Условия и средства реализации технологии личностно-ориентированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Татаренко, Елена Борисовна

• Татаренко, Елена Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Татаренко, Елена Борисовна

Введение.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ И СОВРЕМЕННОМ КОНТЕКСТЕ.

1.1. Современные тенденции развития образовательных технологий.

1.2.Личностно-ориентированный подход в системе инновационных технологий обучения.

1.3.Анализ технологий личностно-ориентированного обучения.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Закономерности и принципы личностно-ориентированного обучения.

2.2. Методы и формы эффективной реализации личностно-ориентированного обучения.

2.3. Опыт реализации личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Условия и средства реализации технологии личностно-ориентированного обучения»

Изменения социально-экономического и политического направления развития России неизбежно потребовали соответствующих изменений в содержании образования через формулирование новых целей, концептуальных подходов и технологий реализации. Сегодня для любой образовательной системы характерна актуализация инновационных процессов, как в содержании, так и в методике, что в свою очередь, вызывает необходимость переосмысления образовательных технологий.

Реально существующие инновационные процессы определяются новыми требованиями как учащихся, так и их родителей к качеству получаемого образования. Эта объективная тенденция закреплена и в Законе «Об образовании», где интересы личности выдвинуты на первый план. Именно это положение и вызывает необходимость разработки новых образовательных технологий.

В нашей стране этот процесс не нов, однако, только в последнее время его можно назвать действительно широкомасштабным. Впервые понятие «педагогическая технология» было введено в научный оборот в работах Б.Т. Лихачева, В.П. Беспалько, И.П. Волкова, В.М. Монахова, М.В. Кларина и др. Нельзя не отметить, что в работах различных ученых педагогическая технология терминологически трактуется по-разному.

Сегодня широко известны технологии, основанные на личностной ориентации педагогического процесса. В нашей стране они развивались от «педагогики сотрудничества», основы которой были заложены в трудах Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, чьи работы базировались на достижениях русской (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, J1.H. Толстой) и зарубежной (Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) педагогической науки и практики. Не менее известна в этом отношении гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили.

Рассматривая в историческом контексте развитие педагогических технологий нельзя не упомянуть систему Е.Н. Ильина, игровые технологии и проблемное обучение, технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов). Целый ряд исследователей рассматривали технологии, основанные на усовершенствовании управления и организации учебного процесса (С.Н. Лысенкова, В.В Фирсов, И.Н. Закатова, Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков и др.). В этом же ряду стоят технологии программированного и компьютерного обучения (В.П. Беспалько, Н.В. Апатова, П.И. Пидкасистый).

В контексте нашего исследования, мы специально не рассматривали частнопредметные, альтернативные и природосообразные технологии (Н.А. Зайцев, А.А. Окунев, Н.Н. Палтышев, Р.Штейнер, С.Френе, A.M. Кушнир, М. Монтессори и др.).

В историческом анализе нельзя не отметить работы, связанные с технологиями развивающего обучения JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И. П. Волкова, И.С. Якиманской, Г.К Селевко, а также целый ряд технологий, вышедших из авторских школ (Е.Я. Ямбург, Б.А. Бройде, А.Н. Тубельский и др.).

Казалось бы, такое количество различных технологий уже в недавнем прошлом должно было существенно улучшить эффективность обучения и воспитания. Однако этого не произошло. На наш взгляд, причины этого кроются в следующем: во-первых, многие из технологий эффективно реализовывались исключительно одаренными педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др. Многие же другие преподаватели сталкивались с серьезными трудностями при повторении опыта этих специалистов. Более того, зачастую прямое копирование приводило скорее к отрицательным результатам. Во-вторых, как правило, любая технология рассчитана на конкретные организационно-педагогические условия, недооценка последних также приводит к негативным последствиям.

Сегодня уже сделаны попытки (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко) классифицировать современные педагогические технологии по различным основаниям. Эти работы сталкиваются с рядом трудностей. Дело в том, что технологии индивидуализации обучения, программированного обучения, развивающего и саморазвивающего обучения, а также игровые технологии скорее следует отнести к личностно-ориентированным технологиям. А они относятся к группе технологий, основанных на эффективности управления, развивающего обучения, активизации и интенсификации деятельности учащихся и др. Такое положение вносит определенные трудности при выборе технологий в конкретных организационно-педагогических условиях реальной школы или местности.

На наш взгляд, важнейшей задачей педагогической науки сегодня является выбор наиболее эффективных технологий обучения и полная их теоретическая и методическая проработка в различных организационно-педагогических условиях. По-видимому, эта работа позволит существенно повысить эффективность учебного процесса, правильно сориентировать педагогический корпус конкретного учебного заведения при построении учебно-воспитательного процесса.

Решение этой педагогической проблемы даст возможность избежать множества педагогических противоречий при инновационном развитии учебного заведения, основные из которых были освещены выше.

В настоящее время одной из наиболее эффективных педагогических технологий признанно считается технологий личностно-ориентированного обучения. Однако отсутствие единого понимания при ее применении зачастую негативно сказывается на педагогическом процессе. Поэтому важнейшей задачей сегодня видится разработка подходов к реализации лично-стно-ориентированной технологии, которые позволят избежать вышеуказанных недостатков за счет целостности этих подходов, возможности внесения в них корректировок в тех или иных условиях. На разрешение этой проблемы и направлена цель этой работы.

Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать организационно-педагогические условия реализации технологии личностно-ориентированного обучения на современном этапе.

Объект исследования - процесс обучения в общеобразовательной школе в современных условиях.

Предмет исследования - условия и средства реализации технологии личностно-ориентированного обучения в школе.

Гипотеза исследования. Мы исходили из того, что технология личностно-ориентированного обучения может быть эффективно применена в современной школе если:

• на основе рассмотрения современных тенденций развития образовательных технологий будут вскрыты сущность и цели личностно-ориентированного обучения;

• будет выделена совокупность принципов, определяющая эффективность внедрения технологии;

• будут выделены закономерности реализации технологии личностно-ориентированного обучения;

• будут предложены методы реализации выделенных принципов и закономерностей в учебном процессе;

• будут предложены формы и средства реализации технологии лич-ностно-ориентированного обучения;

• результаты исследования пройдут положительную апробацию.

В работе, помимо вышеперечисленных исследований, мы анализировали общие основы социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, Т.И. Заславская, Э.Г. Юдин и др.); системный и ситуационный подходы к управлению педагогическими системами, отраженные в работах Р. Акоффа, Т. Бернса, B.C. Лазарева, П. Лоуренса и др.; принципы построения педагогических систем и функционирования образовательных учреждений различных типов, предложенные в работах A.M. Новикова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, С.И.Чистяковой и др.; проблемы управления учебным заведением в условиях внедрения инноваций, которые отражены в работах А.Т. Глазунова, А.Е. Капто, B.C. Лазарева,

A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Е.А. Ямбурга и др.; вопросы отбора содержания в различных типах учебных заведений, рассмотренные в ряде исследований (А.С. Бубман, А.Г. Каспр-жак, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.С. Савельев, Н.А. Шарай и пр.). Нами рассмотрены работы В.В. Давыдова, А.С. Границкой, Г.К. Селевко, И. Унт,

B.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и других, посвященые разработке образовательных технологий.

Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных дидактов Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.К. Васильева, А.В. Занкова, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого и др.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

• на основе рассмотрения современных тенденций развития образовательных технологий вскрыть сущность и цели личностно-ориентированного обучения;

• выделить совокупность принципов, определяющая эффективность внедрения технологии;

• выделить закономерности реализации технологии личностно-ориентированного обучения;

• разработать методы реализации выделенных принципов и закономерностей в учебном процессе;

• разработать формы и средства реализации технологии личностно-ориентированного обучения;

• апробировать результаты исследования.

Методологической основой являются важнейшие положения диа-лектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования; положения социальной теории управления и социальной теории управления в образовании в частности; педагогическая теория деятельности, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теория системно-деятельностного подхода, нашедшая свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.

Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Московский лицей № 1536 и Московская гимназия № 1513, подготовительные курсы Московского автодорожного института (университета).

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», Программы «Столичное образование 1» и «Столичное образование 2» и других федеральных и региональных норматив-но-правовых документов, определяющих основные требования к системе подготовки молодежи к жизни.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (1995-1996 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования, теоретической и экспериментальной базы для последующей разработки проблемы.

2 этап (1996- 1997 гг.)

Определение основных подходов к разработке принципов и закономерностей технологии личностно-ориентированного обучения, форм и средств их внедрения в учебный процесс. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (1998 - 2000 гг.)

Систематизация и обобщение результатов исследования и экспериментальных данных. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

• вскрыты сущность и цели личностно-ориентированного обучения на основе исторического анализа и рассмотрения современных тенденций развития образовательных технологий;

• выделена совокупность принципов, определяющая эффективность внедрения технологии;

• определены закономерности реализации технологии личностно-ориентированного обучения;

• разработаны методы реализации выделенных принципов и закономерностей в учебном процессе;

• разработаны формы и средства реализации технологии личностно-ориентированного обучения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке практико-ориентированной модели (принципы, закономерности, методы, формы и средства), позволяющей эффективно применять технологию личностно-ориентированного обучения в различных организационно-педагогических условиях.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути перевода образовательных систем в режим развития, через инновационную деятельность, путем внедрения технологии личностно-ориентированного обучения. Разработаны, научно обоснованы и внедрены условия и механизмы, обеспечивающие развитие образовательного учреждения, через внедрение технологии личностно-ориентированного обучения.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:

• сущность и цели личностно-ориентированного обучения на современном этапе;

• совокупность принципов, определяющая эффективность внедрения технологии;

• закономерности реализации технологии личностно-ориентированного обучения;

• методы реализации выделенных принципов и закономерностей в учебном процессе;

• формы и средства реализации технологии личностно-ориентированного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Московском комитете образования, на совещаниях, заседаниях лабораторий ИОО МО РФ, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО МО РФ, МГПУ, МГОПУ научно-практических конференциях, проводившихся Московским комитетом образования в учебных округах г. Москвы; в средствах массовой информации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 143 наименований. Объем диссертации -139 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Татаренко, Елена Борисовна

Общие выводы по работе:

1. Рассмотрение современных тенденций развития образовательных технологий показывает, что в настоящее время одним из наиболее эффективных подходов к обучению является внедрение личностно-ориентированного обучения.

2. Показано, что личностно-ориентированное обучение необходимо понимать как синтетическую технологию, в котором происходит взаимопроникновение обучения и воспитания, реализуются индуктивный и дедуктивный подходы в обучении.

3. Анализ существующих технологий личностно-ориентированного обучения позволяет сделать вывод, что в них реализуются отдельные стадии творческого саморазвития учащегося, хотя главной целью видится его комплексное саморазвитие в соответствии с личностными особенностями.

4. Для решения задачи комплексного саморазвития учащихся необходимо определить новые подходы к реализации личностно-ориентированного обучения.

5. В результате исследования, выделена совокупность принципов, определяющих эффективность технологии личностно-ориентированного обучения, к которым нами отнесены: принцип программирования; принцип организации; принцип актуализации; принцип творческой деятельности; принцип связи с жизнью и практикой.

6. Каждый из совокупности выделенных принципов должен рассматриваться в аспекте реализации основных компонентов содержания технологии личностно-ориентированного обучения, а именно: символики явлений культуры, персонифицированной типологии, символики смысловых духовных состояний учащегося, событий, в которых запечатлено актуальное развитие отношения «человек - культура».

7. Нами выделена система закономерностей реализации технологии личностно-ориентированного обучения. Закономерность: динамики целеполагания, гносеологического движения модульного конструкта, соответствия методов технологии стадиям самодвижения духовного сознания субъекта обучения, динамики средств обучения в соответствии с триадой (образ - анализ - действие), движения образовательного процесса к творческому действию, динамики субъект-объектных отношений (учитель-ученик) в рассматриваемой технологии, ускорения образовательных состояний личностно-ориентированного обучения.

8. Предложены методы реализации выделенных принципов и закономерностей: образно-символический, метод символического центра, смысло-поисковый метод, опытно-практический.

9. Предложены формы реализации технологии личностно-ориентированного обучения в виде личностно-значимых многоуровневых комплексов, к которым мы относим личностно-значимые комплексы: мотивации, создания образа отношения "культура-личность", персонифицированного моделирования, смыслового моделирования, практического моделирования, духовного моделирования, реальных отношений в культуре (практика).

10. Предложена классификация уроков, направленная не только на обслуживание процесса получения знаний, но, в первую очередь, на мотивацию духовно-творческого самодвижения учащегося.

11. В работе предложены и апробированы требования к организации обучения, ориентированного на личность в условиях современной реальности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личностно-ориентированное обучение основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. При этом в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся. Учет осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространственной среды. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения.

Таким образом, личностно ориентированное образование включает два взаимосвязанных процесса: личностно-ориентированное обучение и личностно ориентированное воспитание. Не смотря на эффективность этой технологии, на пути ее развития встречается целый ряд трудностей. Различные ученые приводят прямо противоположные взгляды на принципы и закономерности реализации личностно-ориентированного обучения, границы его применения в образовательном процессе.

В данной работе мы попытались выстроить систему подходов к реализации личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе. Успешная их апробация позволяет нам утверждать, что в значительной мере наши взгляды оказались верны. Тем не менее мы не претендуем на создание концепции личностно-ориентированного обучения, понимая, что такая концепция может быть создана только в результате значительных усилий исследователей, широкой апробацией различных подходов, некоторые из которых, в результате практической проверки, безусловно, окажутся нежизнеспособными.

И все-таки подобные работы проводить необходимо. На наш взгляд, именно такие результаты в значительной степени помогут продвинуть отечественную систему образования на качественно новый уровень. В перспективе мы предполагаем апробировать разработанные нами подходы на разных уровнях образования, где они приобретут новую специфику, а, возможно, придется изменять даже некоторые принципы. Хотя на сегодняшний день предложенные принципы и закономерности, а также технология разработки содержания и его реализации, представляются нам достаточно жизнеспособными.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Татаренко, Елена Борисовна, 2001 год

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. - М., 1973.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979.

3. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

4. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л., 1991.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1990.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

8. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982.

9. Амонашвили Ш.А. Школа жизни // Учительская газета. 1996. - № 15 -23.

10. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

11. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. -М., 1994.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

13. Безрукова B.C. Педагогика (проективная педагогика). Екатеринбург, 1996.

14. БердяевН.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1990.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

17. Беспалько В.П. (ред.) Проблемы развития современной педагогической системы.//Межвуз. сб. научн. трудов. М., 1980.

18. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.,1971.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

20. Беспалько В.П. Теория учебника. М., 1988.

21. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. -М.,1971.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. Ростов н/Д, 1994.

23. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997.

24. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1990.

25. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагог 1994. № 5.

26. БрушлинскийА.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983

27. Бударный А. Принципиально новая организация открывает путь к перестройке процесса образованияния в школе //Народное образование. -1988, №1.

28. Булгаков В. И. Проблемное обучение понятие и содержание // Воспитание в школе. 1985. - № 8.

29. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. М., 1911.

30. Газман О.С. и др. В школу с игрой. - М., 1991.

31. Гайштут А.Г. Приемы интенсификации обучения математике в 4-5 классах. Киев, 1980.

32. Гальперин П. К. К теории программированного обучения. М.,1967.

33. Геин А.Г. Основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение, 1991.

34. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. М., 1987.

35. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: 1996.

36. Гроот Р. Дифференциация в образовании//Директор. 1994. - №5.

37. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. 1995. - № 6.

38. Дидактические основы компьютерного обучения. Д., 1989.

39. Дискуссия «Проблемное обучение понятие и содержание» // Вестник высшей шк.: 1976-1983.

40. Дифференциация как система: В 2 ч. М., 1992.

41. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. -Д., 1983.

42. Древр А. Преподавание в средней школе США. М., 1983.

43. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

44. Егоров Ю.Л. Исследование систем управления. Учебное пособие. М., 1997.

45. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. М., 1988.

46. Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. М., 1992.

47. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990.

48. Игры обучение, тренинг, досуг. // Под ред. В.В.Петрусинского. - М., 1994.

49. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т.В. На пути к совершен М.: Сентябрь, 1997.

50. Изотов М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанционной формы образования. М., 1998.

51. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988.

52. Ильина Т.Д. Педагогика. М., 1984.

53. Ильина Т.А. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. 1976. -№2.

54. Ильина Т.А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? // Вестник высшей школы. 1984. - № 9.

55. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990.

56. Кашицин В.П., Кинелев В.Г., Лазарев В.Н., Меськов В.И., Овсянников В.И. Состояние и развитие дистанционного образования в мире Научноакадемический доклад. М., ЮНЕСКО, Институт по информационным технологиям в образовании, 1997.

57. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

58. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1996.

59. Климович И.Ю. Без формул о синергетике. Минск, 1986.

60. Концепция общего среднего образования. М., 1988.

61. Кочетов А.И. и др. Эксперимент по программе воспитательной работы в школе. Ярославль, 1994.

62. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

63. Круглов Ю.Г., Лазарев В.Н., Овсянников В.И. О некоторых итогах и проблемах высшего заочного педагогического образования в России // Педагогика и общество. Сб. научных трудов МГОПУ. М. 1997.

64. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

65. Кэрролл Л. Логическая игра. М., 1991.

66. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.

67. Лазарев В.Н. Вопросы организации дистанционного обучения в педагогическом вузе // Социально-политический журнал № 3. 1997.

68. Лазарев В.Н. Высшее заочное педагогическое образование: состояние, проблемы, перспективы. М., 1996.

69. Леви В. Нестандартный ребенок. СПб., 1993.

70. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е.Биченковой. -М.: Новая школа, 1995.

71. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992.

72. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М., 1990.

73. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1989.

74. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988.

75. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. - М.: Новая школа, 1995.

76. Лысенкова С.Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить школьника. — М.: Школа-пресс, 1997.

77. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.У. -М., 1958.

78. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.

79. Минкин Е.М. От игры к знаниям. М., 1983.

80. Молибог А.Г. Программированное обучение. М., 1967.

81. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского. М., 1994.

82. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М., 1990.

83. Овсянников В.И. Вопросы организации обучения без отрыва от основной деятельности (дистанционное образование). М., 1999.

84. От ученика к личности // Первое сентября. - 03.09.96.

85. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983.

86. Педагогика / Под ред. С.П.Баранова, Т.В.Воликовой, В.А.Сластенина. -М., 1976.

87. Педагогика / Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

88. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996.

89. Педагогика школы / Под ред. И.Т.Огородникова. М., 1978.

90. Педагогика / Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Радиной. М., 1966.

91. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977.

92. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

93. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1987.

94. Педагогический словарь: В 2-х т. М., 1960.

95. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М., 1987.

96. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

97. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.

98. Политика в области образования и новые информационные технологии

99. Информатика и образование. -1996.-№ 5.

100. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. -М., 1975.

101. Рожинова JI.H. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. М.: Народное образование, 1992.

102. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.

103. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование, 1996.

104. Селевко Г.К. Активизация психологических факторов развития и личностный подход к учащимся // Тезисы Всесоюзной конференции «Развитие личности». М.: МГУ, 1989.

105. Селевко Г. К. Альбом схем по курсу физики. Омск, 1986.

106. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

107. Селевко Г.К. Опыт разработки теории педагогики сотрудничества // Республиканская конференция по активным методам обучения. Пермь, 1991.

108. Селевко Г.К., Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. М., 1998.

109. Селевко Г. К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990.

110. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

111. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.

112. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992.

113. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999.

114. Скрипкина Т.П. Психология доверия. Ростов н/Д, 1997.

115. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М.: Просвещение, 1987.

116. Спиваковский А. С. Игра это серьезно. - М., 1981.

117. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. М, 1981.

118. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. -1989. №3.

119. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ, 1975.

120. Теоретические основы содержания общего среднего образования //Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

121. Тихомиров А.Н., Иванников А.Д. Информатизация российского образования и общества в целом//Международное сотрудничество. 1997. -№4.

122. Тихомиров В.П. Основные принципы построения Системы дистанционного образования России.//Дистанционное образование. 1998, -№ 1.

123. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. — М.: Новая школа,1997.

124. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

125. Уроки Шалвы Амонашвили // Советский Союз. 1987. - №7.

126. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. М., 1992.

127. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

128. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.

129. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993.

130. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980.

131. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980.

132. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М.,1992.

133. Шацкий С.Г. Работа для будущего. М., 1989.

134. Шмаков С.А. Игры учащихся: Феномен культуры. М., 1994.

135. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образование. Ростов/Д, 2000.

136. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1979.

137. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника.1. М., 1974.

138. Bates A. Learners and learner services: The key to the future of open distance learning// Roberts, J.M. & Keough, E.M. (eds.) Why the information highway? Lessons from open and distance learning. Toronto, Tnfolium Books, 1995.

139. Delling R.M. Distant study as an opportunity for learning// Ljosa E. (ed.) The system of distance education. Malrno, Kesmods, 1975.

140. Dolling R.M. Telemathic teaching? Distant study. TCCE Newsletter, 1976.

141. Moore M.G. Self-directed learning and distance education // Journal of Distance Education. .Nb 1(1). 1986.

142. Peters 0. Distance teaching and industrial production. A comparative interpretation in outline// Sewart, D., Keegan, D. and Holmberg, B. (eds.). Theoretical principles of distance education. London, Routledge, 1983.

143. Sewart D. Distant teaching: A Contradiction in Terms 2. Distance Education: International Perspectives. London & New York, Routledge, 1988.

144. Wedemeyer C.A. Learning at the Back Door. Madison, University of Wisconsin Press, 1981.