция образовательных инноваций.

1.2 Построение единого образовательного пространства региона на основе концепции личностно ориентированного образования.

Глава 2. Управление становлением личностно ориентированных образовательных систем в регионе

2.1 Организационно-педагогические условия освоения педагогическими коллективами концепции личностно ориентированного образования.

2.2 Программно-целевой подход в управлении процессом становления новых образцов педагогической деятельности и образовательных учреждений в регионе.

2.3 Взаимодействие регионального, муниципального и внутришкольного уровней освоения идей и технологий личностно ориентированного образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием личностно ориентированных образовательных систем в регионе»

Преобразование российского общества на путях его демократизации, утверждения прав и достоинств индивидов встречает немалые трудности политико-экономического и социокультурного характера. Бесспорным остается одно: без приоритетного внимания общества к образованию невозможно, как показывает мировой опыт, решение большинства его проблем.

Инновационные процессы в современном образовании породили новые подходы к управлению изменениями, среди которых особое внимание исследователей вызывает принцип регионализации образования (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, А.Н.Майоров, Л.Б.Сахарчук, О.С.Орлов, А.Б.Панькин, И.И.Проданов, Н.К.Сергеев, В.В.Тарасов, Штурба В.А. и др.) Идеи и направления регионализации определены важнейшими нормативно-правовыми документами Российской Федерации: Конституцией РФ (статья 72 предусматривает совместное ведение Россией и ее субъектами общих вопросов образования, науки и культуры), законом «О местном самоуправлении», законом РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», Национальной доктриной об образовании, утвержденной Правительством РФ 5 октября 2000, Концепцией структуры и содержания общего среднего образования, одобренной Всероссийским совещанием работников образования, Планом действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 г.г. (раздел «Реформирование образования») и др.

В научных исследованиях и практических документах широко используется понятия «региональная система образования» (И.И.Проданов), «региональная образовательная политика» (Н.К.Сергеев), «национально-региональная система образования» (А.Б.Панькин). Под региональной системой образования (PCO) понимается совокупность учебно-воспитательных учреждений данного географического региона, созданная с учетом социально-экономической структуры региона, его традиций и особенностей, направленная на удовлетворение потребностей населения в разных видах образования с учетом гуманистических ценностей и культурной самобытности каждого человека.(198, 67-68) В целом же региональный подход - достаточно новое явление доя России, в котором территориальная организация общества не столь выражена, как, например, в Германии или США.

Региональная система образования как социально-педагогический феномен характеризуется непрерывностью образования, известной устойчивостью и даже инерционностью, многообразием функций и уровней образовательной деятельности, адаптивностью, гибкостью, динамичностью. Тенденциями развития российских региональных образовательных систем являются гуманизация, дифференциация образовательных структур, единство основных и дополнительных компонентов, принадлежность к единому российскому образовательному пространству, с его едиными критериями и стандартами.

Чем же определяется региональная специфика той или иной области проживания людей? Несмотря на многообразие подходов к этому вопросу, исследователи выделяют следующие характеристики региона: территориальные. ресурсно-природные, социально-экономические, национально-культурные, демографические и др. Соответственно осуществление принципа регионализации предполагает: обоснование приоритетных целей развития, которые наиболее полно отвечают потребностям региона; нахождение специфических способов организации, функционирования и развития образовательной сферы; изучение спектра образовательных запросов и качества образовательных услуг; выявление системы образовательных идей и программ, научно-методического и кадрового потенциала региона.

Феномен регионализации образования неразрывно связан со своеобразием педагогической реальности. Педагогическое знание и, соответственно, метод педагогической деятельности не существуют как таковые вне определенной научно-педагогической концепции (научной школы). В этом смысле каждый регион населен педагогами - учеными и практиками являющимися носителями различных педагогических воззрений и теорий, поразному трактующими одни и те же явления. Речь идет в данном случае не об обыденно-различных трактованиях явлений воспитания, а о том, что педагогическая теория, концепция как гуманитарная область, как правила, всегда привязана к конкретному сообществу педагогов, работающих в данном регионе.

В настоящее время имеется уже немало исследований, посвященных созданию регионального инновационного образовательного пространства, построенного в соответствии с определенной научно-педагогической концепцией. Это - реализация идей педагогической культурологии в мегаполисе в форме так называемого «единого образовательного пространства» (Е.В.Бондаревская, Ростов-на-Дону); проведение в жизнь «петербургской воспитательной концепции» (И.А.Колесникова, Санкт-Петербург), «комплексно-целевой программы» (С.Н.Глазачев, Волгоград) Имеются также оригинальные модели развития региональных систем образования в Красноярске, Екатеринбурге, Северо-Западном регионе, Ульяновске, Сочи и др.

Серьезные традиции в создании региональной системы образования накоплены в Волгоградском регионе. Более двадцати лет здесь функционируют региональные образовательные программы, построенные на основе концепций целостного подхода к воспитанию (В.С.Ильин), экологического образования (С.Н.Глазачев), непрерывного педагогического образования и инноватики (А.М.Саранов, Н.К.Сергеев), личностного подхода (В.В.Сериков) и др. Изучение этого опыта также послужило одной из отправных точек нашего исследования.

Анализ состояния теории и практики управления развитием региональных образовательных систем свидетельствует о наличии целого ряда проблем: отсутствует научно обоснованная модель управляемого развития региональной системы образования; не разработаны критерии технологической готовности педагогической концепции и методических материалов к внедрению в региональный образовательный процесс; менее всего исследован концептуальный аппарат и процедуры внедрения личностно ориентированных (гуманитарных) моделей образования, требующих творческого саморазвития педагогических коллективов, принятия новых парадигм профессионального мышления.

С учетом названных обстоятельств нами была избрана тема исследования: «Управление инновационными процессами в региональной системе образования (на примере реализации личностно ориентированной образовательной модели)».

Цель исследования: разработка научных основ создания и реализации региональной программы развития образования на основе концепции личностно ориентированной педагогической деятельности, обоснование им апробация механизмов управления инновационным развитием регионального образовательного пространства.

Объект исследования: региональная система образования.

Предмет исследования: управление процессом освоения концепции и технологий личностно ориентированного образования образовательными учреждениями региона.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что эффективное освоение системы личностно ориентированного образования в масштабах региональной образовательной системы возможно, если целевая региональная программа развития образования будет иметь форму нормативного представления об образовательной системе в регионе, основывающейся на положениях концепции личностно ориентированного образования; в структуре целевой программы будут представлены критерии и методология оценки образовательной системы в целом и отдельных образовательных учреждений на предмет соответствия их деятельности и ее результатов требованиям личностно-гуманитарной парадигмы образования; цели развития образовательного региона и логика их достижения будут отражать экономический, демографический, научный и др. ресурсы региона, а также специфику педагогического мышления, определяемую научно-педагогическими школами, функционирующими в регионе; управление развитием региональной образовательной системы будет основываться на создании эффективного инновационного механизма, включающего аппарат программно-целевого обеспечения, стимулирования, опережающего научного прогноза и методической поддержки, процессуального и итогового контроля; приоритетной целью регионального управления будет создание условий личностного и квалификационного развития педагогов как носителей модели личностно ориентированной педагогической деятельности.

В соответствие с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Обосновать цели и специфические критерии развития региональной образовательной системы в условиях реализации личностно-гуманитарной образовательной парадигмы.

2.Разработать технологию построения целевой региональной программы внедрения концепции личностно ориентированного образования в практику.

3.Построить и апробировать на практике модель управления инновационным развитием региональной системы образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские концепции системного и синергетического подходов в исследовании, современные теории личности, методологические принципы социального проектирования и создания целевых программ. В исследовании применены основные положения теории личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, М.В.Кларин, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.), культурологической модели единого образовательного пространства (Е.В.Бондаревская), гуманизации и гуманитаризации образования (Е.П.Белозерцев, В.И.Данильчук, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), педагогики самоорганизации (С.В.Кульневич). Автор опирался на современные исследования по методологии средового и проектного подходов к управлению развитием образовательных систем (И.И.Проданов, В.Е.Радионов, А.П.Тряпицына, К.М.Ушаков).

Для решения поставленных нами задач были использованы следующие методы: теоретические: концептуальный анализ философской, и психолого-педагогической литературы, моделирование способов решения педагогических проблем, проектирование инновационных процессов с последующей апробацией проектов; эмпирические: обобщение передового опыта, анализ деятельности экспериментальных площадок, проведение управленческого эксперимента, мониторинг управленческих проектов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые представлены научные основы управления крупномасштабным региональным инновационным процессом, направленным на внедрение в практику одной из новейших моделей образовательной деятельности - концепции и технологий личностно ориентированного образования. В диссертации разработаны методология и процедуры создания целевой программы осуществления регионального инновационного процесса, представлены технологии и опыт многоуровневого управления развитием личностно ориентированных образовательных систем, условия трансформации достижений региональных научно-педагогических школ в реальные образцы педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории личностно ориентированного образования, расширяя ее прикладные, управленческие аспекты, обосновывая специфическую деятельность по ее внедрению, систему управленческой поддержки этого процесса.

Практическая значимость исследования связана с разработкой инструментария решения важной научно-практической задачи создания регионального личностно ориентированного образовательного пространства. Разработаны процедуры реализации программно-целевого подхода, предложены апробированные технологии взаимодействия региональных, муниципальных и внутришкольных систем управления в процессе обеспечения информационной, научно-методической, психологической поддержки освоения учреждениями образования концепции и технологий личностного подхода к педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через практическое руководство образовательными инновациями лично диссертантом, прошедшим путь от учителя и директора школы до руководителя образования Волгоградской области. Защищаемые в диссертации идеи и выводы апробировались диссертантом на международных семинарах и совещаниях по линии Совета Европы и ЮНЕСКО (Германия, 1997; Голландия, 1995), отражены в совместных проектах с Британским Советом, представлялись в материалах с обобщениями опыта по линии Минобра и РАО, докладывались на заседаниях лабораторий НИИ проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверсистете, публиковались в печати.

Положения, выносимые на защиту:

1. Создание региональной образовательной системы, реализующей интегрирующую образовательную идею и основанные на ней технологии педагогической деятельности является одним из эффективных путей построения саморазвивающегося, социально ориентированного образовательного пространства в регионе. В качестве интегрирующей инновационной идеи может быть взята разрабатываемая в региональной научно-педагогической школе модель образования, адаптированная к специфическим условиям региона и принимаемая региональным педагогическим сообществом. В качестве такой интегрирующей идеи нами была взята концепция личностно ориентированного образования в ее специфической трактовке, отражающей накопленный в регионе научно-методический опыт.

2.Целевая программа внедрения концепции и технологий личностно ориентированного (общего) образования в региональную образовательную систему является образовательным проектом, специфика которого состоит в сочетании централизованного и инициируемого педагогическими коллективами освоения нового профессионально-педагогического мировоззрения, а также целевого, содержательного и процессуального компонентов педагогической деятельности. Целевая программа представляет собой нормативно-проектный документ, включающий в себя критериально-целевой, планово-организационный и процессуально-технологический блоки.

3 .Разработка целевой программы состояла из следующих операций: анализ природы внедряемой модели педагогической деятельности, исследование образовательного потенциала региона, описание ожидаемого состояния региональной системы образования, обоснование приоритетных проблем и направлений развития, выбор масштаба и логики инновационных преобразований, оценка ресурсов - кадровых, научно-методических, информационных, демографических, финансово-экономических, разработка критериальной базы инновационного процесса.

4. Эффективное внедрения концепции личностно ориентированного образования в практику возможно при условии создания системно-инновационного механизма, включающего: опережающее научно-методическое моделирование развивающейся образовательной системы; информационное обеспечение; факторы материальной, политической и психологической поддержки руководителей образовательных учреждений, реализующих инновационный подход; непрерывное профессиональное развитие педагогических и руководящих кадров.

5.Приоритетной целью регионального инновационного эксперимента по внедрению в практику концепции личностно ориентированного образования является создание системы непрерывного профессионального развития учителей. Освоение учителями новой модели педагогической деятельности предполагает изменение рефлексивно-смыслового механизма ее саморегуляции, возрастание ее системности, направленности на создание ситуации развития личности, личностно-смыслового самоопределения учащихся в образовательно-культурных сферах. Применение критериев оценки качества и процесса педагогический деятельности, основанных на модели личностно ориентированного образования, раскрывающей его цели, специфическое содержание и технологии.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Беспалов, Виктор Николаевич

ВЫВОДЫ.

Материалы, приведенные во второй главе, отвечают на важнейшие задачи исследования: что именно, какое содержание (принципы деятельности, технологии, опыт) должны усвоить педагоги, чтобы в образовательных учреждениях была реализована личностно ориентированная модель образования; какие приоритеты должны быть представлены в управленческой деятельности муниципальных и региональных органов образования; каковы движущие силы (механизмы) внедрения личностно ориентированной образовательной модели в практику. Поиск ответов на эти вопросы привел нас к обоснованию программы и многоуровневой системы деятельности руководителей органов образования, администрации школ, творчески работающих учителей. Системообразующим фактором этой системы является сознательное и рефлексивное освоение субъектами образовательной деятельности в регионе концепции личностно ориентированного образования.

Система внедрения основ ЛОО в практику имеет, как показало теоретическое моделирование и апробация модели на практике, сложное пространственно-временное строение. В качестве пространственных структур в ней выделяются генерирующие Центры (Комитет по образованию; Институт проблем личностно ориентированного образования при педагогическом университете; образовательные учреждения, задающие образцы педагогической деятельности, соответствующей личностно ориентированной модели). Временная развертка процесса предполагает поэтапную диссеминацию проекта по мере охвата им новых образовательных районов и реализации личностно ориентированных образовательных процессов внутри самих ОУ.

Основной результат 2-й главы - разработка и апробация целевой программы управления процессом внедрения основ личностно ориентированного образования в практику обширного региона с учетом его образовательного потенциала и традиций. Основа этой программы -управляемое развитие многообразной по формам и новаторской по содержанию профессиональной педагогической деятельности. Управленческая поддержка этой деятельности предполагает создание эффективного взаимодействия региональных, муниципальных и внутришкольных структур управления; учет психологии преодоления управленцами и учителями психологических барьеров на пути создания инновационных систем. Выводы об условиях эффективной реализации программы проверены многолетним опытом на обширной выборке и многообразном материале.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении нами выделяются основные условия освоения образовательным регионом системы личностно ориентированного образования: наличие научно-педагогического потенциала региона в форме научной школы личностно ориентированного образования; сотрудничество региональных органов управления образованием с экспертами научно-педагогической школы личностно ориентированного образования (лаборатории ЛОО) при создании целевой программы освоения институтами образования региона данной теории и адекватных ей технологий; создание в регионе специальной системы освоения данной образовательной парадигмы (многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации, "проблемных зональных советов", экспериментальных центров, создающих образцы нового педагогического опыта, внутришкольных кафедр и др.); периодический контроль с помощью компетентных психологов за развитием инновационных процессов в образовательной системе; последовательное вовлечение в эту работу все новых коллективов с оказанием им методической и психологической поддержки в собственном профессиональном и статусном самоопределении в рамках проводимого эксперимента, в разработке ими собственных "авторских" педагогических систем; неформальное участие администрации школы в этой деятельности, работа руководителей над изменением системы управления школой в соответствии с внедряемой личностной парадигмой.

В проводимой нами опытной работе в масштабах региона в качестве компетентных экспертов сотрудники руководимой нами лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГГТУ и ЮО РАО. Функции эксперта состояли в определении уровня готовности школы (колледжа, факультета и др.) к внедрению данной системы в практику. Оценивалась творческая квалификация, методическая оснащенность и общая культура школы, оптимальность выбранной стратегии деятельности, готовность исполнителей и доступность методической информации. Эксперт-консультант, привлекая сотрудников лаборатории, вырабатывал специфическую для данной школы (или руководимой им группы учителей) программу развития, критерии оценки достижений на каждом этапе функционирования экспериментальной площадки, продумывал дифференцированный подход к учителям, обеспечивая мотивацию и успех их деятельности.

Администрация школы занята созданием авторских педагогических систем, поддержкой своих учителей в поиске их собственных моделей создания наиболее благоприятных условий для развития личности.

Становление педагогического коллектива, способного реализовать личностно ориентированное образование, предполагает и создание в школе системы управления, которая была бы ориентирована на личностно-развивающую модель образования. Чтобы реализовать такую систему, руководителю школы необходимо: освоить и научиться применять на практике критерии и инструментарий оценки качества образовательной деятельности учителей «по результату и по процессу»; сформировать в школе коллективного педагогического субъекта - носителя личностно развивающей педагогической деятельности; последовательно проводить политику личностно ориентированных педагогических инноваций в целях, содержании и технологиях обучения; создавать и реализовывать целевые программы методико-квалификационного развития учителей и оценивать результаты выполнения этих программ; развивать в школе эффективные методические структуры - проблемные лаборатории, кафедры и т.п.; вырастить в коллективе творческую команду, в которой бы учитель был востребован как личность; сделать управление школой открытым, гласным, ясно и четко изложить учителям критерии, по которым оценивается качество их труда, сделать их соучастниками педагогического анализа и контроля; обеспечить управленческую поддержку авторских педагогических систем учителей, помощь им в нахождении их собственного профессионального имиджа; добиться соразмерности и согласованности развития всех подсистем школы, адекватно оценивать ее достижения на фоне ближайшего профессионального окружения и в общегосударственном масштабе; непрерывно осуществлять собственное профессиональное саморазвитие в направлении овладения теорией и практикой образования, ориентированного на развитие личности.

Направить творчество учителя на создание авторской, эффективной именно с учетом его потенциала системы - важнейшая функция руководителей школ, входящая в общую структуру их деятельности по управлению качеством образования. Подготовка руководителей к этому аспекту управленческой деятельности предполагает вооружением их диагностическим инструментарием определения различной степени готовности учителей к авторскому саморазвитию, к рефлексии своих достижений и возможностей. Чтобы помочь учителю в конструировании системы педагогической деятельности, руководитель должен понимать ее природу, структуру, и механизмы развития. Методическая поддержка состоит в оказании помощи учителю в восприятии «целевого поля» своей деятельности; в определении состава, необходимого и достаточного набора структурных элементов изучаемой предметной сферы -знаний и способов действия; набора технологий, обеспечивающих диагностику затруднений и дифференциацию учащихся, «доведение» каждого ученика до норм образовательного стандарта. Интегрирующим началом авторской системы является ее ориентация на создание целостной ситуации развития личности обучаемого.

Региональная система управления инновационным экспериментом призвана не тиражировать передовой опыт, а приобщить педагогические коллективы к различным способам их творческого самовыражения.

Выполненное исследование не смогло, разумеется, решить всех задач, связанных с управлением процессом вхождения региональной образовательной системы в «пространство» личностно ориентированного образования. Остаются открытыми многие вопросы технологии создания целевых программ развития регионов, специфика диссиминации не отдельных технологий, а целостных научно-педагогических школ и систем. Эти проблемы - содержание наших дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Беспалов, Виктор Николаевич, 2001 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и егоиспользование в учебном процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 20 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшегообразования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений). М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности

4. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. -С.240-257.

5. Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М.: Феликс, 1992. 128 с.

6. Акимова О.В. Педагогическое стимулирование как средство всестороннего развития будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. -24 с.

7. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л.,1988. - 16 с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. -208 с.

9. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.: МГУ, 1989. -22 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т. -М.: Наука, 1980. Т.1. - 230 с.

11. Ангеловсчки К. Учителя и инновации. М.,1994

12. Анисимов A.C. Методологические проблемы исследования сущности и социальной роли технологий: Дисс. . докт. филос. наук. М. 1990. - 283 с.

13. Анисимова В .В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1998 г. 223 с.

14. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельностистудентов при изучении дисциплин педагогического цикла. Тула, 1992. -210 с.

15. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психологический журнал. 1991, Т.2, №2, С.8-17

16. Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1988.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ. 1984.- 104 с.

19. Ахметов Н.К. Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата. 1988. -38 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

21. Балл Г. А. Теории учебных задач (Психолого-педагогический аспект). М.: Педагогика. 1990. - 184 с.

22. Бадаев А.П. Активные методы обучения. -М.: Профиздат, 1986. -96 с.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000, 352 с.

24. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна //Философские науки. 1989. - №4. -С.26-32.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-320 с.

26. Белкин А. Это модное слово сотрудничество // Советская педагогика. -1990. №11. - С.90-98.

27. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. 205 с.

28. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы

29. Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 78-80.

30. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия//1. Педагогика. 1991. №9.

31. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя; Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Красноярск. 1990. - 19 с.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. /Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. -400 с.

33. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика. 1989.- 190 с.

35. Беспалько В.П. Татур Ю.В. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 141 с.

36. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 399 с

37. Бим-Бад Б.Н. Идеи "педагогической антропологии" в России//Советская педагогика. 1990. - №9. - С.102-109.

38. Блонский П.П. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика. 1961.-142 С.

39. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. -1991. №9. - С. 123-128.

40. Бодал ев A.A. О потребности и способности личности к саморазвитию // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Краснодар. 1987.-С. 3-13.

41. Бодалев А. А. Готовность к межличностному общению // Советская педагогика. 1990. -№45. - С. 77-81.

42. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РПИ. 1986. - 121 с.

43. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры // Формирование педагогическойкультуры будущего учителя. Ростов-на-Дону, 1988.

44. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. Спб.,1998, С.77

45. Бочкина Н.В. Сущность педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление (тезисы докладов научной конференции. 4.1).- Волгоград: Перемена, 1993. С.5-7.

46. Брушлинский A.B. Главное это взаимодействие человека с миром //Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. -С.231-250.

47. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по педагогической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

48. Бугрова 0., Сидорина Т. Формирование у будущего учителя навыков анализа своей деятельности//Тезисы 3-й республиканской научно-педагогической конференции по совершенствования управления и внедрения НОТ в систему народного образования. Рига. 1986. С.5-7.

49. Васильева Т.В. Сочетание групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности студентов как средство повышения эффективности обучения и профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. лед. наук. Киев. 1986. - 22 с.

50. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход (Методическое пособие). М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

51. Вербицкий A.A. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе. //Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31-39.

52. Войченко А.П. Организация учебно-воспитательного процесса в педвузе как средство формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Фрунзе. 1986 - 16 с.

53. Вопросы практической диагностики и психологического консультирования в вузе /Под. ред. H.H. Обозова Л.: ЛГУ., -151 с.

54. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности:экспресс-информация/Под. ред. Ю.К.Васильева. М., 1978. - 69 с.

55. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. -М.:Просвещение,1991.-239 с.

56. Выготский Л.С. Собрание сочинении: В 6-ги т. М.: Педагогика. 1982. - Т. 6. - 394 С.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под.ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 480 с.

58. Вырщиков А.Н. Сериков В.В. Сергеев Н.К. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования (Методические рекомендации). Волгоград: Перемена, 1987. - 27 С.

59. Высоцкая С.И. Актуальные проблемы содержания дидактической подготовки педагогов // Профессиональная подготовка педагога. Сборник научных трудов. М.: РАН. 1993. - С. 9-17.

60. Вурдкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991. - 320 с.

61. Гаврилова Л.В. Психологические особенности взаимосвязи потребности в самоутверждении и профессиональной направленности студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.1983. - 16 С.

62. Гаджиев К.С. Тоталитаризм как феномен XX века // Вопросы философии. -1992. -№2.-С. 3-26.

63. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Львов, 1990. - 16 с.

64. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся //Советская педагогика. 1990. - №5. С.81-87.

65. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

66. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса, -Л.:ЛГПИ, 1988. 187 с.

67. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дисс. .докт. пед. наук. М. 1973. - 385 с.

68. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб.1992. - 37с.

69. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. - 77 с.

70. Грибанова Т.Е. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. - №12. - С. 87-91.

71. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.,1994

72. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Новое педагогическое мышление /Под. ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

73. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий // Вопр. психологии. 1979. № 5. 239 с.

74. Данильчук В.И. Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. Учебное пособие. М.; Просвещение, 1987.- 108 с.

75. Деркач A.A. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М., 1986. - С. 51-60.

76. Дмитрик И. С. Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии. Киев, 1989.

77. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1997, 336 с.

78. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1983. -32 с.

79. Дьяков H.H. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990.

80. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

81. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981.- 383 с.

82. Егорова И.В. Садизм и мазохизм. //Философские науки. 1992. - №3. -С.140-144.

83. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1983.- 183 с.

84. Емельянов Ю.Н. Обучение социально-психологическому общению в учебно-тренировочной группе //Психологический журнал. 1987. Т. 8. -№2. -С. 81- 88.

85. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М. 1987. - 16 с.

86. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1990,

87. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика. 1987.- 159 с.

88. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание (Серия "Педагогика и психология"), 1987. -М - 68 с.

89. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.,

90. Зеленина Л.М. Развитие личности цель системы непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования/ Под. ред. Б.С. Гершунского. - М.: Педагогика, 1990. - С.109-118.

91. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. Сокр. пер. с нем. / Научн. ред. А. Л. Журавлев. М.: Экономика. 1990. - 335 с.

92. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования, Дисс. .канд. пед. наук., Волгоград, 1996, 179с

93. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовностик педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1985.-22 с.

94. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования- педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. -19 с.

95. Ившина Г.В. Дидактические основы инвариантности, преемственности и перспективности информационных технологий мониторинга качества образовательных систем. Автореф. дии. . докт. пед. наук, Казань, 2000

96. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности //Теоретико-методологические основы формирования личности школьников и студентов. Волгоград: ВГПУ, 1990. - С. 3-11.

97. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

98. Ильина Г-Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994. 131 с.

99. Ильясов Н. Научно-педагогические основы совершенствования готовности будущего учителя к творческой профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата. 1986. - 25 с.

100. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Знание, 1989.-75 с.

101. Исследование проблем психологии творчества / Под. ред. Я.А. Пономарева. -М: Наука, 1983.-336 с.

102. Кабсенова Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб. 1992. - 16 с.

103. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.

104. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997,

105. Кайдалов В.А. Диалектико-материалистическая концепция самодвижения и ее современные проблемы. Томск: ТГУ, 1982. - 201с.

106. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.:МГУ. 1983.- 168 с.

107. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования //Вопросы психологии. -1985. -№3.- С. 16.

108. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. JL, 1985. - 37 с.

109. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение. 1987. С.9-16.

110. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под. ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

111. Каргин С.М. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1988. - 25 с.

112. Кемеров В.Е. Проблемы личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.: Просвещение. 1977. - 256 с.

113. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание. 1983.- 75 с.

114. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта //Современная школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (Тезисы докладов). 4.1. - М. 1993. - С. 68.

115. Клюева Н.В. Применение методов активного социального обучения при подготовке педагогов //Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов (Сборник научных трудов). Ярославль. 1990. - С.73-78.

116. Ковалев Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М. 1987. - С.27-36.

117. Ковалев Г.А. Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации //Вопросы психологии. 1985. - №1. - С.110-120.

118. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С.41-49.

119. Ковальчук В.Г. Проблема целостности психологии личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987. - 23 с.

120. Колев Г.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1974. - 19 с.

121. Колесникова И.А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике. Л.:ЛГУ, 1990. - 84 с.

122. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания (Учебное пособие). Л.: ЛГУ, 1988.- 82 С.

123. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л.1991. - 38с.

124. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы //Педагогика. 1992. - №5-6. - С.71-78.

125. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. С.-Пб, 1999, 242 с.

126. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы //Познание и общение. -М. 1988. -С.63.

127. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат. 1978. - 366 с.

128. Кондрашова Л .В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического, института к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М. 1989.- 36 с.

129. Концепция общего среднего образования ВНИК "Базовая школа" //Учительская газета. 1988. - 23 авг.

130. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации //Вопросы психологии. 1990. - №3. -С. 18-23.

131. Коротяева И.Б. Деловая игра как средство развития деловых и профессиональных интересов студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 23 с.

132. Кочетов А.И. Введение в специальность: Лекции для студентов-первокурсников Рязань: РГПИ., 1976. - 141 с.

133. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

134. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. -1989. -№2. -С.72-79.

135. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании //Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

136. Крицкая Н.Л. Социально-философские проблемы формирование нового типа педагогического мышления будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1986. - 19 с.

137. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки //Психологический журнал. 1988. - Т.9. - №2. - С.143- 153.

138. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 162 с.

139. Крюков М.Н. -Парадоксы игровых методов //Вестник высшей школы. -1988.-№10.-С. 25-30.

140. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развитиятеории и практики трудового воспитания и политехнического образованияучащихся. Автореф. дисс. .канд. пед.наук, Волгоград, 1990. 19 с.

141. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.- 32 с.

142. Кульневич C.B. Лещинский В.И. Новая педагогика. Тезисная конспектпрограмма (Учебное пособие для студентов педвузов). Воронеж: Выбор, 1992.- 134 с.

143. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. 1985. -127 с.

144. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

145. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Просвещение, 1989. 126 с.

146. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение. 1990. - 159 с.

147. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Дис. .к.п.н., Волгоград, 167 с.

148. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

149. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с.

150. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения //Советская педагогика. -1991. -№5. С.24-29.

151. Лернер И. Я. Внимание технологии обучения //Советская педагогика. -1991. -№3. -С.139-141.

152. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Педагогика. 1982. -157 С.

153. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986. - 143 с.

154. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей. 1992. - 528 с.

155. Лой А.Н. Сознание как предмет теории познания. Киев: Наукова думка. 1988.-248 с.

156. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социальной психологии. М.:, 1975.

157. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1991. №4. - С.30-37.

158. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя //Советская педагогика. 1990. -№3. -С.82-88.

159. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Перев. с англ., Спб, "Евразия", 1997

160. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

161. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1989

162. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

163. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопросы психологии- 1988. №5. - С.11-18.

164. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. № 3.

165. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности педагогической подготовки учителя /Под. ред. Ю.Н. Кулюткина. Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

166. Моторина Л.В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания //Философские науки. 1982. - №2. - С.82-88.

167. Мудрик A.B. Личностный подход //Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. - Т.1. - С. 522.

168. Мудрик A.B. Социализация и "смутное время" (Серия "Педагогика и психология", №3). М.: Знание. 1991. - 80 с.

169. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельностив условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвуза; Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань. 1993. - 19 с.

170. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса //Советская педагогика. 1989. - №10. - С.74-77.

171. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев: Штиница, 1991. 198 с.

172. Насынбаев А.Н. Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания //Философские науки. 1990. - №5. С. 40-48.

173. Йеменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования //Советская педагогика. 1989. - №1. - С.61-65.

174. Неменская Л.А. Эстетический характер самосознания //Советская педагогика. 1990. - №12. - С.71-76.

175. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. -1990.-№3.-С.3-12.

176. Никитина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дисс. . канд.пед. наук. Волгоград, 1991. - 146 с.

177. Общая психодиагностика /Под. ред. A.A. Бодалева. В.В. Столина. -М.:МГУ, 1987.-304 С.

178. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии.-1986.-№1.-С.16-26.

179. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

180. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

181. Осухова Н.Г. Гуманистическая ориентация учителя: пересмотр целей и поиск технологий//Вестник высшей школы. 1991. -N2. -С.30-33.

182. Панфилова Г.В. О содержании понятия гуманизм //Философские науки. -1990. -М9. -С. 112-117.

183. Пахомова Т.И. Подготовка студентов к творческой деятельности в процессе постановки задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. » Л., 1989. -15 с.

184. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. - М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

185. Петровский A.B. , Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-н/Д, РГПУ., 88 с.

186. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии //Вопросы психологии. 1984. - М. -С.15-29.

187. Петровский A.B., Петровский В.А. "Я" в других и "другие" во мне //Будущее науки. М. 1987. - Вып. 20. - С.239-251.

188. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу //Избр. пед. соч: В 2-х Т. -М.: Педагогика. 1981. Т.2.- 416 с.

189. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991. - 192 С.

190. Программа развития системы образования Волгоградской области на 2001-2005 г.г. Волгоград, 2000. 118с.

191. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: КГУ. 1990.- 130 с.

192. Попова Л.Г. Воспитание познавательной установки на педагогическую деятельность у студентов университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Свердловск, 1991. -18 с.

193. Поросенков C.B. Социальные нормы как формы отражения действительности // Философские науки. -1991. №5. - С. 132-140.

194. Порус ВН. Искусство понимания: сотворение смысла //Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990.

195. Поташник М.М., Лазарев B.C. и др. Управление развитием школе М., Педагогика, 1995. - с. 30.

196. Проблемы методологии педагогики и методики исследования /Под ред. М.А. Данилова. И.И. Болдырева. М.: Педагогика. 1981. - 69 с.

197. Проблемы психологии личности. М.:Наука. 1982. - 245 с.

198. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя. Методические рекомендации /Под ред. И.А. Зязюна. Полтава-Киев, 1990. -92 с.

199. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

200. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образовательного региона. СПб., РГПУ, 1998.- 238 с.

201. Ракитов А.И. цивилизация, культура, технология и рынок //Вопросы философии. 1992. - №5. - С.3-17.

202. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск. 1990. - 119 с.

203. Реан A.A. Социально-психологические основы познания педагогом личности учащихся: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. JL, 1991. - 42 С.

204. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии: Текста. М.: Педагогика. 1986. - С.199-230.

205. Ротенберг B.C. Мозг. Стратегия полушарий //Наука и жизнь. -1984. №6. -С.54-57.

206. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

207. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1973. -423 с.

208. Рудольский Г.А. Кризис образования: поиски выхода //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции). Ижевск- СПб. 1992. -С. 212-214.

209. Савина Ф.К. Гуманизация обучения студентов в многоуровневой системе //Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск-Новосибирск: ОГПИ. 1992. - Вып. 2. - С. 59-61.

210. Савина Ф.К. Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность,вариативность, условия)//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление (Тезисы докладов научной конференции. Часть I). Волгоград: Перемена.1993. - С.3-5.

211. Савицкая Э. Закономерности формирования модели культурного человека // Вопросы философии. -1991. №5. - С. 61-74.

212. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987. - №1. - С. 22-32.

213. Салаватова С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1991. -17 с.

214. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988.- 13 с.

215. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Л.:Наука. 1979. - 187 с.

216. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. .докт. пед. наук, Волгоград, 2000

217. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. -Волгоград: Перемена. 1994.-152с.

218. Сериков В. В. Стимулирование самовоспитания старшеклассников как условие формирования социально ценных качеств личности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1973. - 21 с.

219. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика. 1988. - 92 с.

220. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научных-педагогических комплексов. В., Перемена, 1997.

221. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159с.

222. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. №10. - С. 79-84.

223. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. О формировании современного стиля научно-педагогического мышления //Обучение как проблема активизации человеческого фактора: Сб. научных трудов. М. 1987. - С. 122-137.

224. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии, Киев, 1994

225. Советский энциклопедический словарь, 4-й изд. М., 1986.

226. Спирин JI. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя:

227. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1981.-36 с.

228. Степанов В. Г. Культура и профессиональное мастерство учителя //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции). Ижевск- СПб., 1992. -С. 336-337.

229. Степанов C.B., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии.-1985. №3. -С. 31-40.

230. Столин В. В. Самосознание и личность. М.:МГУ, 1984.-285с.

231. Сухорукова JLM. Научные школы в педагогической науке Юга России.

232. Автореф. дисс. докт. пед. наук, Росто-н/Д, 1999

233. Тарновская А. С. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев. 1991. - 21 с.

234. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В В. Краевского. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

235. Теплов Б.М. Избранные тома: В 2-х Т.-М.1985.- Т.1.-329 с.

236. Тряпицина А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . докт. пед. наук. -Л., 1991. -396 с.

237. Турчанинова Ю.О. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд.пед. наук.- М., 1989.-18 с.

238. Управляемое формирование психических процессов /Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1977.

239. Узнадзе Д.Н. Психологическое исследование. М.: Наука, 1966. - 451 с.

240. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.,1991.-19 с.

241. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии. -1985. №6. - С.

242. Философский словарь /Под ред. И.П. Фролова. М.: Политиздат. 1987. -590 С.

243. Филиппов В.В. Российское образование: состояние, проблемы, перспектив

244. Народное образование, 2000, № 2

245. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение. 1991. 288 с.

246. Ханин Д.М. Эстетическая концепция Романа Ингардена и ее анализ в современной эстетике //Вопросы философии. 1984. - №7. - С. 111-119.

247. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности// Вопросы философии, 1994,№ 10, с. 110-118

248. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация //Советская педагогика. -1989. -№8. -С. 84-89.

249. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. M.: Прогресс, 1992. -458 с.

250. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. Пермь: 11Г11И, 1988.- 83 с.

251. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф.дисс. . канд. пед. наук. Волгоград. 1991.

252. Чечулин A.B. Автономия индивидуальности в культуре. Автореф. дисс.конд. филос. наук, СпбГУ, 1993, С.9

253. Чукаев О. В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.1992.- 16 с.

254. Чуракова Р.Г. Ролевые игры в системе повышения квалификации педагогических работников. М., 1989. - С. 20-23.

255. Шамова Т. И. Активизиция учения школьников. М.: Знание. 1979. - 96 С.

256. Шацкий С. Т. Работа для будущего.- М.:Педагогика.1990.-С.169.

257. Шаталов В.Ф. Учить всех учить каждого //Педагогический поиск. М.: Педагогика. 1990. - С. 143-210.

258. Шимина А.Н. Интеллектуализация как сущностная особенность образования //Профессионализм педагога. Часть II (Тезисы докладов и сообщении международной научно-практической конференции). Ижевск -СПб., 1992.-С. 342-343.

259. Шиянов E.H. О ценностном подходе к формированию социальной активности личности учителя //Формирование социальной активности личности учителя. М., 1986. - С. 32-37.

260. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

261. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.;Л.:Наука,1966.-301 с.

262. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема//Философские науки.-1990.-№3. С.117-122.

263. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1967. -292с.

264. Щербаков А.И. Формирование личности советского учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.1. Л., 1968. -32 с.

265. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

266. Энциклопедия практического самопознания. М.: Международная педагогическая академия. 1994. - 352 с.

267. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986.-133 с.

268. Jjllett М. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973. № 92. P. 131.

269. Percinval F., Ellinglon H.A. Handbook of Educational Technology. L., 1984.

270. Spaulding S. C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational Media CommunicationsandTechnology. L., 1978. 417 p.

271. Langeveld M. J. Einfuhrung in die theoretische Pдdagogik Stuttgard, 1973. 314s1. МОДЕЛЬ

272. РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КОЛЛЕКТИВАМИ1. Комитет по образованию1. Волгоградской области-—жI

273. Центр исследования проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ

274. Региональная лаборатория экспертизы качества освоения ЛОО

275. Институт педагогических инноваций РАО (Москва)

276. Городские и районные методические службы

277. Филиалы Центра ЛОО в вузах и средних ОУ

278. Эксперты: Ученые, учителя-новаторы1. Опорные-йнновационньхе1. Городтельгще учреждения / Область1. Гим.№ 11. Гим.№ 41. Лицей № 11. Сш.№ 92

279. Сш.№ 33 Сш.№ 51 Сш.№ 61 Сш.№ 861. Сш.№ 18г.Камышин1. Гим.№ 1 г.Николаевск

280. Бережновская Сш. Николаевского р-на1. Филоновская Сш. №11. Урюпинская Сш. № 51. Ленинская Сш. № 1

281. Функционирование комплекса1. Теоритикометодологическиесеминары--Н

282. Семинары по усвоению технологий на базе школ

283. Районные диагностические службы- Управленческие структуры- Управленческие функции ► Административные связи1. Рис 1- Информационные связи

284. При разработке представленной ниже программы использовались материалы диссертации.

285. Программа для руководителей УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЦЕССОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ (46 часов)

286. ЦЕЛЬ: сформировать у слушателей ФПК готовность к управленческой деятельности, ориентированной на развитие школы, освоение и реализацию новых образовательных технологий, качественное обновление деятельности педагогического коллектива.

287. Тема 1. Реформирование отечественной системы образования (на рубеже ХХ-ХХ1 столетий) 2 часа

288. Тема 2. Инновации в образовании: сущность и условия эффективности4 часа

289. Инноватика как наука о создании и освоении новшеств. Общие закономерности инновационного развития социальных систем. Проблема новизны в педагогике.

290. Сущность педагогических инноваций, их типы, масштабы, содержание и формы реализации. Локальные, модульные и системные инновации.

291. Тема 4. Организация инновационного процесса в школе 4 часа

292. Тема 5. Психологические условия освоения новшества педагогическим коллективом. 6 часов.

293. Специфика внедрения в практику идей и технологий личностно ориентированного образования. Опыт инновационных экспериментов лаборатории проблем личностно ориентированного образования.

294. Практически все из представленных ситуаций и проявляемых качествменеджера не бесспорны. В процессе группового обсуждения нами фиксировались приоритеты и ценностные ориентации слушателей, принципы на которых они строили свои оценочные суждения.

295. Система мероприятий по развитию начального общего образования

296. Задачи развития образовательной системы Мероприятия Финансирование (в тыс. руб.) Сроки Ответственные исполнители

297. Обеспечить потребности Разработать валеологическую 15,0 2001 ВГПУ, Комитет понаселения в программу «Здоровье младшего образованию, Комитетобразовании. школьника»: -работа ВНИК по договоренности, -тиражирование. по здравоохранению, ИПК

298. Обеспечить ее внедрение: 3359,0 2003- Комитет по-оборудование медицинских 2005 образованию, Комитеткабинетов, по здравоохранению-зарплата педагогов-психологов и школьных медицинских работников

299. Стандартизация Разработать региональный 16,8 2003 Комитет пообразования компонент образовательных стандартов начального общего образования: -работа ВНИКа по договоренности; -тиражирование. образованию, ИПК

300. Обеспечить Осуществить внедрение программы 300,0 2001- Комитет повариативность «Преемственность (подготовка к 2002 образованию,

301. Задачи развития образовательной системы Мероприятия Финансирование (в тыс. руб.) Сроки Ответственные исполнителиобразования обучению)»: -тиражирование; -приобретение учебно-методических комплектов в бибфонд школ и ДОУ. муниципальные органы образования

302. Воспитание и дополнительное образование в школе Разработать концепцию воспитания младшего школьника: -работа ВНИКа по договоренности; -тиражирование. 60,0 2001 Комитет по образованию, ИПК.ВГПУ

303. Научно-методическое обеспечение образовательного процесса Обеспечить информированность о новых учебно-методических комплектах («Школа -2000» и «Школа-2100»: -спецсеминары по 24 часа в год; 6,9 2001-2003 Комитет по образованию, «Деловая и учебная книга»