Управление вариативным образовательным процессом в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Пикан, Валентина Викторовна

• Пикан, Валентина Викторовна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Пикан, Валентина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ В XXI ВЕКЕ.

§ 1. Историко-культурные предпосылки вариативного образования в

России.

§ 2. Сущность и цели российского образования в современных социокультурных условиях.

§ 3. Духовно-нравственная доминанта как фактор устойчивого развития системы образования и общества.

§ 4. Стратегия выбора парадигмы педагогического управления образовательным процессом.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ВАРИАТИВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ.

§ 1. Гуманистическая методология вариативного образования.

1.1. Свобода личности и образование.

1.2. Целостный подход к личности.

1.3. Потенциал и ресурсы развития личности.

1.4. Общие способности личности.

§ 2. Педагогическая концепция вариативного образования в школе

2.1. Обзор педагогических теорий гуманно-личностного образования

2.2. Педагогическая концепция вариативного образовательного прогресса в школе.;.

2.3. Качество школьного образования.

§3. Теоретическое обоснование конструирования вариативной образовательной среды.

3.1. Вариативная образовательная среда.

3.2. Технологии вариативного образовательного прогресса.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. УПРАВЛЕНИЕ ВАРИАТИВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ.

§ 1. Содержание информационно-аналитической функции управления вариативным образовательным процессом.

§2. Мотивационно-целевая функция управления вариативным образовательным процессом.

§3. Планово-прогностическая функция управления вариативным образовательным процессом.

§4. Организация вариативного образовательного процесса.

§5. Контрольно-диагностическая функция управления вариативным образовательным процессом.

§6. Регулятивно-коррекционная функция.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА СФОРМИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ВАРИАТИВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ

В ШКОЛЕ.

§ 1. Уровневая дифференциация как начальная стадия формированиявариативного образовательного процесса в школе.

§2. проектирование и реализация системы управления вариативнымобразовательным процессом в школе.

§3. внедрение системы управления вариативным образовательным процессом в школе. выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление вариативным образовательным процессом в школе»

Массированная информатизация всех сфер жизни человека, кроме цивилизационных благ, повлекла за собой перенасыщение учебных программ школ и тем самым, при сохранении традиционного авторитарноманипулятивного стиля педагогического управления, нарушила условия для гармонизации развития духовных, физических и психических ресурсов подрастающего поколения. К такому печальному выводу приходят общественные, государственные и международные организации, исследующие качество образования и публикующие данные о многократном увеличении умственного и, соответственно, снижении физического, чувственного, ф, образного, творческого ресурсов учащихся. В подготовленном по поручению

Парламентской ассамблеи Совета Европы (ПАСЕ) докладе Анатолия

Коробейникова «Европейское образование и гармоничное развитие учащихся» констатируется: «В результате научных исследований доказано, что внечувственный, чисто информационный интеллект отключен от самого i главного, что делает нас людьми - чувственно-образной эмоциональной памяти, то есть души».1 Превалирование в современной школе вербально логических способов трансляции знаний при сохранении, по образному ^ выражению известного физиолога В.Базарного, сидяче-слушающего режима учения, нарушает гармонические связи мозга и тела, интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности, что приводит к ухудшению здоровья . детей.

Общепризнанная парадигма философии образования состоит в сохранении единства природного и социального, духовных и материальных начал жизни человека. Ухудшение состояния здоровья школьников, • ^ являющееся главным свидетельством нарушения этих законов, обусловило необходимость пересмотра представлений о педагогической деятельности,

1 М.Бондарев «В Европе нас понимают. Поймут ли в России?» Учительская газета, №6, 15.02.2005, с.8. сущности образовательного процесса. Наука все глубже и глубже раскрывает понимание множественности, полифоничности мира, отсутствия единственно верных стратегий, что делает необходимым ориентацию молодежи в этом многообразии и взаимодействии с ним, и, как следствие, неизбежность собственного выбора жизненной и образовательной траектории. Имеющееся противоречие между необходимостью формирования у школьников умений работать в ситуациях выбора вариантов решения проблем, овладении методологией творчества и реальной практикой, предлагающей догматическое освоение опыта предшествующих поколений, решение стандартных задач в стационарных, уже известных ситуациях - наиболее существенная причина современного кризиса образования. Для устранения этого противоречия необходима модернизация педагогического управления, ориентация его на здоровое развитие, раскрытие энергетического и творческого потенциала, взаимодействие и диалог субъектов образовательного процесса, обеспечение прав и избирательных возможностей обучаемых.

Анализ состояния педагогического управления образовательным процессом, проведенный автором по материалам анкетирования старшклассников и педагогов ряда московских школ, свидетельствует о рассогласовании между интересами учащихся и формируемыми педагогами мотивами обучения. Так, в реализации мотивационно-целевой функции педагоги делают основной акцент на выполнении требований госстандартов, тогда как соответствующий мотив у учащихся проявляется в четыре раза реже. С другой стороны, доминирующее у детей желание быть образованными людьми и получить профильную подготовку слабо подкрепляется в системе методов мотивации и стимулирования, применяемых педагогами на учебных занятиях - соответствующие показатели у учителей в 3-4 раза ниже. Даже потребность в самообразовании, которую отмечают 34% учащихся, формируется только 13% педагогов. Аналогичное состояние фиксируется и в реализации потребности быть полезным обществу. Самые острые разногласия и противостояния между субъектами образовательной деятельности обнаруживаются в традиционных способах педагогического оценивания, которую многие школьники считают несправедливыми и необъективными. Подобные факты свидетельствуют об имеющихся противоречиях между ценностными ориентирами школьников и применяемыми методами руководства образовательным процессом.

Многолетние наблюдения автора (даже на открытых уроках) обнаруживают засилие словесно-логических методов преподавания, повсеместное использование единообразных способов предъявления и переработки учебной информации учащимися, а также преимущественное применение распорядительских методов управления. Такое состояние требует обновления содержания всех функций педагогического управления для обеспечения здоровьесберегающих условий и плодотворного творческого развития субъектов деятельности.

Расширение прав и возможностей личности в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и организационных форм обучения с целью наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей - одна из наиболее устойчивых тенденций развития образования в цивилизованных странах. Эти задачи были обозначены в концепции общего образования, разработанной в конце 80-х годов XX века ВНИКом при МП СССР: «преодоление безликого удушающего единообразия организации школы, содержания и методов обучения, раскрытия их бесконечного многообразия, вариативности и полифоничности, раскрепощения педагогических отношений, выход из ситуации подчинения и противостояния в сторону сотрудничества», однако до сих пор не воплощены на практике.

Образовательный процесс, обеспечивающий условия выбора информационных источников, форм и методов обучения, творческого самовыражения, способов контроля, партнеров - необходимое условие для формирования субъекта непрерывного образования, способного к адаптации в быстроменяющемся социуме и жизненной самореализации. Таким образом, педагогическая наука и практика объективно выдвинула проблему определения сущности и содержания функций управления вариативным образовательным процессом, обеспечивающего реализацию избирательных возможностей личности и раскрытия ее творческого потенциала.

Развитие прогрессивных тенденций гуманизации и демократизации уклада школьной жизни получило отражение в Законе РФ об образовании, а также ряде нормативных документов, научных работах, в педагогической практике и представлено терминами: вариативность, принцип вариативности, вариативное образование. Сущностью этих понятий является предоставление прав и свобод личности в рамках государственных стандартов выбирать объем и уровень содержания обучения, сроки, условия и формы образования. На основе анализа различных дефиниций, представленных в научных работах В.Н. Аверкина, A.M. Цирульникова, А.Г. Асмолова, Ю.П. Громыко и др., можно выделить следующие виды трактовок понятия вариативного образования: 1) культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы, 2) процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности, 3) вариант личностно-ориентированного образования, базирующегося на принципах индивидуализации и дифференциации и предоставляющий возможности обучения по индивидуальным вариантам учебных планов и программ, 4) принцип модернизации образования в стране.

Каждая из названных трактовок в той или иной мере ориентирована на различные уровни образовательной системы страны: государственный, региональный, образовательного учреждения, образовательного процесса. Последний уровень, т.е. вариативность взаимосвязанной образовательной деятельности учителя и учащихся, педагогическое управление обучением всех, но различными способами, в единстве базовых образовательных целей, непосредственно на учебном занятии, в научном плане разработан менее всего.

Актуальность исследования управления вариативным образовательным процессом в школе обусловлена рядом противоречий:

- между изменившимися социально-экономическими условиями, объективно требующими от личности развития способностей вариативного мышления, проявления инициативы, умения самостоятельно принимать нестандартные решения, соизмерять риски и последствия своей деятельности, и укоренившимся авторитаризмом педагогического управления;

- между полифоничностю природных задатков, способностей и дарований детей и не востребованностью многих из них в образовательном процессе из-за скудости предоставляемого выбора содержания, форм, условий и способов образовательной деятельности в рамках традиционной классно-урочной системы;

- между принципом вариативности, на котором базируются современные психолого-педагогические концепции гуманно-личностного образования, и практикой обучения, мало обеспеченной действенными технологиями и организационными моделями, необходимыми для воплощения этого принципа;

- между стремлениями педагогов к следованию принципам индивидуализации и дифференциации и низкой результативностью подобных действий из-за отсутствия у них профессиональных умений гибкого корпоративного управления всеми ресурсами образовательного процесса: временными, информационными, материально-техническими, технологическими, человеческими;

- между необходимостью обеспечения организационно-педагогических условий для здорового развития детей, а также наличия соответствующей информации о состоянии их физических, психических, социальных и духовно-нравственных качеств и отсутствием научно-обоснованной и практико-реализуемой системы школьной психолого-педагогической диагностики и мониторинга;

- между требованиями профилизации обучения старшеклассников и отсутствием системы наблюдений и отслеживания родителями, педагогами и самими школьниками за проявлениями познавательных интересов и детской одаренности в образовательном процессе, начиная с дошкольного возраста;

- между достижениями современной науки управления и их недостаточным использованием в образовательных учреждениях из-за отсутствия соответствующей базы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Указанные противоречия обусловливают выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и технологии управления вариативным образовательным процессом в школе. Решение данной проблемы составляет цель данного исследования и определяет его тему: «Управление вариативным образовательным процессом в школе».

Объект исследования - система внутришкольного управления, предмет

- процесс управления вариативным образованием в школе.

Ключевой идеей теоретической концепции исследования является положение о духовно-творческой сущности человека, степень проявления и реализации которой зависит от условий, средств и технологий, проектируемых и используемых в образовательном процессе.

В данном исследовании используются следующие определения основных понятий:

Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентностного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.

А.Г.Асмолоз}

Педагогическое управление - целенаправленная деятельность педагога, обеспечивающая информационное оснащение, мотивацию, проектирование, организацию образовательного процесса, его контроль, оценку, коррекцию и регулирование.

Принцип вариативности состоит в требовании к управлению образовательным процессом создавать и предоставлять обучающимся варианты образовательных программ и маршрутов для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями с целью развития задатков, склонностей и способностей самореализующейся личности.

Вариативный образовательный процесс - взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся по реализации целей образования, осуществляемая в условиях выбора уровня содержания (в рамках государственных стандартов), средств, способов организации, ценностно-смыслового отношения к объектам изучения.

Гипотезы исследования: Эффективность управления вариативным образованием в школе существенно повысится, если реализовать:

- концептуализацию педагогического управления на базе гуманно-личностных ценностей, позволяющую преодолевать единообразие содержательно-целевых, процессуально-оценочных блоков школьного образования и руководствоваться педагогическими принципами природосообразности, культуросообразности, целостности, сотрудничества и вариативности;

- систему корпоративного управления школой и вариативным образовательным процессом, ориентированную на развитие форм и способов самоуправления и познавательной самостоятельности;

- применение разнообразных технологий и организационных моделей вариативного образовательного процесса, гарантирующих расширение избирательных возможностей педагогов и учащихся, а также развитие их творческих способностей и одаренности;

- мониторинг качества управления школой и вариативным образовательным процессом по критериям и показателям, отражающим наиболее существенные и обобщенные характеристики субъектов и образовательной системы.

Качество вариативного образовательного процесса в школе, существенными показателями которого являются готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации, возрастет при выполнении комплекса организационно-педагогических условий обеспечения субъектной позиции школьника в образовательном процессе, формирующейся на разных уровнях в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляющейся в: а) участии в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучении; г) использовании в качестве значимого показателя само- и взаимооценку, рецензию товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; е) пользовании информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного ученического самоуправления.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования управления вариативным образовательным процессом.

2. Осуществить анализ и отбор современных педагогических концепций и технологий, обеспечивающих успешную познавательную деятельность учащихся в условиях выбора содержательно-целевых, информационных, организационных и контрольно-оценочных компонентов образовательного процесса.

3. Создать систему управления вариативным образовательным процессом в школе и обеспечить критериальный аппарат диагностики его качества

4. Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления вариативным образованием в школе.

5. Разработать технологию вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов.

6. Осуществить экспериментальную апробацию модели корпоративного управления и технологии вариативного образовательного процесса в общеобразовательных школах.

Общая методология исследования базируется на идеях: педагогической онтологии (А.Н. Аверьянов, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, Ю.А. Урманцев и др.); педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Б.М. Бим-Бад,

В.А. Конев, В.Б. Куликов, В.И. Максакова и др.); двухполюсной гармонической целостности в сфере мышления и бытия ( В.И. Вернадский, Ф.А. Айзятов, Б.А. Астафьев, В.П. Зинченко, Н.В. Маслова, В.И. Скрыпник, Э. Фром и др); системно-функционального подхода (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, Ю.Г. Юдин и др.), синергетического подхода (Е.Н. Князева, А.П. Назаретян, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин др.), акмеологического подхода (Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А.А.Деркач, Н.А. Селезнева, Н.В. Кузьмина и др.) и др.

Рассматривая образование как синтез воспитания, обучения и развития, исследование возможностей реализации его вариативности базировалось на

- онтологическом основании, представляющем человека в системе Природа-Общество;

- гносеологическом основании, утверждающем познаваемость мира и осознание человеком своего места в обществе и природе, экологического императива;

- антропологическом основании, определяемом философским положением о многомерности и цельности человеческого существования: природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного.

В качестве методологического основания исследования выступает учение о человеке (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Х.Г. Гадамер, А.Ф.Лосев, В.М. Розин, Э.Фромм и др.) и развитии человека как диалектическом процессе (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили,

A.Г. Спиркин, М.Т. Ярошевский и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: учение

B.И.Вернадского о биосфере и ноосфере; теория Ф.А. Айзятова об устойчивом развитии; историко-культурная концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, онтопсихологические исследования Б.Г.Ананьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и

Н.Ф.Талызиной, концепция индивидуальности как субъекта деятельности С.Л.Рубинштейна, потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности П.В.Симонова, открытие Р. Сперри межполу шарной церебральной ассиметрии, концепция ментального опыта М.А.Холодной, генетическая теория когнитивной системы человека Г. Саймона, учение о теоретическом основании общих способностей В.Н.Дружинина, теория личностно-смыслового и вариативного образования А.Г.Асмолова и др.

К теоретическим источникам исследования также относятся труды: Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, С.И.Гессена, В.В. Гузеева, Т.М. Давыденко, В.К.Дьяченко, В.И. Зверевой, Т.А. Ильина, П.Ф. Каптерева, М.В. Кларина, Ю.К. Конаржевского, В.В. Краевского, В.Ю. Кричевского, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.М. Монахова, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Л.М. Перминовой, М.М. Поташника, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Л.М. Перминовой, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.В. Тихонова, П.И.Третьякова, К.Д Ушинского, В.Б. Шадрикова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, П.М. Эрдниева, П.А. Юцявичине, И.С. Якиманской, Е.Л. Яковлевой, В.А. Якунина, Е.А. Ямбурга и др.

Методы исследования. В ходе его использован комплекс методов: теоретические (анализ, сравнение, исследования, ретроспекция, обобщение и систематизация, моделирование); эмпирические (прямое, косвенное, включенное, лонгитюдное наблюдение, самонаблюдение), диагностические (тестирование, интервьюирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности, экспертное оценивание, педагогический анализ, мониторинг), экспериментальные (констатирующий, проектный, формирующий, внедренческий эксперимент, рейтинговое оценивание, количественная и качественная обработка данных эксперимента). В исследовании также нашли применение методы социального управления (личностно-психологические, социально-психологические, информационные, анализа государственных стандартов содержания обучения и других нормативных документов, прогностические, организационно-административные, регулятивные, самоуправления, мониторинга, экспертного оценивания, аудита и др.).

База исследования и его этапы.

Первый этап (1987-1995). Разработка теоретических основ, отбор методологических подходов для формирования организационно-педагогических условий вначале уровневой дифференциации, а затем вариативного образовательного процесса в школе. Проектирование системы школьного образовательного мониторинга, разработка диагностических материалов качества педагогического управления. Разработка технологий уровневого и вариативного обучения математике в классно-урочной системе.

Второй этап (1995-1999). Осмысление философско-методологических аспектов исследуемой проблемы, разработка концепции и практико-ориентированной модели управления вариативным образовательным процессом в школе. Анализ и отбор современных управленческих и образовательных технологий, использующих принцип вариативности в обучении. Разработка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность и качество управления вариативным образованием на институциональном уровне. Отбор и подготовка критериального аппарата диагностики качества управления вариативным образовательным процессом. Апробация технологий вариативного образовательного процесса и системы школьного образовательного мониторинга.

Третий этап (1999 - 2003) Проектирование и экспериментальная апробация системы внутришкольного управления вариативным образовательным процессом. Внедрение технологий вариативного обучения с набором организационных моделей для гуманитарных и естественно-научных предметов. Подготовка рекомендаций педагогам по проектированию учебного содержания. Проведение полномасштабного эксперимента на базе ряда крупных школ г. Москвы по освоению разработанной модели управления вариативным образовательным процессом.

Четвертый этап (2003-2005) Проведение экспертизы экспериментальной работы по основным критериям качества управления вариативным образовательным процессом. Обобщение и анализ полученных результатов. Подготовка монографии и оформление материалов исследования в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. В исследовании содержится обоснование содержания функций педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе, обеспечивающем права и избирательные возможности школьника в обучении.

2. Выявлены тенденции и предпосылки развития вариативного образования в России, главными из которых являются: объективный исторический процесс становления прав и свобод личности в образовании, прослеживающийся на всех этапах его мирового развития, хотя и протекающий скачкообразно с чередованием взлетов и падений; успехи и достижения народного просвещения в России, обеспечившие высокий уровень грамотности населения; демократизация всех сфер жизни и образования, последовательно осуществляемая российским обществом и государством; рост разнообразия форм жизни и условий для выбора способов творческого самовыражения личностью, явившийся следствием научно-технического прогресса; развитие теории и практики личностно-ориентированной педагогики; гуманизация и демократизация управления, являющая ведущим принципом и характерной тенденцией развития образовательной системы страны.

Разработана и обоснована концепция педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе, ключевыми позициями которой являются следующие: духовно-нравственная доминанта вариативного образования, как фактор устойчивого развития личности, общества и государства; гуманно-личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающего гармонизацию духовно-нравственных, социальных, психических и физических качеств ребенка; признание в качестве приоритетной функции ученика в учебно-воспитательном процессе - субъектной, т.е. реализующей возможности выбора, а также инициирования собственной творческой активности; реализация права ребенка на выбор информационного источника и способа освоения содержания образования (в том числе и в условиях удаленного доступа посредством использовании телекоммуникационных сетей); оптимальное использование возможностей для развития познавательной самостоятельности учащихся, сотрудничества в принятии решений по организации, осуществлению, оценке и рефлексии коллективной и индивидуальной образовательной деятельности.

Создана практико-ориентированная система управления вариативным образовательным процессом в школе на базе основных принципов: природо- и культуросообразности, целостности, открытости и вариативности. Определено содержание информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций управления на педагогическом и ученическом уровнях.

Обоснована закономерная связь между успешным функционированием вариативного образовательного процесса и корпоративным принципом управления им: эффективность педагогического управления образовательным процессом, обеспечивающим избирательные возможности учащихся в рамках имеющихся ресурсов, зависит от согласованности взаимодействия субъектов образовательной деятельности, регулируемой на основе договорных отношений между ними.

На основе анализа концепций гуманно-личностнных образовательных технологий с позиций детерминирования избирательных возможностей обучаемых выделены наиболее эффективно реализуемые в условиях вариативного образовательного процесса: технологии разноуровневого обучения, диалоговые, модульные, эвристические, индивидуализированные.

Разработана технология вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов, существенными положениями которой являются: участие обучаемых в прояснении ценностно-смыслового значения содержания образования; корпоративное пользование ресурсами: информационными, дидактическими, материально- техническими, временными, энергетическими, интеллектуальными и др.; предоставление учащимся права выбора цели, уровня усвоения содержания обучения, управления, мотива, способа деятельности, партнеров, темпа учения, творческого образовательного продукта, формы контроля и др.; применение рейтингово-накопительной системы оценивания, базирующейся на таксономии когнитивных целей обучения, как для экспертного так и ученического оценивания качества образования; использование возможностей для сотрудничества и проектно-исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Выявлен комплекс организационно-педагогических условий становления и развития вариативного образовательного процесса в школе, обеспечивающий в нем субъектную позицию учащегося, которая формируется в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляется в: а) участии в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучения; г) использовании в качестве значимых показателей само- и взаимооценки, рецензии товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; е) пользовании информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного ученического самоуправления.

Теоретическая значимость исследования: уточнено содержания научно-педагогических понятий: принцип вариативности, вариативный образовательный процесс, педагогическое управление, педагогическая и образовательная технология; выделены и сформулированы комплексно основные функции вариативного образования в школе: воспитательные, обучающие и развивающие, раскрывающие триединую сущность образовательного процесса; осуществлены анализ и обобщение господствующих в научном сообществе парадигм вместе с прогнозом возможных позитивных и негативных их последствий для социума; на основе анализа современных теорий разработан комплекс вариативных характеристик педагогического управления образовательным процессом для младшего, среднего и старшего возраста по следующим основным направлениям: нравственное воспитание, парадигма управления, стиль руководства, ресурсное владение, организационная культура, адаптивные методы обучения, познавательная самостоятельность, формы организации учебной деятельности; представлен теоретический анализ педагогических концепций личностно-ориентированного образования и выполнена их классификация на основании принципов целостности и гармонизации развития ребенка в образовательном процессе; выявлены и обеспечены соответствующими диагностическими методиками индикаторы мониторинга качества управления образованием на институциональном уровне: общественный имидж образовательного учреждения, инновационность образовательной политики, корпоративность педагогического управления, социальное обеспечение, финансово-коммерческая сфера; разработаны содержание и структура мониторинга качества образовательного процесса, включающего качество педагога (здоровье, гуманистические установки, педагогический профессионализм, саморазвитие, культура корпоративного управления), качество образовательного процесса (воспитательный ресурс, реализация норм Госстандарта, вариативность, открытость, самоорганизация ученической образовательной деятельности, развитие детской одаренности), качества учащихся (здоровье, воспитанность, обученность, сформированность познавательных интересов, владение общеучебными умениями и навыками, творческое саморазвитие). Полученные обобщения являются вкладом в теорию качества школьного образования.

Практическую значимость исследования: его результаты обеспечивают: возможности применения разработанных программ и рекомендаций по реализации вариативного образования в образовательных учреждениях;

- использование концепции вариативного образования для разработки образовательных программ развития школ;

- реализацию технологий вариативного образовательного процесса и применение рейтинговой системы оценивания качества знаний школьника на базе таксономии учебных целей;

- осуществление мониторинговых исследований по диагностическим материалам, использованным для оценки эффективности и качества педагогического управления;

- создание организационно-педагогических условий становления вариативного образовательного процесса;

- введение в программу по педагогике для студентов высших учебных заведений раздела: «Управление вариативным образовательным процессом в школе»;

- обновление курсов управления образовательным процессом в системе повышения квалификации педагогических кадров и организаторов образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими основаниями, логически непротиворечивым использованием апробированных методов исследования, адекватных сущности изучавшихся процессов, его задачам и логике; широкой апробацией и положительными результатами опытной проверки выводов в управленческой и педагогической практике.

Положения, выносимые на защиту:

Необходимость совершенствования управления вариативным образовательным процессом в школе сопряжена с задачами модернизации российского образования, для решения которых система основополагающих педагогических принципов обогащена принципами фундаментализации, открытости, опережения и вариативности. Кроме того, новые достижения гуманитарного и естественно-научного знания существенно расширили понимание принципов природосообразности и культуросообразности, что обусловило необходимость разработки концепции вариативного образования, интегрирующей гуманно-личностные психолого-педагогические теории по совокупности системы качеств человека: духовных, физических, психических и социальных. Обновление разнообразия уклада школьной жизни востребовано происходящими в стране социокультурными преобразованиями в нашей стране, нацеленными на смену культа власти корпоративной культурой управления на всех уровнях. Поскольку общеобразовательная школа является важнейшим и самым массовым социальным институтом, обеспечивающим целенаправленное формирование личности, постольку ей принадлежит первоочередная роль в накоплении и развитии опыта субъектной жизнедеятельности, для которой ключевыми условиями являются обеспечение прав и избирательных возможностей человека, развитие системы самоуправления. Управление вариативным образовательным процессом должно обеспечить реализацию прав обучаемых на свободу «искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка», декларированную в Конвенции о правах ребенка и не получившую воплощения в реальной практике. Поэтому необходимо практико-ориентированное исследование проблемы управления вариативным образовательным процессом в школе, его организационнопедагогического и технологического обеспечения.

Эффективность управления вариативным образовательным процессом обеспечивается благодаря реализации следующих детерминантов:

- духовно-нравственная доминанта вариативного образования, как фактор устойчивого развития личности, общества и государства;

- гуманно-личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающего гармонизацию духовно-нравственных, социальных, психических и физических качеств ребенка;

- обновление системы функций педагогического управления, ориентированное на формирование гуманистических установок педагогов, обеспечение субъектной позиции учащегося в образовательном процессе и гарантии его избирательных возможностей в осуществлении познавательной деятельности, развитие системы школьного самоуправления;

- признание в качестве приоритетной функции ученика в учебно-воспитательном процессе - субъектной, т.е. реализующей возможности выбора, а также инициирования собственной творческой активности;

- реализация права ребенка на выбор информационного источникаи способа освоения содержания образования (в том числе и вусловиях удаленного доступа посредством использования телекоммуникационных сетей);

- оптимальное использование возможностей для развития познавательной самостоятельности учащихся, сотрудничества в принятии решений по организации, осуществлению, оценке и рефлексии коллективной и индивидуальной образовательной деятельности;

- осуществление мониторинга качества управления школой ивариативным образовательным процессом, соответствующего требованиям научности, системности, существенности, интегральности и практической реализуемости.

Система управления вариативным образовательным процессом в школе предусматривает:

- информационно-аналитическую обоснованность корпоративного принятия управленческих решений;

- применение системы методов мотивации и стимулирования, главным из которых является поддержка творческих и инновационных подходов управленческой и образовательной деятельности;

- реализацию комплексно-целевого подхода к проектированию вариативного образовательного процесса на педагогическом и ученическом уровнях;

- организацию и обеспечение вариативного и профильного обучения в школе;

- применение организационных моделей вариативного образовательного процесса, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей школьников;

- диагностическое сопровождения управленческой и образовательной деятельности, создание системы школьного мониторинга;

- использование самоанализа, самооценки, коррекции и саморегулирования для повышения качества образовательной деятельности.

Технология вариативного обучения, реализация которой на конкретной укрупненной дидактической единице осуществляется в следующей логике:

1) проектирование учебного содержания, предусматривающее выделение ведущих духовно-нравственных, культурологических, мировоззренческих, эмоционально ценностных смыслов учебной информации; отбор диагностических и контрольно-измерительных материалов; разработку технологической карты на основе таксономии целей в операциональном составе; планирование и согласование индивидуальных образовательных маршрутов, выбранных учащимися;

2) организация вариативного образовательного процесса на учебных занятиях обеспечивает решение следующих дидактических задач: а) мотивационно-целевая: позитивный настрой на учение, установление ассоциативных связей и мыслеобразов с имеющимся опытом учащихся, определение общеклассных и индивидуальных учебных целей, планируемых результатов обучения; б) актуализация опорных знаний и умений путем проговаривания определений, свойств, признаков, правил, законов в парах и самостоятельного выполнения заданий вводного контроля с последующей рефлексией и коррекцией выявленных ошибок и пробелов в соответствии с представленными эталонами; затем - определение объема и характера индивидуальной работы для достижения минимального, базового или углубленного уровней обучения; выбор творческого образовательного продукта; в) организационно-познавательная: усвоения новых знаний и способов деятельности путем предъявления педагогом базовой учебной информации, а также вариативными способами самостоятельной работы с различными информационными источниками; установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала с использованием парной и групповой форм работы над контрольными вопросами или заданиями; г) закрепления и комплексного применения знаний и способов действий методом индивидуализированного выполнения учебных заданий на различных уровнях: базовом, компенсирующем, углубленном, творческом; д) обобщения и систематизации знаний и способов деятельности посредством группового взаимодействия по осуществлению анализа и синтеза, обобщения и систематизации знаний, выявления внутрипредметных, межпредметных и мировоззренческих связей и отношений, определения ценностно-смыслового отношения к объекту изучения; е) контрольно-рефлексивная с помощью экспертного индивидуализированного контроля (возможно в компьютерном варианте), взаимоконтроля и оценки, рейтинговой самооценки, коллективного обсуждение итогов общеклассной работы, ее результатов, а также выполнения творческих образовательных продуктов, групповой и индивидуальной рефлексии.

Существенными индикаторами качества управления вариативным образовательным процессом являются: готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации; формирование субъектной позиции школьника в образовательном процессе в соответствии с его психолого-возрастными возможностями; участие обучаемых в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивании результатов учения; реализация права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; предоставление права выбора вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучения; использование в качестве значимого показателя само- и взаимооценку, рецензию товарищей; ведение дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; пользование школьником информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; накопление информации о личностных успехах и достижениях (портфолио); самореализация обучаемых в разнообразных проектах как групповых, классных, так и общешкольных; участие школьников в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; участие в работе органов классного и школьного ученического самоуправления; успешная социальная адаптация выпускника школы.

6. В структуру диагностического аппарата исследования качества управления вариативным образовательным процессом входят: самооценка гуманистической установки педагога, диагностика качества управления школой, замеры уровня сформированности корпоративной культуры педагогического управления, степени реализации школой заказа родителей и школьников, владения педагогами современными образовательными технологиями, уровня вариативности процесса обучения, степени реализации воспитательного потенциала учебного занятия; диагностика воспитанности, обученности, развития познавательных интересов, сформированности общеучебных умений и навыков школьников и их социальной адаптации после окончания школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлялись на: городских и окружных научно-практических семинарах, проводимых на базе школ 26, 37, 139, 199, 245, 423, 531, 727, 1036,, 1143 и др. (1989-2005гг); проблемных курсах ФПК ГТПРО МПГУ по теме «Управление вариативным образовательным процессом в школе», в работе которых принимали участие учителя и организаторы образования свыше 500 учебных заведений (1990-2005гг); международных научных сессиях, проводимые ФПК ППРО МПГУ; городской конференции МИОО «Оценка качества образования» (2004г), на кафедре управления развитием школы МПГУ (1995-2005гг); отчетах по экспериментальной работе на заседаниях методического центра и коллегии Юго-Восточного образовательного округа (2001-2005гг); научно-практических конференциях руководителей образовательных учреждений Юго-Западного, Западного, Северного, Южного, Восточного и Центрального округов (19952005гг); лекциях и семинарах автора с целью популяризации инновационного опыта вариативного образования в десятках школ Москвы, Вологды, Челябинска, Унты, Мирного, Краснодарского края и др. (1990-2005гг); преподавании математики в старших классах московских школ 1233, 199 (1987- 2001 гг).

Материалы исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах системы ФПК lilJLPO.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пикан, Валентина Викторовна

ПУБЛИКАЦИИ, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Монографии, программы и методические работы

1. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе. Монография. -М., 2005 -270 е. - 17п.л.

2. Пикан В.В. Тригонометрические функции числового аргумента в средней школе. Пособие для учителя. - М., 1980 - 96с. - 4п.л.

3. Шамова Т.И., Терехов В.А., Пикан В.В. и др. Типовой учебно-тематический план ФППК ОНО. -М., 1989 - 39с.- 2п.л. (авт. вклад - 5%).

4. Шамова Т.И., Одинцов П.К., Пикан В.В. и др. Учебные, учебно-тематические планы и программы подготовки и переподготовки организаторов образования - Москва-Барнаул , 1999 - 275с. - 11 пл. (авт. вклад - 2%).

5. Костикова М.Н., Шамова Т.И., Пикан В.В. и др. Профессиональные образовательные программы, примерные планы и содержание переподготовки, подготовки и повышения квалификации управленческих педагогических кадров - М., 1994 - 65с. - 3 пл. (авт. вклад - 2%).

6. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Пикан В.В. и др. Сборник программ по управлению образовательными учреждениями для факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. - М., 2004 - 392с - 20,5 пл. (авт. вклад - 4%).

7. Пикан В.В., Краснухина JI.B., Голова Т.Л. и др. Проектирование учебного содержания. Методическое пособие. - М., 2005 - 206с. - 15 пл. (авт. вклад - 70%).

8. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н., Пикан В.В. и др. Менеджмент в управлении школой. /Под ред. Т.И. Шамовой - М., 1992 - 360с. - 15п.л. (авт. вклад - 8%).

9. Шамова Т.П., Третьяков П.И., Пикан В.В. и др. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография /Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова-Москва-Тюмень, 1994 - 277с. - 9п.л. (авт. вклад - 22%).

10. Поташник М.М., Лазарев B.C., Пикан В.В. и др. «Управление развитием школы» /Под ред. М.М.Поташника - М., 1995 - 462с. - 29 пл. (авт. вклад - 2%).

11. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Пикан В.В. и др. «Управление развитием инновационных процессов в школе» /Под ред. Т.И.Шамовой - М., 1995 -217с. -14 пл. (авт. вклад - 7%).

12. Пикан В.В., Киселева Л.С., Юдина И.И. и др. Методические рекомендации к курсу геометрии 6-8 классов. Пособие для учителя. - М., 1987 - 195с. -12 п.л. (авт. вклад - 25%).

13. Пикан В.В., Киселева Л.С., Савина Т.М. и др. Методические рекомендации к курсу геометрии 9-10 классов. Пособие для учителя. - М., 1989 - 177с. -11 п.л. (авт. вклад - 30%).

14. Пикан В.В., Ястребенецкий Г.А. Из опыта обучения геометрии вшестом классе. Пособие для учителя. - М., 1983 - 86 с. - Зп.л. (авт.вклад - 70%).

15. Шамова Т.И., Терехов В.А., Пикан В.В. и др. Дидактические материалы к учебным курсам, изучаемым на ФППК ОНО. Методическое пособие. - М, 1989 - 184 с. - 8 п.л. (авт. вклад - 26%).

16. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н., Пикан В.В. и др. Методические рекомендации по проведению стажировки резерва руководителей школ. -М., 1990 - 151с. - Юп.л. (авт. вклад 6%).

17. Шамова Т.И., Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. /Под ред Т.И. Шамовой - М., 1997 - 90с. - 6 п.л. (авт. вклад - 10%).

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

18. Пикан В.В. Совершенствовать формы учебных занятий. «Математика в школе», №5 - М., 1987, с. 23-26 - 0,5 п.л.

19. Пикан В.В., Калягин Ю.М. О прикладной и практической направленности обучения математике. «Математика в школе», №6 - М., 1985, с. 27-32 - 1 п.л.

20. Пикан В.В. О практической направленности курса геометрии. «Математика в школе», №3 М., 1983, с. 25-28 - 0,5 п.л.

21. Пикан В.В. Тригонометрические функции в VIII классе. «Математика в школе», № 5, - М, 1974, 18-21 - 0,5 п.л.

22. Pikan V.V. Demoralization of learning process of mathematics at school. Сб. Abstracts of short communications . Vi international congress on mathematical aducation. - Будапешт, 1988, с. 197-198 - 0,1 п.л.

23. Пикан В.В. Таксономия целей обучения. Сб. «Союз педагогической науки и практики», МПГУ, - М., 1993, с.39-41 - 0,1 п.л.

24. Пикан В.В. Индикаторы мониторинга качества управления образовательным процесссом. Сб. «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования», М.,2004, с. 84- 92 - 0,4 п.л.

25. Пикан В.В. Опыт организации методической работы в школе 1143. Сб. «Организация методической работы в образовательном учреждении (Из опыта школ Юго-Восточного округа Москвы)» - М., 2003, с. 12- 23 - 0,7 п.л

26. Пикан В.В. Психолого-педагогическая диагностика направленности познавательных интересов и одаренности подростка. Сб. Преемственность профильного обучения и профессионального образования». - М., 2003, с. 35-43 - 0,5 п.л.

27. Пикан В.В. Педагогическое обеспечение курса «Управление образовательным процессом» для слушателей факультета повышения квалификации. Сб. «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества», Минск, 2002, с. 121- 130-0,5 п.л.

28. Пикан В.В. Проектная деятельность как важнейшее условие современного социо-культурного развития школьника. Сб. «Учитель-ученик: проблемы, поиски, находки», МЦ ЮЗАО. - М.,2001, с. 3-10 - объем 0,4 п.л

29. Пикан В.В. Концепция вдохновляющего обучения. Сб. Пятая международная научно-практическая конференция. Образование, культура, Христианство, их взаимодействие и мисссия в XXI веке», Смоленск, 2000, f с.156 -162 - 0,3 п.л.

30. Пикан В.В. Технология образовательного процесса в экстернате. Сб. «Новые формы получения образования в Москве» ГОМЦ /Под ред. Л.Е Курнешовой, - М.,1999, с. 90-94 - 0,2 п.л.

31. Пикан В.В .Технология разноуровневого обучения. Сб. «Образование - 95», 2-ая международная конференция, МПГУ - М., 1995, с. 13 - 0,1 п.л.

32. Пикан В.В. Дифференциация обучения на ФППК ОНО на основе стартовой диагностики подготовки слушателей. Сб. «Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ», МПГУ, - М.,1991, с. 14-25-0,5 п.л.

33. Пикан В.В. О требованиях к системе задач. Сб. «Роль и место задач в обучении математике», вып. VII. - М., 1980, с. 110-119 - 0, 5п.л.

34. Пикан В.В., Шалимова К.И. Мотивация познавательной деятельности участников математических олимпиад школьников. Сб. «Роль и место задач в обучении математике», вып. VIII. - М., 1981, с. 87- 97 - 0,5 п.л.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав генезис проблемы управления вариативным образовательным процессом в школе, мы пришли к выводу о том, что она сопряжена с задачами модернизации российского образования, для решения которых система основополагающих педагогических принципов была обогащена принципами фундаментализации, открытости, опережения и вариативности. Кроме того, новые достижения гуманитарного и естественно-научного знания существенно расширили понимание принципов природосообразности и культуросообразности, что обусловило необходимость разработки концепции вариативного образования, интегрирующей гуманно-личностные психолого-педагогические теории по совокупности системы качеств человека: духовных, физических, психических и социальных. Обновление разнообразия уклада школьной жизни также востребовано происходящими в стране социо-культурными преобразованиями в нашей стране, нацеленными на смену культа власти корпоративной культурой управления на всех уровнях. Поскольку общеобразовательная школа является важнейшим и самым массовым социальным институтом, обеспечивающим целенаправленное формирование личности, постольку ей принадлежит первоочередная роль в накоплении и развитии опыта субъектной жизнедеятельности, для которой ключевыми условиями являются обеспечение прав и избирательных возможностей человека, развитие системы самоуправления. Историко-ретроспективный анализ хода развития отечественной и зарубежной педагогической теории и практики позволил нам выявить устойчивую тенденцию и предпосылки дальнейшего развития вариативного образования. Однако расширение спектра типов и видов учебных учреждений, по нашему убеждению, не исчерпывает возможностей доступного выбора личностью собственного образовательного маршрута - новые выборы способна породить организация самого вариативного образовательного процесса непосредственно на учебных занятиях. Вариативный образовательный процесс мы определяем как взаимосвязанную деятельность педагога и учащихся по реализации целей образования, осуществляемую в условиях выбора уровня содержания (не ниже уровня государственных стандартов), средств, способов организации, ценностно-смыслового отношения к объектам изучения. Развивающий потенциал гуманно-личностного образования реализуется в условиях вариативного обучения, существенными признаками которого являются: участие школьников в осмыслении эмоционально-ценностного компонента содержания обучения; корпоративное пользование имеющимися ресурсами: информационными, дидактическими, материально-техническими, временными, интеллектуальными и др.; использование возможностей для сотрудничества и проектно-исследовательской деятельности педагогов и школьников; предоставление учащимся права выбора цели, уровня усвоения содержания обучения, управления, мотива, способа деятельности, партнеров, темпа учения, творческого образовательного продукта, формы контроля и др.; применения рейтингово-накопительной системы оценивания, базирующейся на таксономии когнитивных целей обучения, как для экспертного, так и ученического оценивания качества обучения; Применение технологии вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов не только повышает качество обучения, но и способствует улучшению взаимоотношений между главными субъектами -учителем и учащимися, формированию корпоративной культуры педагогического управления. Практическая реализация данной технологии на конкретной укрупненной дидактической единице, должна осуществляться в следующей логике: 1) при проектировании учебного содержания: выделение ведущих духовно-нравственных, культурологических, мировоззренческих, эмоционально ценностных смыслов учебной информации; определение интегральной триединой дидактической цели изучаемой темы; декомпозиция этой цели на дидактические задачи отдельных учебных элементов; отбор необходимых диагностических и контрольно-измерительных материалов для данной укрупненной дидактической единицы и ее учебных элементов; разработка технологической карты на основе таксономии целей в операциональном составе; разработка и согласование индивидуальных образовательных программ учащихся; 2) в ходе организации вариативного образовательного процесса на учебных занятиях осуществляются следующие дидактические задачи: а) мотивационно-целевые: позитивный настрой на учение, установление ассоциативных связей и мыслеобразов с имеющимся опытом учащихся, определение общеклассных и индивидуальных учебных целей, планируемых результатов обучения; б) актуализация опорных знаний способом проговаривания определений, свойств, признаков, правил, законов и т.п. в парах с последующей рефлексией выявленных ошибок и пробелов в соответствии с представленным эталоном; выявление уровня готовности к предстоящей учебной деятельности способом вводного тестировании; коррекция; определение объема и характера индивидуальной работы для достижения минимального, базового или углубленного уровней обучения; выбор творческого образовательного продукта; в) организационно-познавательные: усвоения новых знаний и способов деятельности вначале способом предъявления педагогом базовой учебной информации с использованием проблемного, вербально-логического и эмоционально-образного методов обучения, затем способами обеспечения выбора и условий для самостоятельного изучения различных информационных источников; установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала с использованием парной и групповой форм работы над контрольными вопросами или заданиями, взаимообучения и коррекции выявленных ошибок; г) закрепления и комплексного применения знаний и способов действий методом индивидуализированного выполнения учебных заданий на различных уровнях: базовом, компенсирующем, углубленном, творческом; д) обобщения и систематизации знаний и способов деятельности посредством группового взаимодействия по осуществлению анализа и синтеза, обобщения и систематизации знаний, выявления внутрипредметных, межпредметных и мировоззренческих связей и отношений, определения ценностно-смыслового отношения к объекту изучения; е) контрольно-рефлексивные, используя экспертный индивидуализированный контроль (возможно в компьютерном варианте), рейтинговую самооценку, коллективное обсуждение итогов общеклассной работы, ее результатов, а также выполнения творческих образовательных продуктов, групповую и индивидуальную рефлексии.

В результате проведенного нами практико-ориентированного исследования мы пришли к заключению о том, что для использования имеющихся ресурсов вариативности образовательного процесса необходимо обновление всех функций управления, как на педагогическом, так и на ученическом уровнях. Теоретическая модель управления вариативным образовательным процессом в школе требует обновления всех функций педагогического управления школой в направлениях: а) информационно-аналитической обоснованности корпоративного принятия управленческих решений; б) применения системы методов мотивации и стимулирования, главным из которых является поддержка творческих и инновационных подходов к управленческой и образовательной деятельности; в) реализации комплексно-целевого подхода к проектированию образовательного процесса; г) организации и обеспечения вариативного и профильного обучения в школе, д) применении организационных моделей вариативного образовательного процесса, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей школьников; е) диагностического сопровождения управленческой и образовательной деятельности, создания системы школьного мониторинга; ж) приоритетности самоанализа, самооценки, коррекции и саморегулирования по сравнению с управленческими воздействиями. Качество вариативного образовательного процесса в школе, существенными показателями которого являются готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации, повышается при выполнении комплекса организационно-педагогических условий обеспечения субъектной позиции школьника в образовательном процессе, формирующейся на разных уровнях в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляющейся в: а) участии в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучении; г) использовании в качестве значимого показателя самооценку и взаимооценку, рецензию товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; е) пользовании информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного ученического самоуправления. Экспериментальная апробация и экспертиза освоения концепции вариативного образования, теоретических моделей управления вариативным образовательным процессом и комплекса технологий в общеобразовательных школах подтвердила гипотезу о следующих позитивных изменениях: 1) прогрессирующем развитии гуманистических установок педагогов; 2) повышении качества управления школой по индикаторам: инновационность образовательной политики, социальная обеспеченность, корпоративность, общественный имидж школы; 3) приросте уровня корпоративной культуры педагогов; 4) становлении и развитии системы школьного педагогического, ученического и родительского самоуправления на договорных началах; 4) улучшении качества образовательного процесса по индикаторам: а) уровень воспитанности, б) уровень обученности, в) уровень развития познавательных интересов, г) уровень сформированности общеучебных умений и навыков; 5) снижения уровня учебной нагрузки за счет проектирования укрупненных дидактических единиц на базе таксономии целей обучения; 6) активизации учения школьников и рост их познавательной самостоятельности в ходе реализации технологий вариативного обучения; 7) поэтапном осуществлении, начиная с младших классов, программы развития детской одаренности и состыковка ее с системой профильного обучения в школе; 8) повышении уровня готовности школьников к продолжению образования по показателям процентов поступления в вузы и ссузы и диагностике социальной адаптации выпускников школы.

В целом проведенное исследование свидетельствует, что в настоящее время для решения задачи творческого саморазвития учащихся огромным потенциалом располагает вариативное образование. Управление вариативным образовательным процессом школы должно базироваться на принципах целостности, корпоративности и самоорганизации. Накопленный в науке и практике инновационный опыт дает основание считать, что на таких же принципах необходима перестройка управления образовательными системами и муниципального, и регионального, и государственного, и межгосударственного уровней. К подобному выводу о необходимости межшкольной кооперации приходят руководителя образовательных учреждений, приступившие к реализации программы профильного обучения старшеклассников.

8. Выполненное диссертационное исследование, разработанные в нем концептуальные положения, позволяют утверждать об открытии нового направления научно-исследовательской работы, в русле которого необходима разработка теоретических основ и практико-ориентированных технологий управления вариативным образовательным процессом в образовательных учреждениях различных типов и уровней, в частности, в системе профессиональной подготовки педагогов. Кроме того, в более детальном исследовании нуждается целый ряд проблем управления учением школьников: проектирование вариативного образовательного процесса; модульное построение учебных курсов на вариативной основе; организация вариативного образовательного процесса с использованием этнокультурного компонента и средств дополнительного образования; управление вариативным процессом предпрофильной подготовки и профильного обучения в мультипрофильной школе с учетом региональной специфики; организационно-педагогические условия сотрудничества семьи и школы по выявлению и педагогической поддержке детской одаренности; технологическое обеспечение профильного и предпрофильного обучения и другие.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Пикан, Валентина Викторовна, 2005 год

1. Абульханова-Славская В.Я. Стратегия жизни. М., 1980.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 1996.

3. Аверин Н.А. как научить учиться. Киев, 1988.

4. Аверкин В.Н., Цирульников A.M. «Управление вариативными образовательными системами». Вел. Новгород. 1999.

5. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М., 1992.

6. Акофф Р., Эмери Ф.О. О целеустремленных системах. М., 1974.

7. Активные формы обучения.-Л., 1991.

8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

9. Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? М, 2002.

10. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1994.

11. Амонашвили Ш.А. Школа жизни.- М.,1998.

12. Ананьв Б.Г.Избранные психологические труды. М., 1980.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания -М., 1977.

14. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань 1994.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории фундаментальных систем. -М., 1978.

16. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. СПб, 1999.

17. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М., 1990.

18. Антоненко Н.В., Гладышев А.Г. и др. Введение в управление. М, 2002.

19. Архипова В.В.,Соколов А.С. Коллективный способ обучения. СПб., 1991.

20. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства в России. Ст. в сб. Новое время новая дидактика. - М., 2001.21