Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кеспиков, Вадей Николаевич

• Кеспиков, Вадей Николаевич
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кеспиков, Вадей Николаевич

ВВЕДЕНИЕ,

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Анализ состояния проблемы в системе дополнительного профессионально-педагогического образования

1.2. Нормативная база и факторы становления руководителя образовательного учреждения нового типа как исследователя

1.3. Содержание основных категорий исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ УПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКОЙ РУКОВОДИТЕЛЯ ШКОЛЫ

2.1. Исследовательская подготовка современного руководителя образования как основа успешной профессиональной деятельности

2.2. Категориальный аппарат управления исследовательской деятельностью руководителей школы

2.3. Теоретические основы развития профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения инновационного типа:

Выводы по второй главе,

ГЛАВА 3. ПРЕДПОСЫЛКИ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Концептуальные подходы к созданию системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа

3.2. Моделирование процесса управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения

3.3. Основные критерии эффективности исследовательской деятельности руководителя современной школы

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ОЦЕНКА ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

4.1. Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы

4.2. Основное содержание проектируемых образовательных программ исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения в опытной работе

4.3. Анализ материалов опытно-экспериментальной работы, оценка и интерпретация

Выводы по четвёртой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения»

Актуальность проблемы и темы исследования. Сегодня российское общество осуществляет переход к цивилизованной рыночной экономике, немыслимый без конкурентной борьбы капиталоемких, наукоемких и ин-теллектоемких систем, проектирование и эксплуатация которых требует, в первую очередь, привлечения специалистов, имеющих качественную научно-исследовательскую подготовку (293, с. 46)1.

В Законах Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» зафиксировано, что подготовка руководителей образовательных учреждений к исследовательской деятельности является одним из элементов непрерывного образования России и становится все более существенным фактором развития этой системы.

В современных публикациях ученых А.П. Алексеева (8), Ш.А. Амо-нашвили (12), А.Г. Асмолова (22), Е.В. Бондаревской и В.И. Загвязинского (124), Н.Д. Никандрова (264), В.Ф. Шадрикова (389) и др. все чаще делается акцент на том, что научно-технический прогресс и инновационная экономическая политика XXI века направлены на обеспечение работой тех, кто сможет лучше других развить свои высшие интеллектуальные способности.

Материалы специального анализа, проведенного Институтом мировой экономики и международных отношений РАН (66), исследования М. Вудко-ла и Д. Фрэнсиса (84), А.И. Субетго (343), С.А. Тангяна (346) и других ученых показывают, что интеллектуальная революция производительных сил в экономически развитых странах, в том числе и России, идет полным ходом.

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

Высокие темпы интеллектуализации на всех уровнях (научном, культурном, педагогическом, «рабочей силы» — квалифицированных рабочих) отражают общемировую тенденцию к сближению исследовательской деятельности личности с экономическими императивами. Очевидно, что потребность общества в новых нестандартных решениях и в качественно новых специалистах, владеющих технологией научного творчества, будет возрастать с каждым годом.

Учитывая эти обстоятельства, нетрудно предугадать необходимость глубокого реформирования образовательной сферы: не просто смена педагогической парадигмы, но кардинальный пересмотр ее содержательной и технологической основы, смена ценностных ориентации в подготовке и переподготовке педагога. А активное участие последнего во внедрении инноваций, самостоятельной научно обоснованной разработке новых учебных курсов, программ, форм, методов и технологий, обеспечивающих развитие социально востребованной личности, невозможно без переориентации его деятельности на новые ценности, адекватные характеру научной деятельности.

Возрастание роли специалистов высшей квалификации, в том числе руководителей образовательных учреждений во всех сферах социальной, экономической, политической жизни обусловливается двойственностью сущности системы послевузовского (дополнительного) профессионального образования. Во-первых, она выступает как высшая ступень (уровень) системы образования вообще; во-вторых, является подсистемой кадрового обеспечения системы образования (в особенности, высшего профессионально-педагогического образования).

Происходящая в настоящее время модернизация системы образования носит системный характер и охватывает все составляющие её элементы. Положительное развитие модернизации образования, во многом, зависит от эффективности управления, исследовательской подготовкой руководителей образовательного учреждения, в особенности нового типа, способных на высоком научном уровне обеспечивать новое содержание образования, формировать системообразующую образовательно-исследовательскую среду, осуществлять инновации в рамках самих учебных заведений и во взаимоотношениях между субъектами, объединенными в единую образовательную систему.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Одним из необходимых направлений модернизации системы образования и ее составляющих, включая систему дополнительного образования как наиболее массовую форму переподготовки кадров, является повышение эффективности и целенаправленности управления исследовательской подготовкой с использованием современных информационных систем. Важнейшей целью управления в условиях происходящей модернизации становится обеспечение качества исследовательской подготовки специалистов соответствующего уровня и повышение эффективности функционирования обеспечивающих ее институтов (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, С.Г. Молчанов, А.Я. Найн, А.Г. Гостев, В.А. Беликов, Г.Н. Сериков, В.И. Кондрух, Е.А. Ямбург).

В современных условиях особую миссию в подготовке руководителей образовательных учреждений реализуют педагогические университеты, являющиеся культурными и научно-образовательными центрами, проектирующими диверсификацию образовательной системы на основе научно-исследовательской деятельности в широком спектре областей знаний, в том числе, и в области фундаментальной науки, ориентированную на реализацию опережающей функции системы образования. Этот позитивный момент отмечают многие исследователи А.С. Белкин (34), B.JI. Бенин (41), А.Г. Гостев (100), А.Е. Дуговицкий (120), А.В. Коржуев (178),

С.Г. Молчанов (287), В.В. Краевский (182), З.О. Шварцман (393), Н.М. Яковлева (421) и др.

В ряде публикаций (31; 92; 121; 190; 243; 281; 346) подчеркивается, что исторически сложившиеся представления о научном творчестве как деятельности педагогической элиты формируют стереотипные представления о том, что руководители образовательных учреждений вполне могут обойтись готовыми научно-методическими рекомендациями. В то же время сегодняшние финансовые реалии таковы, что основная масса педагогов просто не может позволить себе приобретение новейших научно-педагогических разработок по управленческой деятельности. Необходимо также учитывать, что практическое внедрение самого блестящего подхода к решению какой-либо педагогической проблемы неминуемо входит в определенные противоречия со специфическими условиями конкретного образовательного учреждения. А это, в свою очередь, означает, что современный руководитель не может не быть исследователем, который, владея теорией и технологией научного творчества, умеет практически применить их в своей профессиональной деятельности. При этом следует особо отметить, что, если еще в начале 1990-х гг. обретение статуса учителя-исследователя не носило обязательного характера, то уже с 1993 г. (на основании Закона РФ «Об образовании» (1992 г.) и Национальной доктрины образования) к педагогическим работникам стали предъявлять требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально-значимой (А.Ф. Закирова, Т.Г. Калугина, Т.Е. Климова, С.М. Маркова, В.А. Федоров, И.К. Шалаев и др.).

Социальный заказ на развитие исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения, содержательно представленный во «Временном положении об экспериментальной педагогической площадке» (83), нормативное и организационное мотивирование и подкрепление педагогических инициатив и экспериментов, вызывали к жизни большое количество научно-методических публикаций.

Их анализ раскрывает общую инновационную направленность, установки на значимость научного руководителя и исследовательской деятельности, среди которой приоритетными являются (100, с. 14): а) создание новых концепций обучения и воспитания различного уровня и концепций перестройки образовательного учреждения; б) разработка содержания образования, новых учебных планов и программ, новых учебных предметов и задач, позволяющих личности овладевать культурными образцами мышления и деятельности; в) модернизация обязательного компонента образования и способов проверки его достижений (базисный учебный план средней общеобразовательной школы, стандарты); г) создание новых образцов педагогической и учебно-научной деятельности, позволяющих более оптимально овладевать новым содержанием.

В русле развития изучаемой проблемы сегодня выполнены ряд работ по перспективным направлениям: а) управлению развитием образования и его качеством — В.А. Беликов, Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Э.Д. Днепров, Е.И. Казакова, О.А. Кармаева, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, В.М. Петровичев, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, И.К. Шалаев и др.; б) инновационной деятельности и педагогическому проектированию — М.Н. Аплетаев, М.В. Кларин, А.В. Козулин, Л.М. Кустов, Л.М. Митина, А.Г. Гостев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, Н.Н. Суртаева, И.Д. Чечель, Е.А. Ямбург и др.; в) гуманизации образовательного процесса общеобразовательной школы — В.П. Бездухова, К.Я. Вазина, С.Г. Молчанов, М.И. Мухина, Н.Д. Соколова, С.В. Шарапова и др.; г) непрерывности и целостности образовательного процесса — Н.С. Братина, В.М. Никитин, В.Г. Рындак, Т.Н. Усынина и др. д) личностной ориентации в образовательном процессе — В.Г. Вурки-на, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, О.Б. Мочалова и др.; е) развитию творческой индивидуальности и профессиональной культуры преподавателя — С.М. Брукин, С.А. Гильманов, К.М. Левитан, А .Я. Найн, И.Т. Сенченко и др.;

Рассматриваемая проблема тесно связана и с проблемой субъективного развития, саморазвития и творческой самореализации руководителя школы в профессиональной сфере, его внутренней потребности не только обслуживать инновационные процессы, но и самостоятельно решать управленческие педагогические проблемы методами научного творчества, восходя к «акме» — вершине профессионализма и личностного саморефлексирования.

Ретроспективный анализ изучения проблемы, многолетний личный опыт управленческой деятельности, изучение программ профессионально-педагогического образования и педагогической практики показывает, что основная масса руководителей не может удовлетворить, ни потребности общества, ни потребности школы, ни личные потребности, ибо не подготовлена к научному решению педагогических проблем, к научной самореализации.

Отмеченное позволяет сформулировать ряд, явно существующих противоречий между: а) ныне существующей нормативно-правовой базой, регулирующей исследовательскую подготовку руководителя образовательного учреждения и акцентированной ориентацией программ профессиональной переподготовки в сторону методики; б) потребностью современного директора школы в корректировке существующих и разработке новых форм, методов, технологий, образовательных программ и низким уровнем владения педагогом методами научного познания, удовлетворяющим эти потребности; в) декларацией о важности подготовки руководителя образовательного учреждения к исследовательской деятельности, к свободной ориентации в сложных жизненных, профессиональных и социокультурных обстоятельствах, и необходимостью специальной работы по снятию стереотипов профессионального мышления, нацеленной на его профессиональную самоактуализацию, на формирование готовности обслуживать инновационные процессы в условиях модернизации образования; г) необходимостью инновационных преобразований в системе образования, потребностью государства в подготовке специалистов-исследователей для работы в различных образовательных учреждениях нового типа и неподготовленностью основной массы педагогов к практической реализации данной потребности.

Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены приведением системы профессионально-исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения в соответствие с существующими социально-экономическими условиями в стране, потребностями личности современного педагога и требованиями образовательных учреждений к подготовке субъекта владеющего умениями исследовательской деятельности. Именно этим определяется актуальность решаемой нами проблемы: каковы теоретические и методические основы процесса подготовки руководителя образовательного учреждения инновационного типа к исследовательской деятельности.

Стержневой проблемой, способной принципиально изменить положение дел в условиях модернизации образования, является идея создания необходимых условий для творческого роста, повышения квалификации и своевременной переподготовки руководителей всех уровней квалификации.

Конкретизация этой идеи может быть осуществлена на пути управления исследовательской педагогов образовательных учреждений инновационного типа (лицеев, колледжей, гимназий и др.).

Теоретическая и практическая значимость, а также социальный заказ общества на подготовку руководителей, способных к решению образовательных задач на основе исследовательского подхода, обусловили выбор темы диссертационной работы «Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения». В исследовании введено ограничение: в опытной работе участвовали только директора, их заместители и педагоги экспериментальных площадок, преобразованных в образовательные учреждения нового типа. Изыскание выполнено в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития инноваций» на 2001—2005 гг. Наименование темы — «Рефлексивное управление образовательным учреждением нового типа, номер гос. регистрации 46.12.01 (науч. рук. — кандидат педагогических наук, доцент В.Н. Кеспиков).

Цель исследования — разработать теоретические основы управления исследовательской деятельностью руководителя образовательного учреждения.

Объект изыскания — профессиональная деятельность руководителя образовательного учреждения нового типа.

Предмет исследования — процесс управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения.

Вскрытые противоречия, заявленная проблема, ее состояние в теории и практике педагогики и цель исследования определяют формулировку научной гипотезы. Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения будет осуществляться эффективно, если: а) цели и задачи подготовки ориентированы на создание условий для педагогического творчества и развитие вариативности профессиональнопедагогического образования; на мотивированную и организационную поддержку исследовательских инициатив; на превращение отдельных исследовательских инициатив в механизмы развития образовательного учреждения нового типа; б) средства исследовательской подготовки проектируются на основе качественно новых концепций содержания и форм дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов образования; такие концепции включают личностно-гуманную ориентацию, системное видение педагогической реальности, формирование новых подходов к предметной области, владение педагогическими технологиями, способность к интеграции с педагогическим опытом, формирование креативных качеств личности педагога; формирование рефлексивной культуры педагога; в) результаты исследовательской подготовки определяются по критериям готовности педагога: к обслуживанию не только инновационных процессов, но и процессов творчества в широком смысле; к проведению научных исследований; к профессиональной самоактуализации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.

1. Выявить предпосылки управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения в условиях модернизации образования.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и методологические основы концепции педагогического управления исследовательской подготовкой руководителя.

3. Спроектировать функционально-содержательную модель подготовки специалистов к исследовательской деятельности.

4. Разработать и обосновать методику управления исследовательской подготовкой специалистов, выделить нормативные основания ее реализации, способы проектирования содержания программ подготовки и интерпретировать результаты опытно-эксперементальной работы.

5. Определить педагогические условия и критерии эффективности подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа к исследовательской деятельности.

Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучную категорию «творчество» как родовое сущностное свойство человека, как его потенциальную способность к преобразовательной деятельности; гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе самообразования; принципы взаимосвязи теории и практики; общая теория профессиональной исследовательской деятельности; концепция формирования личности педагога в системе непрерывного образования; научные труды отечественных и зарубежных исследователей по проблемам профессиональной педагогики, психологии профессионализма и развития личности.

Проведенное исследование базировалось на общенаучных принципах системного (И.В. Блаубер^ Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В. Н. Сагатовский, Г.Н. Сериков, Б.Г. Юдин и др.), персонифицированного (А.В. Петровский, А.Н. Солонина и др.) и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, JI.A. Беляева, К.Я. Вазина, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.).

При разработке историко-педагогических, методологических, теоретических, нормативных, методических и экспериментальных положений диссертационного исследования использовались также теории и идеи: а) о профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев,

Б.Ф. Ломов, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Сергеев, В.Д. Шад-риков и др.); б) о формировании личности руководителя образования (Н.Ф. Бунаков, Ф.Н. Гоноболин, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, С.А. Репин, В.А. Сластенин А.И. Щербаков и др.); в) о творческом характере педагогической деятельности (С.М. Год ник, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, В.П. Ушачев и др.); г) об инновационной деятельности учителя (А.С. Ахиезер, М.С. Бур-гин, А.Г. Крутиков, Н.И. Лапин, Т.Г. Калугина, М.М. Поташник, А.И. При-гожин, Б.В. Сазонов, Н.П. Степанов, B.C. Толстой, Р.Н. Юсуфбекова и др.)'» д) исследования проблемы в зарубежной педагогике (Т. Букер, П. Витти, А. Джеральд, А. Додж, Р. Жермен, Б. Кауфман, С. Лилз, Е. Мелби, Т. Моско-виц, Л. Стайс, Л. Ру, В. Уоллер и др.).

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в научно-образовательном Центре профессиональной переподготовки Уральской государственной академии физической культуры, Челябинском институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Дополнительной базой реализации авторских программ и технологий служили 17 образовательных учреждений нового типа (гимназии, лицеи) г. Челябинска. Основные концептуальные идеи и замыслы эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный) апробирован в муниципальном общеобразовательном лицее № 11 г. Челябинска, работающий по теме «Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований развития творческой индивидуальности учителя и ученика» и являющийся лабораторией организации и содержания лицейского образования Российской Академии образования. Тема работы была одобрена экспертным советом Министерства образования Российской Федерации (МО РФ), следствием чего стало присвоение лицею № 11 г. Челябинска статуса федеральной экспериментальной площадки Министерства образования (приказ МО РФ от 22 марта 1998 года № 1128). Всего в исследовании на всех этапах участвовало 279 руководителей образовательных учреждений разного ранга и квалификации.

Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования определили логику диссертационной работы, которая осуществлялась в течение 12 лет. Каждому этапу соответствовал набор методов, помогающих решению той или иной задачи исследования.

Первый этап (1992—1998 гг.) — опытно-поисковый. На данном этапе, в процессе анализа многолетнего опыта работы в системе общего образования, а также на основе анализа теоретических и нормативных материалов, характеризующих социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-е — 90-е годы XX века, формировались общие положения концепции исследования.

Изучалась отечественная и зарубежная научная литература по вопросам методологии и теории педагогической деятельности, систем общего образования; анализировались работы, освещающие проблемы методологии и теории педагогических исследований, а также исследований в области систем управления в образовании. Результатом данного этапа была защита кандидатской диссертации по теме «Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности».

Использовались следующие основные методы: наблюдение, интервью, изучение программы развития учреждений общего образования, переходящих в статус экспериментальных площадок; обобщение передового управленческого опыта; анкетирование и обработка исследовательских материалов.

Второй этап (1998—1999 гг.) — экспериментально-аналитический. Продолжение работы над концепцией исследования осуществлялось в направлении обоснования выдвигаемых положений — идеи исследования, основной гипотезы, задач и содержания программы экспериментального исследования; изучения и реализации содержания квалификационного стандарта-— Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования. Это было необходимо для эмпирического обоснования диагностической, проектировочной и экспериментальной деятельности педагогов как профессионально значимой. На этом этапе обосновывалась и разрабатывалась концепция управления исследовательской подготовкой специалистов; апробировались отдельные направления (по результатам кандидатской диссертации); осуществлялась отработка понятийного аппарата; теории и методики организации исследования.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и её продуктов, самооценка, формирующий эксперимент); статистические методы первичной и вторичной обработки результатов эксперимента.

Третий этап (2000—2001 гг.) — теоретико-методологический. В рамках специальных программ повышения квалификации анализировался опыт работы с руководителями — носителями социально-педагогических инициатив и разработчиками авторских проектов. В результате удалось существенно уточнить рабочую гипотезу, выявить основные педагогические условия подготовки к исследовательской деятельности специалистов инициативно работающих и режиме авторских проектов. Структурированы и документированы основные педагогические технологии подготовки руководителей к исследовательской деятельности по уровням педагогической диагностики, педагогического проектирования, целевого педагогического эксперимента, оформления результатов эксперимента в форме отчета о прикладном научном исследовании.

На этом этапе реализовывались следующие методы исследования. Проводился педагогический эксперимент, моделирование, тестирование, опросные методы (интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок). При анализе эмпирических данных мы пользовались методами и методиками математической статистики (систематизация экспериментальных данных, статистическая проверка статистических гипотез, корреляционный анализ, факторный анализ). Использование всех указанных методов сочеталось с применением теоретических методов осмысления полученных результатов.

Построение концепции осуществлено преимущественно с использованием монографических и теоретических методов, однако, и с учетом результатов обработки эмпирических данных.

Четвертый этап (2002-2004 гг.) - экспериментально-обобщающий. Данный этап характеризуется созданием теоретических основ и педагогических технологий исследовательской подготовки специалистов образовательных учреждений инновационного типа. Уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования функционально-содержательной модели процесса формирования у специалистов умений исследовательской деятельности. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций. Результаты исследования внедрялись в практику профессионально-исследовательской подготовки руководителей ряда школ-лицеев №№ 31,35, 77," 102 и гимназий №№ 5, 80, 89.

Для четвертого этапа наиболее характерны методы системного анализа, синтеза и обобщения. Оценивание гипотезы осуществлено с применением метода экспертных оценок.

Методы исследования применялись адекватно поставленным на том или ином этапе задачам исследования. При их использовании были учтены известные в педагогике, социологии, психологии требования, обеспечивающие их валидность. В целом исследование базировалось на едином методологическом основании — системном анализе предмета. В силу непротиворечивости мы согласовывали его использование с положениями личнос-тно ориентированного подхода на всех этапах исследовательской работы. Полученные результаты научно обоснованы и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом нашего исследования. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в изыскании.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Внесены существенные уточнения в понятия «исследовательская подготовка», «исследовательская деятельность», ранее определяемые на уровнях задачного подхода, либо подготовки в системе повышения квалификации продвинутого типа, либо на уровне послевузовского образования.

2. Разработана на теоретическом и технологическом уровнях концепция подготовки руководителя образовательного учреждения к исследовательской деятельности, включающей понятийный аппарат (квалификация, инновационный подход, исследовательская деятельность); принципы (си-темности, синергизма, природоопределенной направленности роста профессионально-педагогической квалификации, рефлексивности, непрерывности развития, самоорганизации); положения, составляющие теоретические основы личностно ориентированного подхода специалиста к формированию умений исследовательской деятельности в условиях модернизации образования.

3. Разработана функционально-содержательная модель формирования у специалистов умений исследовательской деятельности, которая включает в себя: а) социально-образовательные потребности и профессионально-ценностные ориентации школы и личности; б) принципы организации процесса формирования у руководителей умений исследовательской деятельности; в) содержание и педагогические условия реализации процесса формирования у педагогов умений исследовательской деятельности; г) качественные и количественные результаты управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения.

4. Определены целостная система методических средств и технологий исследовательской подготовки специалистов; критериальные признаки системного представления о диагностических эталонах качества исследовательской подготовки специалистов в рамках продвинутых программ повышения квалификации, осуществляемых образовательным учреждением инновационного типа.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Введение системы понятий «исследовательская подготовка», «исследовательская деятельность» явилось результатом обособления понятийного аппарата теории педагогического управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения.

2. Построенная концепция исследовательской подготовки специалиста может служить методологическим ориентиром конструирования теории повышения квалификации без отрыва от всего многообразия аспектов профессионально-педагогической деятельности.

3. Разработанную функционально-содержительную модель и комплекс педагогически условий ее реализации можно использовать при обосновании проектов личностноориентированного процесса исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Исследовательская подготовка руководителей образовательных учреждений нового типа, структурированная по уровням: концептуальный, управленческий, технологический, процессуально-результативный, — практически значима для управления развитием системы, высшего и дополнительного образования.

2. В рамках отдельно взятого образовательного учреждения она позволяет целенаправленно управлять профессиональным становлением руководителя, последовательно повышая его квалификацию от второй к первой и от первой к высшей квалификационной категории.

3. Результаты исследовательской подготовки становятся прогнозируемыми, вследствие конкретизации типа инициативной исследовательской деятельности, в которую включается специалист: педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент.

4. Продуктивность исследовательской подготовки определяется внешними и внутренними факторами, а именно — мотивацией руководителя к осуществлению исследовательской деятельности и условиями протекания этой деятельности в инновационном образовательном учреждении. В качестве «продукта» традиционно могут выступать инновационный образовательный проект, либо практико-ориентированное диссертационное исследование, либо программа развития образовательного учреждения.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Авторская концепция педагогического управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения, включающая; а) методологические основы (понятийный аппарат) построения концепции; б) основные идеи и сущностные характеристики предмета исследования; в) педагогические закономерности, обеспечивающие фундаментальный теоретический базис исследовательской подготовки специалиста.

2. Принципы, положенные в основу теории и практики исследовательской полготовки руководителя (креативность, профессиональная направленность, стадийность, преемственность, целостность, аксиологичность, рефлексивность).

3. Функционально-содержательная модель исследовательской подготовки специалистов (цели, основные требования к содержанию процесса исследовательской подготовки; система педагогических задач, способы их решения; комплекс педагогических условии, обеспечивающих успешность исследовательской подготовки).

4. Комплекс педагогических технологий исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа (технология педагогической диагностики; технологии педагогического проектирования, технологии педагогического эксперимента; технологии статистической обработки результатов исследования; технологии апробации и внедрения результатов прикладного научного исследования в практику).

5. Критерии подготовки руководителя к проведению прикладных научно-педагогических исследовании: на уровне квалификационного стандарта для первой и высшей квалификационной категории (личностно-гуманная ориентация, формирование новых подходов к предметной области; владение педагогическими технологиями и способами их проектирования; способность к интеграции с педагогическим опытом; формирование креативных качеств личности педагога; системное видение педагогической реальности, формирование рефлексивной культуры, формирование готовности к обслуживанию не только инновационных процессов, но и процессов творчества в широком смысле, к проведению самостоятельных научных исследований, к профессиональной самоактуализации).

Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностноориентиро-ванный, операционально-деятельностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских научно-методических конференциях «Состояние и перспективы управления качеством образовательной системы» (Челябинск, 1993—2004 гг.); Международном образовательном конгрессе «Семеа» (Франция, 1998 г.); Всероссийской научно-методической конференции по проблемам обеспечения безопасного пространства жизнедеятельности участников образовательного процесса (Москва, 1999 г.); международной научно-методической конференции по проблемам апробации новых технологий и инструментария по аттестации руководящих и педагогических кадров (Франция, 1997 г.); методологических семинарах (1997—2004 гг.) «Школы педагога-исследователя» кафедры педагогики УралГАФК (руководитель проф. А.Я. Найн); международной научно-методической конференции по проблеме здоровья и развития детей в муниципальной образовательной системе (Пермь, 2002 г.); Всероссийской научно-методической конференции «Исследовательская подготовка учителя (Ростов-на-Дону, 2003 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы переподготовки директора образовательного учреждения нового типа (Тюмень, 2002 г.).

Промежуточные результаты исследования систематически докладывались на научно-практических семинарах Главного управления профессионального образования и науки Администрации Челябинской области и Челябинского института дополнительного профессионального образования — «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений (Челябинск, Снежинск, Миасс, Озерск, 1996— 2004 гг.); научно-практических конференциях Российского профессионально-педагогического университета (в том числе в рамках российско-американского семинара по проблемам образования) — «Инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999—2003 гг.); на научно-практических конференциях Челябинского педагогического университета — «Наука, культура, образование накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 1999—2003 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» (Челябинск, 2001 г.).

Материалы исследования нашли свое непосредственное отражение в «Концепции развития городской системы образования Челябинска», утвержденной на период до 2005 года.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кеспиков, Вадей Николаевич

Выводы по третьей главе

Концептуальные подходы к созданию системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа базируются на ряде закономерных оснований:

1. При реализации экономической функции образования должны достигаться цели профессиональной подготовки на уровне субъекта профессиональной активности («работник-профи»), адаптированного к рыночной среде, в которой ценностями являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ценностью солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивое взаимодействие профессионального человека и природы.

2. При реализации социальной функции образования должны достигаться цели профессиональной подготовки на уровне субъекта социальной активности («личность»), освоения людьми социальных навыков и ролей, развития культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений.

3. В процессе реализации культурной функции образования достигаются цели развития ключевых способностей индивида как субъекта профессионального, социального и жизненного творчества через реализацию человеком, получающим образование, ресурса свободы, поля выбора, возможности инвестировать в себя.

4. При реализации валеологической функции достигаются цели здоро-вьесбережения как гаранта профессиональной и социальной активности, творческого долголетия (в рыночной идеологии здоровье человека — его капитал).

5. Обобщенная модель управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа, рассмотренная применительно к каждой из функций образования, содержит показатели структурно-функциональный инвариант): тип связей; структура и функции; тип регуляции; тип диагностики, отношение к феноменам.

6. Особое внимание в данном разделе уделено профессиональному саморазвитию руководителя школы, — это процесс развития индивидуального своеобразия субъекта профессиональной педагогической деятельности, обеспечивающий присвоение индивидуальных способов самоутверждения и самовыражения в профессиональной среде через профессиональный педагогический труд, в частности, через индивидуальный исследовательский стиль педагогической деятельности, на основе личностно ориентированной методологической культуры педагога, профессионального сознания и рефлексивного профессионального мышления; реализуется как основное средство развития индивидуальности специалиста.

7. Применительно к исследовательской подготовке руководителя критериальная система (перечень критериев) конкретизируется на уровне педагогической деятельности по разработке средств и технологий практики прикладных педагогических исследований, которая (в соответствии с содержанием квалификационного стандарта педагогических работников) имеет уровневое строение: диагностическая деятельность; проектировочная деятельность; экспериментальная деятельность.

8. Моделирование процесса управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения инновационного типа рассматривается как установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях); как прогнозирование возможных отклонений и предотвращения (путем педагогической коррекции) нарушения нормальных тенденций ее функционирования и развития — нормативного диагностического эталона.

9. Критериями применения нормативного диагностического эталона являются: а) включенность нормативного диагностического эталона в педагогическую систему в качестве ее составного элемента или непосредственно воздействующего фактора; б) наличие целей педагогического оценивания изучаемого педагогического объекта или педагогического прогнозирования его развития и коррекции; в) применение методик использования диагностического эталона, специально разработанных и адаптированных к конкретным условиям практики исследовательской деятельности.

10. В общем виде комплекс критериев эффективности исследовательской деятельности руководителя современно школы может быть представлен следующими компонентами: объект исследования (управления); постановка проблемы; формирование информации; формирование системного представления; выявление компонентов системы; построение функций исследователя (руководства); построение системы целей; определение необходимых ресурсов (базы исследования); задание сроков достижения целей (этапов); определение функций управления; распределение функций исполнения (на этапах); объект исследований (управления).

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ОЦЕНКА ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

4.1. Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы

Мы специально обратились именно к такой постановке вопроса об организации опытно-экспериментальной работы, подтверждающей выдвинутые нами теоретические положения. Термин «технологическая характеристика» опытно-экспериментальной работы интересен тем, что позволяет наметить некоторые подходы к выяснению психологических механизмов творчества и определению неких условий, стимулирующих педагогическое творчество, то есть условно говоря, подходы к некоторым технологиям творчества (А.Я. Найн, 1998).

Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество в определенном смысле антипод деятельности по алгоритму, по строгой технологии. Но только в определенном смысле. В действительности каждый из названных подходов (творческий и технологический) служит решению специфического ряда задач. Технологический подход предназначен для решения типовых, стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности педагога-исследователя в достаточно определенных ситуациях. Творческий подход используется для решения задач в сложных, чем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако в целостном процессе научного познания, как отмечает группа авторов Ф.Н. Клюев, Л.М. Кустов, и С.В. Шутюк, эти подходы взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга (167, с. 19—20).

Так, в нашей опытно-экспериментальной работе — алгоритмизируемые, логически выверенные шаги выступают как подготовительные звенья творческого прорыва и как способ закрепления, освоения, интерпретации ее результатов. Поэтому можно говорить о технологической характеристике творческого решения, т. е. об алгоритмических способах его осознания и проверки.

Отметим и то, что о технологии самого творческого акта можно говорить только условно, имея в виду не жесткий алгоритм, а примерную последовательность и взаимообусловленность исследовательских действий, открывающих возможность творческих решений.

Исходя из обозначенных выше посылов, в данном параграфе мы намерены осветить следующие вопросы, отражающие технологические моменты педагогического исследования: а) общие теоретические положения по организации теоретико-экспериментального исследования; б) принципы построения и основные идеи опытно-экспериментальном работы по формирования исследовательских умений у руководителя образовательного учреждения; в) общая характеристика авторской программы формирования у специалистов умений исследовательской деятельности в системе ДПО.

Педагогическое исследование, как пишет В.И. Загвязинский, это организованный процесс познания, в котором происходит выработка и систематизация знаний о влиянии на личность и социум различных факторов среды (124, с. 70—75). Это высказывание относится и к нашему экспериментальному изысканию, целенаправленно проводимое 1997 по 2004 гг. в три основных этапа, на каждом из которых определялись конкретные задачи, отражающие подэтапы педагогического эксперимента и соответствующая база исследования. Логика основных этапов педагогического эксперимента в целом отражала следующую последовательность действий: а) подготовка педагогического исследования — начинается с выбора темы, с определения ее актуальности и степени изученности; б) разработка программы исследования намечаются объект и предмет исследования, определяются его цель и ставятся задачи, разрабатывается рабочая гипотеза, также определяются методы исследования, обработки информации и календарный план; в) сбор эмпирической информации и подготовка ее к количественной и качественной обработке; г) обработка информации и превращение единичных фактов в социально значимые, а также теоретический анализ полученных данный с целью формулирования закономерностей; д) оформление результатов, выводов и рекомендаций научного исследования; е) внедрение результатов исследования в реальную практику профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений нового типа.

На каждом этапе педагогического эксперимент мы использовал комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, экспресс-интервью, экспертные оценки, стандартизированные характеристики, ранжирование, тестирование, наблюдение за поведением и деятельностью студентов, моделирование, методы математической статистики и компьютерной обработки результатов. В целом такая инструментовка диагностики и педагогическая интерпретация получаемых результатов дали нам возможность.определить степень эффективности формирования исследовательских умений в системе ДПО, отслеживать изменения результатов на всех этапах педагогического эксперимента.

На основном этапе экспериментальной работы, которая проходила с 1992 по 1998 гг. с руководителями образовательных учреждений в Челябинском институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), на факультете повышения квалификации Уральской государственной академии физической культуры (УралГАФК), проблема прорабатывалась в аспекте актуализации внутренних механизмов личности — воспитания у нее творческого отношения к профессиональным знаниям.

Дальнейшее исследование показало необходимость расширения содержательного поля проблемы за счет изучения взаимосвязи внутренних и внешних механизмов личности, выявления объективных и субъективных факторов, которые бы более эффективно влияли на процесс профессиональной переподготовки специалиста, отражали и взаимосвязь образовательной системы с социумом, и прогностическую направленность результата его подготовки.

Все вышеизложенное и определило логику научного изыскания основного этапа педагогического исследования — разработку теоретических и методических основ формирования у руководителей исследовательских умений в системе ДПО. При этом, целенаправленной разработке проблемы предшествовало определение исходных данных об уровне сформированноести исследовательских умений. Обобщенные данные, приведенные в табл. 4, которые показали, что проблему формирования у руководителей исследовательских умений надо решать как можно раньше.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кеспиков, Вадей Николаевич, 2004 год

1. Сложные педагогические ситуации в работе, с подростками и способы их разрешения

2. Проблемы творчески одаренных и способных учащихся

3. Воспитательные системы: зарубежный и отечественный опыт

4. Тема Концепции, отражающие сущность проблемы Концепции, отражающие сущность способа преобразования ситуации

5. Задание 5. Составьте примерную схему реализации исследовательского замысла.

6. База Время Характер исследовательской деятельности Характер полученных материалов

7. Предполагаемые результаты исследования

8. Задание 7. Обработайте материалы исследования по предложенной схеме.

9. Количественное описание Качественное описание

10. Задание 8. Изложите материалы исследования, опираясь на схему.1. Тема исследования.1. Программа исследования.1. Теория исследования.

11. Практические результаты исследования.1. Выводы, оценки, суждения.

12. Задание 9. Ознакомьтесь с требованиями к выступлению по исследовательской работе, составьте его тезисы. Ознакомьтесь с требованиями к таблицам и схемам. Подготовьте их к выступлению.

13. Основное содержание проектируемых образовательных программ исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения в опытной работе

14. О во-первых, прояснить объективно-логические основания исследовательской деятельности педагога — ее нормы, установки, регуля-тивы, источники;

15. О во-вторых, продвинуться в изучении состава, динамики, концептуального наполнения образующих ее (исследовательскую деятельность) элементов и форм;

16. О в-третьих, позитивно включиться в осмысление того, чем в принципе является педагогическое исследование в сфере профессиональной деятельности руководителя школы;

17. Социальная, диагностика определяется как одна из процедур социальной технологии, направленная на оценку фактического состояния объекта технологи-зации, его состояния, оценку конкретной ситуации, проблемной характеристики.

18. Методы и технологии социальной диагностики различают в зависимости от задач, сроков, масштабов диагностируемых объектов (172, с. 106—107).

19. Содержание диагностической деятельности руководителя-исследователя, представленное в табл. 8, дает основания для построения семантических формул диагностической деятельности педагога.

20. Семантическая формула структуры технологии диагностической деятельности:

21. ТДД = (П°ДЦ + ПцДД + П*ДД) + (СДЦ + МДЦ) + УДД + НДД, где

22. ТДД — технология диагностической деятельности;

23. П°ДД — предмет диагностической деятельности;

24. ПцДЦ — процесс диагностической деятельности, представленный промежуточными результатами действий: 1) сравнение; 2) анализ; 3) интерпретация; 4) прогноз; 5) коррекция; 6) контроль;

25. П*ДД — продукт диагностической деятельности — «дельта»;

26. П°ДД + ПцДД + П*ДД) — диагностическая педагогическая задача;

27. СДД — средства диагностической деятельности — нормативный диагностический эталон;

28. МДД — методы диагностической деятельности;

29. СДД + МДД) — способ диагностической деятельности;

30. УДД — внешние условия диагностической деятельности;

31. НДД — нормативная концепция диагностической деятельности.

32. Семантическая формула структуры педагогического субъекта диагностической деятельности:

33. ПСДД = (ККДД + КМДД + КОДД) + (ИКДД + ОКДД) + КСДД + + КПДД, где