Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фокина, Ольга Анатольевна

• Фокина, Ольга Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фокина, Ольга Анатольевна

Введение.

Глава 1. Освоение модели личностно ориентированного образования как предмет управления

1.1. Ориентация на личность как системообразующая ценность педагогического коллектива.

1.2. Система методического и психологического обеспечения освоения концепции и технологий личностно ориентированного образования педагогическим коллективом.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Организационно-педагогические условия освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования

2.1. Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации концепции и технологий личностно ориентированного образования.

2.2. Психолого-педагогические механизмы освоения педагогическим коллективом понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования»

Актуальность исследования. Процессы кардинальных изменений в системе образования - переход от знаниевой к личностной парадигме - порождает и новое представление о сущности управления образовательным учреждением, приоритетным ориентиром которого становится организационное, методическое и психологическое обеспечение становления педагогического коллектива как «совокупного педагога» (В.В.Сериков), способного реализовать личностно ориентированное образование. Освоение системы личностно ориентированного образования - инновационный процесс, в ходе которого происходят не отдельные, локальные, а сущностные изменения типа образования, поворота всех его компонентов - цели, содержания, методов и форм организации, критериев оценки результатов - к личности ребенка и его воспитателя, их ценностно-смысловому развитию. Новое коллективное педагогическое мышление формируется как в результате саморазвития педагогов (через понимание и оценку себя как субъекта педагогического процесса, как уникальной и неповторимой личности), так и через оптимальное сочетание методической, психологической, практической помощи со стороны руководителя школы, направленной на изменение ценностно-смысловой сферы личности учителя, вооружение его приемами диагностики и самодиагностики, построение учебно-воспитательного процесса, направленного на личностное развитие учащихся.

В управлении школой, последовательно переходящей к реализации личностно ориентированной модели педагогической деятельности, меняется не только система целей, средств и оценочных критериев педагогической деятельности, существенные изменения происходят и в организационной структуре и организационной культуре школы, меняется стиль руководства - «управление образованием из системы управленческих заданий и исполнительских решений переходит в разряд личностно ориентированной деятельности» [28, с.240]. Использование в управлении школой менеджерских технологий (децентрализация власти, гибкое распределение полномочий, командные формы работы, поддержка, психологическое сопровождение и пр.) призваны обеспечить работу школы в режиме саморазвития, способной изыскивать ресурсы внутри себя, так как новый тип педагогической деятельности должен родиться внутри школы в результате коллективного творчества всего педагогического коллектива. Складывается особый тип отношений между управляющей и управляемой системами, что предполагает определенную компетентность школьных менеджеров, ориентированных в своей деятельности на создание условий для личностного развития педагога - носителя личностно-развивающей педагогической деятельности.

Личностный подход в образовании, представленный в психологических и педагогических трудах Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, И.А.Колесниковой, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, А.П.Тряпицыной, И.С.Якиманской и др., несмотря на многообразие его интерпретаций, указывает на необходимость пересмотра целей управления школой, организационного, психологического, методического обеспечения становления качественно нового содержания деятельности педагогического коллектива как «совокупного педагога», способного реализовать личностно ориентированное образование. В последние годы опубликованные работы в области педагогического менеджмента (Н.С.Дениковой, В.А.Караковского, Ю.А.Конаржевского, Л.И.Новиковой, М.М.Поташника, Р.Х.Шакурова, Т.И.Шамовой и др.) позволяют рассматривать управление педагогическим коллективом как деятельность руководителя, направленную на создание условий для развития всех субъектов образовательного процесса, сплоченных целевым единством.

Вышесказанное определяет важность активного поиска новых резервов в управлении школой личностной ориентации с целью подготовки педагогического коллектива к освоению личностно ориентированного вида педагогической деятельности. Обследование руководителей школ (около 300 человек), проходивших подготовку на курсах повышения квалификации (I и II уровня), показало, что большинство директоров и их заместителей (около 90%) обладает низким уровнем знаний относительно системы психолого-педагогических механизмов освоения педагогическим коллективом понятий, критериев, технологий личностно ориентированного образования, а соответственно не владеет умениями организации личностно-развивающего методического процесса.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется новыми требованиями к управлению школой как саморазвивающимся образовательным институтом в условиях личностной парадигмы; неразработанностью вопросов индивидуальной помощи учителю, реализующего личностно ориентированное образование; методологии и способов создания в управлении структур и ситуаций, обеспечивающих проявления внутренних возможностей педагога решать педагогические задачи в условиях личностного подхода как самостоятельно, так и в единстве с коллективом единомышленников.

Проблема исследования заключается в отсутствии научного определения «управленческой поддержки», ее сущности, критериев эффективности, структурных компонентов, логики развертывания, специфики содержания на разных этапах развития коллектива.

С учетом вышесказанного была избрана тема исследования: «Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования».

Объект исследования - развитие педагогического коллектива школы.

Предмет исследования - управление процессом освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования.

Цель исследования - разработка научных основ внутришкольного управления, направленного на развитие педагогического коллектива как «совокупного педагогического субъекта», реализующего личностно ориентированную модель педагогической деятельности.

Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что система внутришкольного управления будет наилучшим образом способствовать развитию готовности педагогического коллектива к реализации концепции личностно ориентированного образовании, если

- создание условий для развития педагогического коллектива, реализующего личностный подход, и дифференцированная работа с группами учителей различного уровня готовности к этой деятельности будет выступать в качестве приоритетного звена управленческой деятельности в учреждении образования;

- содержанием методической работы будет выступать личностно-развивающая деятельность учителя, включающая изучение ситуации развития личности учащегося, проектирование его личностного опыта, выбор и применение личностно-развивающих образовательных технологий;

- основная функция целенаправленной деятельности по осуществлению управленческой поддержки будет заключаться в помощи учителю в преодолении профессиональных и личностных затруднений при освоении системы личностно-развивающей педагогической деятельности;

- управленческая поддержка профессионально-личностного развития учителя будет осуществляться через создание в процессе коллективных и индивидуальных занятий с учителями последовательности проблемно-креативных ситуаций, востребующих реализацию творческого потенциала учителя, формирование его ценностно-смысловой сферы, ориентировки в концепции и технологиях личностно-развивающего образования; рефлексивных умений;

- в образовательном учреждении будет развиваться командная организационная культура, способствующая формированию «коллективного педагогического субъекта», реализующего личностный подход.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить основные характеристики готовности педагогического коллектива к реализации личностно-развивающей педагогической деятельности.

2. Определить сущность, критерии эффективности, компоненты управ-t ленческой поддержки процесса освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования.

3. Определить основные способы создания организационной культуры школы, способствующей становлению «совокупного педагогического субъекта» - носителя личностно ориентированной педагогической деятельности.

4. Создать систему организационного, методического и психологического обеспечения развития педагогического мастерства учителей посредством технологии проблемно-креативных методических ситуаций.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, социологических выводов, а также диссертационных работ по исследуемой проблеме; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование; прогностические методы (метод моделирования); психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; методы экспертной оценки и самооценки; методы математической статистики. % Теоретико-методологическую базу исследования составили концепции системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер), концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), основы гуманистической психологии и педагогики (К.А.Абульханова, М.Н.Берулава, И.А.Колесникова, А. Маслоу, Л.М.Митина, К.Роджерс, В.И.Слободчиков и др.), принципы деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.К.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теории психологии * творчества (Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров) и профессионально-творческого развития учителя (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), концепция педагогической поддержки

В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, А.П.Тряпицына и др.), основы теории педагогического менеджмента (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.), философские, психологические и педагогические основы учения о коллективе (Л.П.Буева, В.Г.Иванов, Н.И.Лапин, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.И.Уманский, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, А.С.Макаренко, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский).

Опытно-экспериментальная работа велась в гимназии № 9 Кировского района г.Волгограда, в которой диссертант на протяжении 10 лет работала заместителем директора по научно-методической работе и в настоящее время является директором. Эффективность научных разработок проверялась путем их внедрения в общеобразовательные школы г.Волгограда. Обсуждение результатов экспериментальных проверок осуществлялось на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, на научно-практических конференциях работников образования, на занятиях с руководителями школ - слушателями курсов повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением, которая позволяла проверять истинность и точность теоретических посылок на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем разработана система управленческой поддержки как специфической управленческой функции и технологии управления педагогическим коллективом в процессе освоения им концепции и технологий личностно ориентированного образования. Суть управленческой поддержки состоит в создании и разрешении проблемно-креативных ситуаций в коллективной и индивидуальной методической работе, востребующих реализацию творческого потенциала учителя, формирование его ценностно-смысловой сферы, опыта личностно-развивающей педагогической деятельности, рефлексивных умений, способности работать в команде.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию концепции личностно ориентированного образования в аспекте научного обоснования основ внутришкольного управления (на уровне целей, содержания и методов методической работы), направленного на развитие педагогического коллектива как «совокупного педагогического субъекта», реализующего личностно ориентированную модель педагогической деятельности.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования модели внутришкольного управления, способствующей эффективному освоению педагогическими коллективами основных понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования, развитию демократизации отношений участников образовательного процесса; результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки менеджеров образования к управлению образовательным учреждением в условиях личностного подхода.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, тезисов выступлений; участие в качестве докладчика в городских научно-практических конференциях работников образования (1997, 1998, 1999 г.г.), внутривузовских и межвузовских конференциях и методологических семинарах (1998-2001 г.г.), на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования, на курсах повышения квалификации работников образования (директоров школ и их заместителей).

Внедрение результатов исследования. Промежуточные и конечные результаты исследования прошли апробацию и внедрены в практику работы школ г.Волгограда. Материалы авторского курса «Управленческая поддержка профессионального развития учителя» использовались на лекционных и практических занятиях факультета повышения квалификации работников образования при ВГПУ и нашли одобрение руководителей школ.

Материалы исследования отражены в 6 научных публикациях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Освоение педагогическим коллективом концепции личностно ориентированного образования является управляемым процессом и связано, прежде всего, с изменением ценностно-смысловой сферы и формирования профессионально-значимых личностных качеств педагогов диалогичности, толерантности, эмпатии, творческого и рефлексивного отношения к педагогической деятельности), обеспечением этого процесса системой методической и психологической помощи, органи-зуемои руководителем.

2. Управленческая поддержка является самостоятельной функцией управления, направленной на установление субъект-субъектных взаимоотношений управляющей и управляемой систем. Задачами управленческой поддержки выступают: создание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе профессионального и личностного самоопределения и самореализации на основе диагностики его готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности; создание ситуации востребованности субъектной позиции педагога, носителя личностно ориентированной педагогической деятельности; преодоление психологических затруднений учителей при освоении системы умений и критериев педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности.

3. Управленческая поддержка осуществляется через создание последова тельно развертываемых преоблемно-креативных методических ситуаций, востребующих реализацию творческого потенциала учителя. формирование его ценностно-смысловой сферы, развитие рефлексивных умений, способности работать в команде.

4. Внутришкольное управление освоением концепции личностно ориентированного образования строится на основе диалогичности, контек-стуальности, имитационно-игрового моделирования ситуаций развития личности в процессе методической работы с учителями, что предполагает децентрализацию власти, переход от жестких вертикальных схем управления к более динамичным командным формам взаимодействия, активизации человеческого фактора в управлении. Управление освоением концепции JIOO педагогическим коллективом влияет на изменение типа организационной культуры, на котором основывается жизнь школы как целостного организма, т.к. развитие педагогического коллектива как «совокупного педагога» возможно только в условиях партнерских взаимоотношений всех субъектов управления.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1997-1998 гг.) выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в психологической и педагогической литературе; проводился теоретический анализ проблемы управления школой с позиций достижения зарубежного и отечественного менеджмента, особенности деятельности педагогического коллектива в условиях личностной парадигмы образования, изучения и анализ опыта творческой деятельности педагога и творческого саморазвития учителей. На этой основе формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялись основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике.

На втором этапе (1998-2000 гг.) разрабатывалась модель управления школой на основе идей личностного подхода и достижений современного зарубежного и отечественного менеджмента; проводился формирующий эксперимент, призванный проверить гипотезу исследования, оптимальность системы организационных, методических и психологических условия становления учителя носителя личностно-развивающей педагогической деятельности; выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального развития педагогов, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация и валидизация.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводилась систематизация, осмысление, обобщение результатов исследования, уточнение его основных положений, литературное оформление диссертации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фокина, Ольга Анатольевна

Выводы по II главе

Экспериментальная разработка вопросов управления освоения основных понятий, критериев и технологий личностно ориентированного образования педагогическим коллективом позволила сделать следующие выводы.

1. Опытно-экспериментальная работы имела своей целью посредством системы организационного, методического и психологического обеспечения подготовить педагогический коллектив к личностно-развивающей педагогической деятельности. Программа подготовки реализовывалась в три этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический. Каждый из этапов подготовки предполагал использование различных организационных форм работы с педагогическим коллективом, в совокупности образующих развивающий методический процесс. На ценностно-смысловом этапе преобладали такие формы методической работы, как индивидуальные беседы и консультации, педагогические дискуссии, проблемные организационно-деятельностные игры, имеющие своей задачей изменение профессионального мышления педагогов, повышение мотивации, а также определение совместно с руководителем профессиональных затруднений (барьеров), требующих индивидуальной помощи. Гностический этап подготовки был представлен следующими формами работы с педагогическим коллективом: методологические семинары, недели педагогических чтений, научно-практические конференции - и имел своей целью изучение психолого-педагогических основ концепции личностно ориентированного образования. Технологический этап подготовки призван был вооружить педагогов практическими умениями и навыками применения личностно-развивающих технологий. Формами работы руководителей с педагогическим коллективом были следующие: индивидуальные консультации и собеседования, посещение и последующий анализ и самоанализ урочного и внеурочного занятия, педагогические консилиумы, методические семинары, творческие лаборатории, творческие организационно-деятельностные игры, психолого-педагогические тренинги, работа учителей в педагогических командах. Для каждой уровневой группы учителей содержание работы носила дифференцированный характер и выражалась в характере и объеме заданий (поручений), форме контроля, определению роли, которую учитель исполнял в творческой группе, педагогической команде, а также степени помощи.

2. В основе системы подготовки педагогического коллектива к личностно-развивающей педагогической деятельности лежали принципы управления школой личностной ориентации - биологичность, контекстуальность, игровое моделирование ситуаций развития личности учителя. Данные принципы выступали в качестве целостной системы при конструировании проблемно-креативных ситуаций в системе методической работы, лежащих в основе управленческой поддержки - специфической функции управления. Динамика развертывания проблемно-креативных ситуаций в системе методической работы с педагогическим коллективом представляла результат развития педагогического мышления учителя: познание себя как педагога, оценка своей готовности к личностно ориентированной модели педагогической деятельности (ситуация-самоанализ); усовершенствование себя, создание программы своего развития (ситуация-проект); поиск нового смысла педагогической деятельности (ситуация-рефлексия). Таким образом, проблемно-креативные ситуации вносили в деятельность учителей новый вид педагогического опыта: опыт самопонимания себя как педагога, самоанализа своей педагогической деятельности через самоанализ урока или внеурочного занятия; опыт самопроектирования своего профессионального развития; опыт рефлексии и оценки соответствия своей деятельности личностно ориентированной модели, проектирование данных ситуаций предполагает следующие «шаги»: посредством анализа субъектного и профессионального поля личности учителя и проектирования деятельности по оценке и упорядочению его профессионального развития - запуск механизма рефлексии и смыслотворчества; эмоциональная и экзистенциальная поддержка индивидуальных решений; экспликация внутренних коллизий в игровой форме методического взаимодействия.

3. Использование командных форм работы с педагогическим коллективом (рабочие педагогические группы временного (проблемного) и постоянного состава (малые педагогические коллективы одного класса) способствовали более эффективному освоению качественно нового вида педагогической деятельности, включали механизмы взаимообучения и взаиморазвития педагогов, становлению педагогического коллектива как «совокупного педагога». Это выражалось в улучшении психологического климата в педагогическом коллективе, ценностно-смысловом единстве его членов, чему способствовало развитие командной организационной культуры и изменения в организационной структуре (расширение горизонтальных связей в управлении, появление и закрепление, наряду с традиционными, новых управленческих структур - кафедр, проблемных групп, педагогических команд, педагогических консилиумов и пр.). Демократические преобразования в управлении школой, осваивающей личностно ориентированную модель педагогической деятельности, меняют роль руководителя школы с контролирующей на сопроводительную, в работе с персоналом он придерживается следующих взглядов:

- понимание и принятие учителем позиции продуктивного взаимодействия с руководителем возможно в результате не случайного, а творческого самоопределения в педагогической деятельности, самостоятельного выбора средств реализации своего педагогического замысла; принятие руководителем учителя как «самореализующейся личности» влечет за собой предоставление последнему свободы в выборе педагогической концепции;

- степень помощи руководителя обратно пропорциональна мастерству педагога, его готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности, в связи с этим задача руководителя заключается в постепенном переводе учителей в режим самоконтроля;

- руководитель, так же, как и учитель, может испытывать недостаток компетенции в узко-предметной сфере педагогической деятельности, в связи с этим возможно и желательно подключать к работе с педагогом другого учителя; подобное делегирование полномочий влекло за собой расширение горизонтальных связей в структуре управления и приобретение учителями опыта работы на разных уровнях управления.

4. На всех этапах исследования был использован комплекс методов и методик для сбора информации по проблеме управления освоением основных понятий, критериев и технологий личностно-развивающей педагогической деятельности педагогическим коллективом и проверке полученных данных: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, сопоставление самооценки и экспертных оценок, тестирование, анализ результатов педагогической деятельности, эксперимент, статистические методы обработки данных. Сопоставление полученных результатов в ходе формирующего эксперимента с массовым педагогическим опытом позволил заключить: отсутствие целенаправленной работы школьных менеджеров по организации развивающего методического процесса, направленного на личность учителя, оказанию превентивной и адекватной поддержки профессионального и личностного самоопределения и самореализации педагогов не способствует эффективному освоению личностно ориентированной модели педагогической деятельности. Результаты экспериментальной работы в гимназии подтвердили эффективность разработанной модели управления освоением педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования.

Заключение

Остановимся на основных выводах, полученных нами в ходе решения задач исследования.

Первая задача исследования состояла в определении основных характеристик готовности педагогического коллектива к реализации личностно ориентированной системы образования. Для решения этой задачи использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение существующего педагогического опыта.

Личностный подход в образовании задает концептуальные основания для переосмысления целей, содержания и технологий процесса подготовки учителя к реализации личностно-развивающей педагогической деятельности, активизации его личностных функций, понимании сущности педагогической деятельности, ориентированной на личность учащегося. Исследования последних лет, посвященные готовности учителя к реализации концепции личностно ориентированного образования, рассматривают условия, обеспечивающие успешность педагогической деятельности, направленной на личностное развитие ребенка. В первую очередь это принятие педагогическим коллективом цели как представления педагогов о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его личность. Во-вторых, цель каждого конкретного учителя в «личностно-развивающем пространстве школы согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника» (Сериков В.В.). В-третьих, учитель должен владеть способом создания (технологией) личностно-развивающей ситуации в образовательном процессе.

Педагогическая деятельность, направленная на становление личности ребенка, предполагает принятие педагогическим коллективом идеи «ценностно-смыслового равенства» (И.А.Колесникова) учителя и учащегося, понимание механизмов личностного развития, так как профессионально можно работать лишь с тем, сущностные механизмы появления и проявления чего познаны и освоены. Для осуществления личностно ориентированного образования на практике необходима специальная деятельность школьных менеджеров по ориентации педагогического коллектива на новую систему ценностей, в которой приоритетной целью внутришкольного управления является учитель как носитель индивидуального, самобытного профессионально-личностного опыта, имеющий право на самостоятельное, «авторское прочтение» педагогического замысла. Смыслотворческая активность педагога является одним из компонентов психологического механизма овладения личностно ориентированной моделью педагогической деятельности; смысл собственной деятельности находится учителем в результате непрерывного самостоятельного поиска в процессе работы со своей личностью, путем специальных актов рефлексии своего опыта. Изменение в ценностно-смысловой сфере личности представляется как процесс творческого самоопределения и опирается на такие характеристики, как креативность, рефлексия, ответственность. В этом случае и сам педагогический коллектив обретает новые сущностные характеристики: «цель педагогической реализации и поддержки ребенка как личности выступает в качестве механизма профессионального мышления педагога» (В.В.Сериков), является высшим ценностно-смысловым ориентиром педагогической деятельности современных педагогов; целостность педагогического процесса интегрирует деятельность учителей.

Таким образом, структура готовности педагогического коллектива к качественно новому виду педагогической деятельности включает ценностно-смысловой, гностический и технологический компоненты. Ценностно-смысловой компонент имеет следующие аспекты: ценностное отношение к ребенку и личностно ориентированной педагогической деятельности; потребность в профессиональном и личностном самосовершенствовании, профессионально-личностный смысл в овладении личностно-развивающей педагогической деятельности, самостоятельность и ответственность за принимаемые педагогические решения. К гностическому компоненту мы отнесли систему психолого-педагогических знаний как целостной научной картины личностно ориентированной педагогической деятельности, а также понимание роли и места учителя в качественно новом виде педагогической деятельности. Технологический компонент представляет систему диагностических, организаторских, проектировочных, коммуникативных умений и навыков, необходимых для создания ситуации развития личности ребенка.

Нами были выделены 4 уровневые группы учителей: учителя низкого уровня готовности - репродуктивно-пассивного типа; учителя среднего уровня - рационализаторско-либерального типа; учителя выше среднего уровня -творческого типа; учителя высокого уровня - ценностно-творческого типа. Выделение уровней развития личностных и профессиональных качеств отражает диалектический процесс развития личности педагога, а также позволил нам рассматривать последовательно восходящее движение формирования готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности от низкой ступени к более высокой как процесс, управляемый не только учителем, но и подвергаемый управлению извне, со стороны руководителя. Целенаправленное продвижение учителя от низкого к более высокому уровню искомой готовности -сложный, многоплановый управляемый процесс и реализуется в несколько этапов.

Второй задачей нашего исследования было определение сущности, критериев эффективности, компонентов управленческой поддержки освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования.

Управленческая поддержка рассмотрена нами как специфическая функция управления школой личностной ориентации, которая реализуется руководителем посредством последовательно развертываемых проблемно-креативных методических ситуаций. Являясь компонентом целостной системы управления, управленческая поддержка содействует преодолению психологических затруднений учителя при освоении им качественно нового вида педагогической деятельности и осуществляется как диалогическое взаимодействие руководителя и педагога по определению потенциальных возможностей последнего, построению перспектив личностного и профессионального развития, поиску и выбору способов творческого самовыражения учителя с учетом его индивидуальности, уровня педагогического профессионализма, готовности к рефлексии своего педагогического поведения. В качестве показателей эффективности управленческой поддержки нами были отобраны:

- диалогическое взаимодействие руководителя и учителя;

- овладение концепцией и технологиями личностно ориентированного образования;

- успех в профессиональном развитии учителя и адекватное личностное самочувствие;

- рост притязаний в соответствии с развитием возможностей педагога;

- сформированность у учителя рефлексии своей педагогической деятельности, способность корректировать педагогическое поведение в интересах развития личности ребенка.

Управленческая поддержка осуществляется посредством создания последовательно развертываемых проблемно-креативных ситуаций в системе методической работы с педагогическим коллективом. Проблемно-креативная ситуация и помощь руководителя (или привлекаемых экспертов) в ее преодолении составляет своеобразную единицу управленческой поддержки профессионального и личностного развития учителя как единство содержательного и процессуального. В основе этих ситуаций - проблема, коллизия, требующая субъектной позиции педагога в ее решении, изменения его ценностно-смысловой сферы, осознания неполноты, нецелостности своего опыта, актуализирующая его творческий потенциал, развитие его рефлексивных умений и повышения мотивации к овладению личностно-развивающей педагогической деятельности. Содержанием методической работы на основе методики проблемно-креативных ситуаций является выявление профессиональных и личностных затруднений учителя и превращение их в предмет методической работы. Динамика развертываемых ситуаций представляется как результат развития педагогического мышления: познание себя как педагога, оценка своей готовности к личностно ориентированной модели педагогической деятельности; создание программы своего развития; поиск нового смысла педагогической деятельности.

Таким образом, проблемно-креативные ситуации вносили в деятельность учителей новый вид педагогического опыта: опыт самопонимания себя как педагога, самоанализа своей педагогической деятельности через анализ урока или внеурочного занятия; опыт самопроектирования своего профессионального развития; опыт рефлексии и оценки соответствия своей деятельности личностно ориентированной модели.

Проектирование данных ситуации предполагает следующие «шаги»: посредством анализа субъектного и профессионального поля личности учителя и проектирования деятельности по оценке и упорядочению его профессионального развития - запуск механизма рефлексии и смыслотворчества; эмоциональная и экзистенциальная поддержка индивидуальных решений; экспликация внутренних коллизий в игровой форме методического взаимодействия.

Третья задача исследования заключалась в определении способов создания в коллективе школе организационной культуры, способствующей становлению «совокупного педагогического субъекта» - носителя личностно ориентированной педагогической деятельности.

Под организационной культурой понимается совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев и правил, которые регулируют деятельность и взаимоотношения членов школьного коллектива. Одной из основных функций организационной культуры является создание ощущения идентичности всех членов педагогического коллектива, образ коллективного «мы» - коллективного педагогического субъекта. Организационная культуры школы, как показали исследования в области менеджмента и наш собственный управленческий опыт, вырабатывается в ходе практической педагогической деятельности всего педагогического коллектива как ответ на проблемы, которые ставит перед ней внешняя и внутренняя среда. Изменение организационной культуры школы в уеловиях личностного подхода, как показало наше исследование, возможно в результате применения менеджерских технологий в управлении: гибкое распределение полномочий в педагогическом коллективе, децентрализация власти, переход от жестких вертикальных схем управления к более динамичным командным формам взаимодействия, мотивирование и стимулирование творческого поиска учителя, поддержка его профессионального и личностного развития и пр. В отличие от административных форм управления, когда роли определены иерархией и средство воздействия - отношение власти-подчинения, менеджерский стиль управления ориентирован на субъект-субъектное взаимодействие учителя и руководителя, на ответственности каждого члена педагогического коллектива в соответствии с его ролью за выполнение дела. Исходя из цели нашего исследования, в систему управленческой деятельности были включены следующие направления в работе с педагогическим коллективом, которые позволили развить организационную культуру:

- ценностно-смысловое, направленное на формирование у педагогов нового типа педагогического мышления, «центрированного на ребенке» (А.Б.Орлов);

- психолого-педагогическое, ориентированное на эмоциональную, психологическую, экзистенциальную поддержку профессионального и личностного развития учителя;

- организационно-методическое, призванное оказать практическую помощь в овладении основными понятиями, критериями и технологиями личностно-развивающей педагогической деятельности.

Включение нами педагогов в управленческий процесс (по анализу, планированию, организации и контролю учебно-воспитательной и научно-методической работы в рамках кафедр, творческих групп, педагогических команд временного и постоянного состава) позволило каждому педагогу овладевать элементами самоанализа и самоцелеполагания, самопрогнозирования, самоконтроля, самооценки и самокоррекции, а принимаемые управленческие решения сделать для педагогов личностно значимыми. Анализ, планирование образовательного и управленческого процесса «снизу вверх» усилил мотивационную и стимулирующую стороны деятельности членов педагогического коллектива в самоуправлении и соуправлении, повысил ответственность педагогов за результаты работы школы. Как показали результаты диагностических обследований, в школе, где проводился эксперимент, в результате применения менеджерских технологий в управлении и системе методической работы с коллективом, стала развиваться командная организационная культура, которая характеризуется следующим:

- ценности: достигается ценностно-смысловое единство членов педагогического коллектива, выражающееся в определении личностного развития учащихся как приоритетной цели педагогической деятельности, сплоченности педагогического коллектива для достижения поставленной цели, ориентации на коллегиальные формы работы;

- организация-, изменяется организационная структура; приобрели самостоятельность такие организационные формы, как кафедры, творческие группы, педагогические команды; одной из форм управления внутри педагогического коллектива одного класса стали педагогические консилиумы;

- роли: децентрализация власти, делегирование полномочий позволили в интересах дела изменять роли начальника и подчиненного, что позволило предоставить возможность педагогам приобретать опыт работы на разных уровнях управления, проявлять инициативу и брать на себя ответственность за принимаемые решения;

- символы: как показали результаты социологических опросов и наши наблюдения, большинство членов педагогического коллектива гордятся принадлежностью к своей школе; в манере общения и поведения преобладает характер сотрудничества, коллегиальности, ценностного отношения к своим коллегам; в коллективе ценятся такие качества учителя, как эмпатия, толерантность, способность сотрудничать с детьми и коллегами, профессионализм.

Четвертая задача нашего исследования заключалась в построении системы организационного, методического и психологического обеспечения развития педагогического мастерства учителей посредством технологии проблемно-креативных ситуаций в процессе методической работы в школе.

Освоение педагогическим коллективом модели личностно ориентированной педагогической деятельности - сложный, многоплановый управляемый процесс.

Организационное обеспечение этого процесса предполагает создание особых организационных структур в школе, развитие горизонтальных связей в управлении (децентрализация власти, использование командных форм работы).

Методическое обеспечение заключается создание в школе развивающего методического процесса, который помогает учителю осваивать операции проектирования и целеполагания, реконструкции предметного материала с целью введения его в личностный контекст учащегося, осваивать природу и технологию личностно-развивающих ситуаций и пр.

Психологическое обеспечение предполагает оказание учителю эмоциональной, экзистенциальной поддержки его развития в процессе преодоления педагогом затруднений в освоении им нового вида педагогической деятельности.

Освоение концепции и технологий личностно ориентированного образования педагогическим коллективом предполагало три этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический. Задачей ценностно-смыслового этапа было изменение педагогического мышления учителей, гностического -вооружение педагогического коллектива системой психолого-педагогических знаний о личностно ориентированной педагогической деятельности, технологического - системой диагностических, организационных, проектировочных, коммуникативных умений и навыков, необходимых для осуществления личностно-развивающих технологий. Каждый этап обеспечивался различными формами методического взаимодействия руководителя и учителей, в основе которых лежали последовательно развертываемые проблемно-креативные ситуации, представляющие собой единицу управленческой поддержки профессионального и личностного развития учителя. На каждом из этапов посредством различных форм организации методического процесса (методологические и методические семинары, организационно-деятельностные игры, творческие лаборатории, психолого-педагогические тренинги и пр.) и применения проблемно-креативных методических ситуаций в индивидуальных и групповых (командных) формах взаимодействия руководителя и учителя обеспечивалось продвижение педагога от низкого (репродуктивно-пассивного) к более высокому (ценностно-творческому) уровню готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности. Для каждой уровневой группы учителей были определены свои цели и задачи, которые обусловили содержание подготовки, формы методической работы. Проблемно-креативные ситуации в системе методического взаимодействия руководителя с учителями запускали у педагогов механизмы самоанализа, самопроектирования и рефлексии своей педагогической деятельности и обеспечивали продвижение учителя от низкого к более высокому уровню готовности к качественно новому виду педагогической деятельности. Проектирование ситуаций предполагало следующие «шаги»: посредством анализа субъектного и профессионального поля личности учителя (ситуация-самоанализ) и проектирования деятельности по оценке и упорядочению его профессионального развития (ситуация-проект) запуск механизма саморегуляции на основе рефлексии и смыслотворчества; эмоциональная и экзистенциальная поддержка индивидуальных решений; экспликация внутренних коллизий в игровой форме методического взаимодействия.

Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволило сделать вывод об эффективности предложенной модели управленческой деятельности, направленной на поддержку профессионального и личностного развития учителя - носителя личностно-развивающей педагогической деятельности, а разработанную программу подготовки педагогического коллектива к личностно ориентированной модели педагогической деятельности считать целесообразной для применения в педагогической практике. На конец экспериментальной работы в гимназии образовалась группа высокого уровня готовности к искомой педагогической деятельности и составила 12,1% (в массовой практике - 3,1%); группа учителей низкого уровня уменьшилась на 15,8% (в массовой практике - на 5,5%); уменьшение в группе среднего уровня составило 10,5% (в массовой практике - 11,1%); группа выше среднего уровня готовности увеличилась на 14,1% (в массовой практике - на 13,5%).

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективным дальнейшая ее разработка в следующих аспектах: профессиональное и личностное развитие школьного менеджера и его влияние на развитие педагогического коллектива как совокупного педагогического субъекта; система подготовки руководителей школ к управлению педагогическим коллективом - носителя личностно-развивающей педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фокина, Ольга Анатольевна, 2002 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования, 2-е изд., перераб. и дополн. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абрамова С. Как правильно оценить сотрудника. Директор школы. -1997.-№ 2.-С. 13-21.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Администратор в системе образования: Сборник учебно-методических материалов. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999.- 189 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та,1997.-216 с.

6. Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж.Гилфорда и Г.Марлоу) // Социальная работа / Ред. И.А.Зимняя, вып. 5. М., 1992. - С.37-46.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 238 с.

9. Андреев Д.Л. Роза мира. Товарищество «Калашников-Комаров и К0», 1993.-303 с.

10. Ю.Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Дисс. . канд.пед.наук. Волгоград,1998.-222 с.

11. П.Асмолов А.Г. Психология личности. Изд-во Моск. ун-та, 1990. -367 с.

12. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 39-50.

13. З.Беклемишева О.И. Организационная культура и эффективность малых фирм // Малый бизнес, рынок и общество. 1992. - № 3-4. - С.75-79.

14. Белова С.В. Диалогическая позиция учителя как основа его педагогического мастерства / Гегярлт. 1998. - № 1. - С.22-27.

15. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1995.

16. Бердяев Н.А. Самопознание. Д.: Лениздат, 1991. - 397 с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./ Общ. ред. М.С. Мацковского. — М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997. 336 с.

18. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2000. - 320 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.21 .Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. — 399 с.

21. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком / Хрестоматия по психологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1977. - 527 с.

22. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности. Советская педагогика. - 1990.-№ 5. - С.77-81.

23. Боди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента: пер. с англ./ Под ред. Ю.Н.Каптуревского. СПб.: Изд-во Питер, 199. - 816 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

25. Бойко В.В., Ковалев А.Т., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. -М., 1983.

26. Бондаревская Е.В. Гуманитарная парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-14.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

28. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика (учебное пособие для студентов старших курсов психологических факультетов и отделений университетов). М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000. - 368 с.

29. Братусь Б.С. Аномалия личности. М.: Мысль, 1988.-301 с.

30. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.- 1997.-№ 5. С.3-19.

31. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В.Куликов. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - С.130-139.

32. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. -М.: Педагогика, 1991.

33. Воронин В. Организационная культура и личность: социально-психологические аспекты // Развитие личности. 1999. - № 1. - С. 6371.

34. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: «Дело», 1991. - 320 с.

35. Вырщиков А.Н., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования (методические рекомендации). Волгоград, 1986. - 27 с.

36. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып.6. М., 1996. -С.10-37.

37. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.

38. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Просвещение, 1989.

39. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1988. - 260 с.

40. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Хрестоматия по психологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1977. - 527 с.

41. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 100-111.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977.

43. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб., 1993.

44. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. -18 с.

45. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

46. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М., 1984.

47. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов, 1989.

48. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

49. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования: Планирование работы методической службы на основе профессиональных потребностей работников образования. Самара, 1994. — 43 с.

50. Евенко Л.И. Уроки американского менеджмента / Мескон М.Х., Хедо-ури Ф., Альберт М. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994.-352 с. - С. 1-13.

51. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Дисс. . канд.пед.наук. Волгоград, 1998.

52. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

53. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

54. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 384 с.

55. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

56. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190 с.

57. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. -С.20-26.

58. Кузьмина Н.В. способности, одаренность, талант учителя. Л., 1995.

59. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 57 с.

60. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагогических вузов и слушателей ИПК и ФПК. Ростов-на-Дону, 1995. Ч.Г. стратегия и тактика личностного воспитания. -165 с.

61. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 21 с.

62. Леви В.Л. Искусство быть другим. СПб.: Изд-во Питер. 1993. - 192 с.

63. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.

64. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

66. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.

67. Леонтьев А.Н. Очерк психологии личности. 2-е изд. - М.: Смысл, 1997.-64 с.

68. Леонтьев В.А. Педагогическое общение. М.: Просвещение, 1979.

69. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 1996. -79с.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

71. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

72. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 71-74.

73. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: СПбУМП, 1999. - 442 с.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995.

75. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993.

76. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1997.

77. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М., 1998.-60 с.

78. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

79. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы.-М., 1981.

80. Крылова Н.Б. Культурология образования. — М.: Народное образование, 2000. 272 с.

81. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

82. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М„ 1970.- 168 с.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во Ленингр. ун-та, 1967.- 184 с.

85. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград, 2000. - 148 с.

86. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

87. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1977.

88. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

89. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

90. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. - 430 с.

91. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. - С.108-118.

92. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992.

93. Мескон М.Х., Хедоури Ф., Альберт М. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

94. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. - № 1.

95. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социальных условиях // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

96. Митина Л.Н. Психология профессионального развития учителя. -М.: «Флинта», 1998.-205 с.

97. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулютки-на, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

98. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

99. Мортимор Питер. Эффективная школа: в поисках новых ресурсов// Лицейское и гимназическое образование. 1999. - №2. - С.26-31.

100. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат // Под ред. Ю.Н.Кулюткана, Г.С.Сухобской. М., 1990.

101. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Издательская группа «Прогресс». - 1993. - 280 с.

102. Налимов В.В. Размышление на философские темы // Вопросы философии. 1997. - № 10. - С.58-76.

103. Никишина И.В. Инновационная деятельность современного педагога: Методическое пособие. Волгоград, 1998. - 38 с.

104. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1992.

105. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.

106. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1.

107. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. - № 2. - С.54-55.

108. Основы менеджмента. Учебное пособие для вузов / Под ред. А.А.Радугина. М.: Центр, 1998. - 432 с.

109. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М., 1989.-302 с.

110. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.третьякова. М., 1994.

111. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

112. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.

113. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

114. Петровский А.В. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского М., 1987. - 240 с.

115. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3. - С.44-54.

116. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: Учеб. пособие. -М., 1978.

117. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-разви-вающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

118. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) / Под ред. Г.А.Бордовского. СПб., 1994. - С. 18.

119. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

120. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1990.

121. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

122. Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П.Волкова. М., 1989.

123. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А.Сластенина. -М., 1993.

124. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе: Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 140 с.

125. Роберт М., Гильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Просвещение, 1998.

126. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

127. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 1998. -496 с.

128. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

129. Романова И.А. Самопонимание личности // Индивидуальный и групповой субъект в изменяющемся обществе (К 100-летию со дна рождения С.Л.Рубинштейна). М.: Институт психологии РАН, 1999. -С.131-132.

130. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с. Т.1 - А-М - 1993.

131. Рубинштейн С .Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

133. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Мн.: Белару-ская навука, 1998. - 319 с.

134. Самойлов Л.П. Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции). Дисс. на соиск. . канд. пед. наук. - Волгоград, 2001. - 209 с.

135. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. -М.: Просвещение, 1993.

136. Саранов A.M. Инновационный процесс в современной развивающейся школе: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999.-228 с.

137. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

138. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5.

139. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

140. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

141. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования // Гегярлт. 1998. - № 1. - С.1-5.

142. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования // Гегярлт. Научно-метод. журнал. № 1. - 1998. - С.1-5.

143. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.

144. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997. - 264 с.

145. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996.

146. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, 1998.

147. Сластенин В.А., Подымов Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр». 1997. - 224 с.

148. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М., 1995.

149. Словарь русского языка: В 4-х т./ АН СССР, Ин-т рус. яз. / Под ред. А.П.Евгеньевой. 3-е изд. стереотип. - М.: Русский язык, 1985- 1988. Т.1. А-Й. 1985.-696 с.

150. Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз. / Под ред. А.П.Евгеньевой. 3-е изд. стереотип. - М.: Русский язык, 19851988. Т.2.К-0. 1986.-736 с.

151. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. -М., 1981.

152. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

153. Телегина Э.Д. Преобразование мыслительной деятельности человека в условиях перехода к рыночным отношениям // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А.Сос-новского. -М., 1994.

154. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. Петрозаводск: Периодика, 1997. - 256 с.

155. Третьяков П.И. Практика управления современной школой / Опыт педагогического менеджмента. М., 1995.

156. Тулинцев Ю.М. О некоторых проблемах управления личностно ориентированным образовательным процессом / развитие педагогических систем в регионе: JIOO: Тез. докл. наун.-практ. конф. Волгоград.- 1994. - 4-7 октября. - С.50-52.

157. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании. Директор школы. -1996. -№ 5. - С.32-38.

158. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

159. Учительство как социально-профессиональная группа. В.С.Собкин, П.С.Писарский, Ю.О.Коюмиец / Под ред. В.С.Собкина: Российская Академия образования. М., 1996. - 102 с.

160. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

161. Ушаков К.М., Селектор С. Символы наших ценностей и нашего поведения: их значение, типы и функции // Директор школы. 2000. -№4.-С. 17-24.

162. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 Т.Т.8.-М., 1950.

163. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

164. Худоминский П.В. Основы внутришкольного управления. М.: Педагогика, 1987.

165. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Дисс. . кан. пед.наук-Волгоград, 1997. 177 с.

166. Шакуров Р.Х Психологические основы педагогического сотрудничества. СПб., 1994.

167. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

168. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.

169. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

170. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

171. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М., 1992.

172. Шиянов В.Н., Котова И.Б. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. - 144 с.

173. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. -М.; Ставрополь, 1991.

174. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

175. Щиянов В.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

176. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

177. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

178. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // вопросы психологии. 1994. - № 2. - С.31-42.

179. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.

180. Ярмахов Б.Б. Менеджерский подход к руководству образовательным учреждением / Администратор в системе образования: Сборник учебно-методических материалов. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. - 189 с. - С.32-44.1. Анкета 1

181. Учительский коллектив как социально-профессиональная группа»1. Источник: 166.

182. Социально-психологическое самочувствие.

183. Оцените вероятность трех взаимосвязанных альтернатив относительно своего будущего:а) я с уверенностью и оптимизмом смотрю в завтрашний день;б) у меня есть сомнения, что моя жизнь сложится удачно;в) я со страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня.

184. Дайте ответы: а) да; б) нет; в) затрудняюсь ответить.

185. Можно ли утверждать, что Вы и Ваши коллеги (в том числе члены администрации) команда единомышленников?

186. Находят ли Ваши предложения и начинания поддержку руководителей школы?

187. Чувствуете ли Вы индивидуальный подход к себе со стороны руководителей школы по вопросам Вашей педагогической деятельности?

188. В случае затруднений в работе Вы получите квалифицированную помощь со стороны руководителей школы?

189. Контроль за Вашей работой это один из путей оказания методической помощи?

190. Считаете ли вы, что обучение и воспитание детей в школе основано на собственных традициях этого образовательного учреждения?

191. Я знаю, зачем я прихожу на работу именно в эту школу.

192. В школе благоприятный для меня психологический климат.

193. У школы есть хороший потенциал для дальнейшего развития.