Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сычкова, Наталья Владимировна

• Сычкова, Наталья Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сычкова, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Методологические основы исследования проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета

1.1. Состояние проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в педагогической теории и практике.

1.2. Природа и сущность основных категорий процесса формирования у студентов классического университета умений исследовательской деятельности.

1.3. Исследование проблемы в образовательной практике стран дальнего зарубежья.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Теоретические основания реализации в образовательной практике проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности 2.1. Ведущие факторы, определяющие эффективность процесса формирования у студентов университета умений исследовательской деятельности.

2.2. Моделирование процесса формирования умений исследовательской деятельности в дидактической подготовке будущих уч ител ей.

2.3. Реализация функционально-содержательной модели формирования у студентов университета умений исследовательской деятельности в учебном процессе.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Методика формирования у студентов умений исследовательской деятельности в образовательном процессе классического университета

3.1. Системный подход к формированию у студентов университета умений исследовательской деятельности.

3.2. Проблемные учебно-исследовательские задания в подготовке будущего учителя к исследовательской деятельности.

3.3. Организация контроля и самоконтроля в процессе формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. Организация опытно-экспериментальной работы и оценка ее результатов

4.1. Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы.

4.2. Организационно-методические инновации как основа повышения качества подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности.

4.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета»

Актуальность проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета обусловлена потребностями общественного развития, профессиональной значимостью ее для педагогов-практиков, личностной значимостью для студентов университета и недостаточной научной разработанностью в педагогической теории.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на всю систему Российского образования, создав реальные предпосылки для ее обновления. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, федерального и территориального рынков труда, а также перспективные потребности их развития. И школа - в широком смысле слова -должна стать важнейшим источником воспроизводства кадрового потенциала страны. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Учитель - главное действующее лицо любых изменений в системе образования. Преобразования в современной школе требуют от педагога переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего педагогического образования - интеграции научно-педагогических исследований с реальным образовательным процессом. В Национальной доктрине образования Российской Федерации, рассчитанной на 2000-2025 годы, заложена в качестве концептуальной - идея участия практикующих педагогических работников в научной деятельности.

Психолого-педагогические подходы в работе общеобразовательных, профессиональных высших учебных заведений, как и сами формы организации, система и методы работы в них, - все это сейчас динамично обновляется, требует поиска, уточнения, корректировки в зависимости от типа микросреды, особенностей ситуации, запросов и возможностей населения. Обновление образования - не кратковременная кампания, оно происходит непрерывно. О том, что инициатива педагогов и организаторов образования пробудилась, свидетельствует расширяющийся поток творческих начинаний. После уникального взлета в конце 80-х годов движения отдельных педагогов-новаторов в начале 90-х годов наступил период коллективных творческих исканий, разработки авторских школ, организации оригинальных воспитательных структур, социальных учреждений и комплексов.

В современных социально-экономических условиях образовательные учреждения приобрели новую функцию - исследовательско-поисковую, а педагогическое исследование стало важным фактором становления творческой личности педагога. Однако, в основной массе учителя оказались не подготовленными к работе в новых условиях. Курсы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров не спасают положения, поскольку в силу экономических причин стали краткосрочными и ориентируют учителя не на самостоятельное творчество, а репродуктивное воспроизведение методических приемов. Таким образом, для практикующих учителей профессионально значимой становится научно-исследовательская составляющая педагогической деятельности. Однако, сложившаяся практика воспитания и обучения студентов - будущих педагогов не способствует максимальному стимулированию исследовательских умений. Подготовка будущих учителей в высших учебных заведениях отстает от запросов современного общества, ибо все еще сохраняет направленность образовательного процесса на подготовку учителя - исполнителя, а не исследователя.

Следует отметить, что в последние годы многие ученые (С.П. Арсено-ва, Е.В. Бондаревская, E.H. Глубокова, Г.Г. Гранатов, Е.А. Климов, А.Ю. Козырева, Т.В. Орлова, J1.C. Подымова, Л.О. Романова, А.Н. Сергеев, Н.М. Яковлева и др.) указывают в своих работах на острую потребность развивающейся школы в педагоге нового типа, способном работать в новых социально-экономических условиях, нетрадиционно подходить к решению различных педагогических проблем, создавать уникальные авторские технологии обучения и воспитания. Это с неизбежностью обусловливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области образования, ее направленность на формирование у них умений исследовательской деятельности.

Кроме того, система высшего педагогического образования призвана оказывать опережающее влияние на формирование личностных качеств будущего учителя, которые позволят ему вписываться в современное общество с его сегодняшним состоянием производства, науки, культуры и его перспективами, то есть способствовать социализации молодого педагога, снимать проблемы, возникающие при его вхождении в самостоятельную профессионально-исследовательскую деятельность. Личностный аспект устойчивого владения способами и приемами исследовательской деятельности особенно важен и для познания себя, своего «Я», своих притязаний и возможностей в профессиональном и личностном самоопределении.

На основе изложенного выше мы можем говорить о необходимости переориентации образовательной политики на формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности.

Степень разработанности проблемы исследования. Научно- исследовательская деятельность во всем многообразии ее составляющих изучалась в разных аспектах. Общеметодологические подходы к научной деятельности рассматривались в работах В.И. Загвязинского, С.Г. Кара-Мурзы, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, A.C. Майданова, М.Н. Скаткина, Г.С. Сухобской и др. Научной деятельности, ее специфике, видам и особенностям посвящены исследования З.И. Васильевой, Н.В. Волкова, Е.В. Водопьяновой, Г.А. Засобиной, В.О. Кутьева и др.

Организационно-содержательные аспекты специфики педагогической исследовательской деятельности описаны Т.Р. Атутовым, Ю.К. Бабанским, М.Н. Даниловым, А.Е. Мароном, В.М. Полонским, П.В. Худоминским, Т.В. Шадриной и др. Ученые отмечают связь исследовательской и творческой деятельности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.И. Влазнев, М.Е. Дуранов, С.А. Кугель, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, В.П. Ушачев и др.).

А.Н. Аверьянов, A.M. Сарафанов, Г.Н. Сериков сформулировали принципы системного познания мира в целом и системного подхода в педагогических исследованиях в частности.

Анализ проблем исследовательской деятельности осуществлен в диссертациях Ю.В. Белявского, Ф.М. Вивдич, Н.П. Гришиной, Е.М. Муравьева, Е.С. Спицина, М.В. Саллум, Т.Г. Пронюшкиной, Т.Н. Торгашиной и др. Вопросы методики и организации педагогических исследований изучались в работах Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А .Я. Найна, A.M. Новикова и др.

В исследованиях Л.И. Аксенова, С. Арнович, С.Н. Брасилина, Г.Д. Бу-харовой, В.В. Вашкевича, Е.Б. Гушканец, Г. Жирос, Н.В. Киселевой, Т.Е. Кузнецовой, Б.И. Сазонова и др. раскрывается специфика исследовательской деятельности студентов, сотрудничество преподавателей и студентов в научном исследовании, влияние научно-исследовательской работы вуза на формирование у студентов интереса к науке.

Уделяя большое внимание проблеме педагогического творчества в аспекте его взаимосвязи с развитием личности учителя, исследователи определяют сущностные черты педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Л.Д. Никандров, М.М. Поташник, И.К. Шалаев и др.), выявляют возможные пути формирования мотивации и способов профессионально-творческой деятельности, развития способностей и качеств творческой личности (В.И.Андреев, Д.Б. Богоявленская, Б.И. Коротяев, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лай-тес, A.M. Матюшкин, B.C. Шубинский), рассматривают основы развития творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, Е.В. Колесникова, М.В. Колосова, И.О. Мартынюк, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак и др.).

Вопросы психологических и логических аспектов рефлексии и творчества рассматриваются в работах Н.Г. Алексеева, Г.Г. Гранатова, Б.М. Кедрова, Г.Г. Копылова, И.С. Ладенко, В.А. Лекторского, В.А. Лефевр, A.C. Май-данова, A.A. Найна, А. Пуанкаре, П.М. Якобсон и др.

Культура исследовательской, инновационной деятельности изучается в работах М.Н. Аплетаева, А.Г. Гостева, Л.М. Кустова, А .Я. Найна, Л.С. По-дымовой, В.А. Сластенина и др.

Важность научно-исследовательской работы в вузе для общества и науки в целом раскрывается в работах Л.И. Аксенова, М.В. Арапова, Г.А. Белова, Н.В. Киселевой, Г.А. Китовой, Т.Н. Кузнецовой и др. Подчеркивается, что ориентация на социальные запросы общества и на развитие науки одновременно способствует формированию интереса к науке у студентов и качественной подготовке молодых научных кадров.

Влияние научно-исследовательской работы в вузе на его статус, популярность, на отношение к образованию в целом изучено М.В. Богуславским, Г.А. Бордовским, C.B. Ермаковым, A.C. Кравец, Т.А. Кукушкиной и др.

Особое внимание уделяется разработке научной политики в вузе и управлению инновационными процессами в научном творчестве (И.Б. Лавровская, А.К. Маркова, М.С. Ручеев, Б.М. Смирнов и др.). Изучается также сама научно-исследовательская деятельность вуза, ее специфика, виды, особенности, возможности (З.И. Васильева, Н.Ф. Волков, Г.А. Засобипа, A.B. Куржуев, В.О. Кутьев и др.).

Однако, несмотря на столь активную научную разработку интересующей нас проблемы, мы все-таки не можем говорить о существовании целостного подхода к ее решению. В проанализированных работах освещаются лишь отдельные аспекты проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в системе высшего образования.

Таким образом, опираясь на обзор научной литературы, анализ социально-экономической ситуации, образовательной практики и существующих тенденций ее развития, характеризующих современную ситуацию, мы можем говорить о наличии объективных противоречий между: а) потребностью общества в специалистах - исследователях и недостаточной готовностью основной части педагогов к практической реализации данной функции; б) зафиксированной в требованиях к квалификации педагогов осуществления исследовательской деятельности как профессионально-значимой нормы и ее несоответствие существующим программам профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров; в) потребностью педагогов в корректировке существующих и разработке новых образовательных программ и технологий и уровнем владения ими умениями исследовательской деятельности, позволяющим удовлетворить эту потребность; г) растущей потребностью общества в учителе - исследователе и неразработанностью теоретических и методических основ формирования у будущего учителя умений исследовательской деятельности в условиях классического университета.

Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены приведением системы профессионально-исследовательской подготовки будущего учителя в соответствие с существующими социально-экономическими условиями в стране, потребностями личности современного учителя и требованиями образовательных учреждений к подготовке педагога, владеющего умениями исследовательской деятельности. Именно этим определяется актуальность решаемой нами проблемы: каковы теоретические и методические основы процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в дидактической подготовке классического университета?

Теоретическая и практическая значимость, а также социальный заказ общества на подготовку педагогов, способных к решению образовательных задач на основе исследовательского подхода, обусловили выбор темы диссертационной работы: «Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета».

Цель исследования - разработать концептуальные основы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в рамках их дидактической подготовки.

Объект исследования - профессионально-исследовательская подготовка будущих учителей в условиях современного классического университета.

Предмет исследования - процесс формирования умений исследовательской деятельности в дидактической подготовке будущих учителей.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Эффективность формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в процессе дидактической подготовки будет обеспечена в рамках концепции, узловыми позициями которой выступают следующие положения:

1. Направленность потенциала и ресурсов образовательного процесса классического университета на конечный результат - формирование личности учителя как исследователя, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи методами научного познания.

2. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности обеспечивается путем реализации функционально-содержательной модели, разработка которой осуществлена на основе идей: а) функционально-содержательная модель рассматриваемого процесса выстраивается в соответствии с принципами: единства учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности; системности; моделирования научных исследований в дидактической подготовке студентов; рефлексии; б) содержательное поле профессиональных знаний определяется в логике характера и направленности исследовательской деятельности педагога.

3. Методический аспект формирования умений исследовательской деятельности нацелен на: а) непрерывное самодвижение будущего учителя к идеалу «Я как исследователь» на всех этапах процесса профессионально-исследовательской подготовки; б) моделирование научно-педагогических исследований, которое, создавая операционально-технологическое поле деятельности, помогает будущему учителю осваивать логику исследовательского процесса и осознанно, творчески строить свою технологию решения исследовательских задач; в) реализацию ведущих механизмов самостоятельной исследовательской деятельности (самостоятельный анализ, выбор, постановка цели, проектирование, реализация выбранной стратегии, коррекция).

4. Функционально-содержательная модель реализуется более эффективно при внедрении комплекса педагогических условий (персонализированное обучение, умственное воспитание и развитие, стимулирование исследовательской деятельности, управление исследовательской деятельностью студентов). Причем, если одно из условий комплекса «выпадает» или реализуется формально, то процесс формирования у студентов умений исследовательской деятельности не будет достаточно эффективен.

Цель изыскания и выдвинутая гипотеза определили задачи проведенного исследования.

1. Выявить социально-педагогические предпосылки и приоритетное направление совершенствования образовательного процесса современного классического университета, реализация которого обеспечивает формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и методические основы концепции формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в дидактической подготовке.

3. Спроектировать функционально-содержательную модель формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в ходе их дидактической подготовки.

4. Разработать методику рассматриваемого процесса и определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность его функционирования.

5. Осуществить экспериментальную проверку основных положений разработанной концепции.

Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучную категорию «творчество» как родовое сущностное свойство человека, как его потенциальную способность к преобразовательной деятельности; гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе обучения; принципы взаимосвязи теории и практики; общая теория профессиональной исследовательской деятельности; концепция формирования личности педагога в системе непрерывного образования; научные труды отечественных и зарубежных исследователей по проблемам профессиональной педагогики, психологии профессионализма и развития личности.

При разработке теоретических, методических и экспериментальных положений диссертационного исследования использовались общенаучные принципы системного (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), персонифицированного (A.B. Петровский, А.Н. Солонина, В.Н. Солонин и др.) и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, JT.A. Беляева, К .Я. Вазина, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) при изучении процессов профессионального становления личности, а также теории и идеи:

- о профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Сергеев, В.Д. Шадриков и др.);

- о формировании личности учителя (Н.Ф. Бунаков, Ф.Н. Гоноболин, П.Ф. Каптерев, H.A. Корф, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, П.Ф. Лесгафт, А.И. Щербаков и др.);

- о творческом характере педагогической деятельности (С.М. Годник, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, В.П. Ушачев и др.);

- об инновационной деятельности учителя (A.C. Ахиезер, М.С. Бургин, А.Г. Кругликов, Н.И. Лапин, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, Н.П. Степанов, B.C. Толстой, Р.Н. Юсуфбекова и др.);

- исследования проблемы учителя в зарубежной педагогике (Т. Букер, П. Витти, А. Джеральд, А. Додж, Р. Жермен, Б. Кауфман, С. Лилз, Е. Мелби, Т. Московиц, Л. Стайте, Л. Ру, В. Уоллер и др.).

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном университете, Уральской государственной академии физической культуры, Курганском государственном университете, Российском государственном профессионально-педагогическом университете (Екатеринбург), в системе повышения профессиональной и научной квалификации при МаГУ (Магнитогорск), Магнитогорском индустриальнопедагогическом колледже, общеобразовательных школах г. Магнитогорска, лаборатории непрерывного образования г. Магнитогорска. Всего в исследовании на различных его этапах участвовало 1396 студентов и 579 учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов с 1991 по 2002 гг.

Первый этап (1991-1994 гг.) был посвящен изучению состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике: определялся исходный категориальный аппарат проблемы, анализировался опыт деятельности вузов по проблеме исследования, выявлялись противоречия и движущие силы, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении, проводились пилотажные исследования, изучался исходный уровень сформированности у студентов умений исследовательской деятельности, обрабатывались результаты констатирующего эксперимента.

Основные методы исследования: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по проблеме, силлогистика); эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); статистические методы первичной обработки данных.

На втором этапе (1995-2000 гг.) обосновывалась и разрабатывалась концепция формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в ходе дидактической подготовки, апробировались отдельные направления (по результатам кандидатской диссертации), осуществлялась отработка понятийного аппарата, теории и методики организации исследования, целенаправленная реализация концепции формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в их дидактической подготовке, анализировались ход и результаты формирующего эксперимента. Осуществлялось внедрение результатов исследования в деятельность физико- математического факультета Магнитогорского государственного университета.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и ее продуктов, самооценка, формирующий эксперимент); статистические методы первичной и вторичной обработки результатов эксперимента.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования функционально-содержательной модели процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций. Результаты исследования внедрялись в практику профессионально-исследовательской подготовки будущих педагогов в Курганском государственном университете и Уральской государственной академии физической культуры.

Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (структурирование эмпирической фактологии, обобщение и систематизация теоретических положений изыскания); статистические (компьютерно- статистическая обработка данных, графическое отображение результатов).

Научная новизна исследования:

1. Определены педагогические принципы, составляющие ядро концепции формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в рамках их дидактической подготовки (единства учебно- воспитательной и научно-исследовательской деятельности; системности; моделирования научных исследований в дидактической подготовке студентов; рефлексии).

2. Научно обоснована функционально-содержательная модель формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности, которая включает в себя: а) социально-образовательные потребности и профессионально-ценностные ориентации школы и личности; б) принципы организации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; в) содержание и педагогические условия реализации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; г) качественные и количественные результаты этого процесса.

3. Выявлены особенности методики формирования у студентов умений исследовательской деятельности в ходе дидактической подготовки (непрерывное самодвижение студента к идеалу «Я как исследователь»; моделирование научно-педагогических исследований; реализация механизмов самостоятельной исследовательской деятельности).

4. Определены педагогические условия, совместное действие которых обеспечивает более эффективную реализацию функционально-содержательной модели рассматриваемого процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: а) определены теоретические основы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета (дидактический, содержательный и методический аспекты); б) обоснованы основные категории понятийной матрицы проблемы исследования; в) на основе функционально-содержательной модели, разработаны методика процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в ходе дидактической подготовки (этапы процесса, их назначение, используемые средства, промежуточные и итоговые результаты) и педагогические условия ее эффективной реализации.

Практическая значимость исследования заключается: а) в создании технологического обеспечения процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности (средств, форм и методов включения будущих учителей в исследовательскую деятельность); б) в разработке содержательно-дидактического обеспечения рассматриваемого процесса: учебные пособия и методические рекомендации; программы авторских спецкурса «Теоретико-технологические основы профессионально-исследовательской деятельности» и системы спецсеминаров для студентов, учителей и преподавателей; в) в разработке оценочно-критериального инструментария педагогического мониторинга процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности.

Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей в классических университетах и педагогических вузах, учителей и преподавателей в системе повышения профессиональной и научной квалификации, в разработке и организации спецкурсов и спецсеминаров.

На защиту выносятся:

1. Концепция формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета, включающая теоретические основания построения процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; сущностные характеристики предмета исследования; целевое назначение (подготовка педагога нового типа - педагога-исследователя), основные идеи реализации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности.

2. Принципы, положенные в основу теории и практики процесса формирования умений исследовательской деятельности в ходе дидактической подготовки будущих учителей: единства учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности; системности; моделирования научных исследований в дидактической подготовке студентов; рефлексии.

3. Функционально-содержательная модель формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности, включающая в себя: а) социально-образовательные потребности и профессионально-ценностные ориентации школы и личности; б) принципы организации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; в) содержание и педагогические условия реализации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; г) качественные и количественные результаты этого процесса.

4. Методика формирования у студентов умений исследовательской деятельности, основными положениями которой являются: а) непрерывное самодвижение будущего учителя к идеалу «Я как исследователь» на всех этапах процесса профессионально-исследовательской подготовки; б) моделирование научно-педагогических исследований, которое, создавая операционально - технологическое поле деятельности, помогает будущему учителю осваивать логику исследовательского процесса и осознанно, творчески строить свою технологию решения исследовательских задач; в) реализация ведущих механизмов самостоятельной исследовательской деятельности (самостоятельный анализ, выбор, постановка цели, проектирование, реализация выбранной стратегии, коррекция).

5. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности: персонализированное обучение, умственное воспитание и развитие, стимулирование исследовательской деятельности, управление исследовательской деятельностью студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью эксперимента, неоднократным воспроизведением его результатов в условиях педагогической практики, многолетним и разносторонним опытом педагогической деятельности самого автора в школе и в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования апробировались в соответствии с основными этапами изыскания на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровней: международная научно-практическая конференция «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000); всероссийская научно-практическая конференция «Теория и практика воспитательной работы в высшей школе» (Барнаул, 2000), «Технологическое образование молодежи в XXI веке» (Магнитогорск, 1999); «Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 1999, 2000); научно- практические конференции Уральского профессионально-педагогического университета «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999, 2000); научно-практические конференции Уральской государственной академии физической культуры «Проблемы профессиональной направленности молодежи» (Челябинск, 1997-2001); научно-практические конференции Магнитогорского государственного университета (Магнитогорск, 1996-2002).

Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сычкова, Наталья Владимировна

Выводы по третьей главе

Настоящая глава посвящена описанию методики формирования умений исследовательской деятельности студентов в условиях их дидактической подготовки. Цель любой методики, как известно, заключается в «переводе» теоретических положений в плоскость конкретных явлений. Для реализации этой цели мы предприняли следующие шаги:

1) Изучаемый процесс рассмотрен как система, включающая в себя пять компонентов, которые мы считаем необходимыми и достаточными. Таковыми являются: преподаватели; студенты; цель, содержание процесса формирования исследовательских умений; материальная база исследовательской деятельности; дидактические процессы: принципы, методы, средства и организационные формы реализации процесса формирования исследовательских умений у студентов. При этом системообразующим фактором их объединения в систему является цель.

2) Разработан содержательный аспект процесса формирования исследовательских умений, который представлен как подсистема системы более высокого порядка, в его структуру мы включили следующие компоненты: курс обучения студента; этапизация процесса формирования исследовательских умений; целевое назначение этапа; средства формирования исследовательских умений; промежуточный результат; конечный результат. Рассматриваемая подсистема разработана нами в графическом варианте.

3) Мы пришли к выводу, что процесс формирования умений исследовательской деятельности как педагогическая система - это специально организованное взаимодействие преподавателей и студентов по поводу содержания названного процесса с использованием необходимых средств, в целях формирования исследовательских умений и удовлетворения потребностей и интересов самой личности.

4) Процессами-компонентами, раскрывающими сущность внутренних взаимосвязей системы, мы склонны считать следующие: взаимодействие педагогов с содержанием процесса формирования исследовательских умений и средствами его реализации (конструирование процесса); взаимодействие педагогов и студентов с содержанием изучаемого процесса и между собой (осуществление процесса на деловой основе); взаимодействие педагогов и студентов с использованием разнообразных средств не по поводу содержания формирования исследовательских умений (неформальное общение как фон процесса); взаимодействие студентов с содержанием названного процесса с использованием различных средств (самообразование и самовоспитание). При этом заметим, что основу целостного процесса формирования исследовательских умений составляет исследовательская задача.

5) Исследовательская задача, в широком понимании этой категории, преобразована нами в конкретные проблемные учебно-исследовательские задания для студентов по педагогическим дисциплинам. К ним мы отнесли задания на формирование способности к словестно-образному переводу, т.е. на «язык» рисунков-образов в виде схем, графиков, моделей, предметно-индивидуальных образов, задания на выделение признаков усваиваемого понятия, задания на включение исходного понятия в систему связей с другими понятиями, задания на развитие основных мыслительных операций, лежащих в основе образования понятий, задания на подключение предметного (житейского) опыта студентов.

6) Представлено качественное описание творческих работ студентов, являющихся формальным итогом их исследовательской деятельности. Это информационно-реферативные работы, проблемно-реферативные и исследовательские.

7) Считая методически важным осуществление контроля и самоконтроля в процессе формирования умений исследовательской деятельности, мы раскрыли сущность названных категорий, показали ошибки, допускаемые студентами в этом процессе. Это ошибки незнания, ошибки заблуждения, ошибки отношения и ошибки контроля.

8) Устранение ошибок контроля возможно только через обучение студентов действиям контроля. Для этого мы применяли правило трех «П»: порядок контроля, признаки контроля, перечень всех объектов контроля.

9) Нами представлены некоторые практические наработки в организации контроля и самоконтроля в процессе формирования исследовательских умений с выделением причин продуктивности и непродуктивности организации контроля изучаемого процесса и создания положительного эмоционального настроя в процессе контроля, а также предложены варианты формулировок традиционных и творческих заданий для рубежного контроля.

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИ МЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ОЦЕНКА ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Исследование теоретических основ процесса формирования умений исследовательской деятельности у студентов университета и разработка методики его организации ориентированы на обновление содержания дидактической подготовки будущих учителей, направленное в перспективе на совершенствование образовательного процесса в школе. Эта задача может быть решена только через опытно-экспериментальную работу, благодаря которой формируется и апробируется научно-методическая гипотеза. Опытно- экспериментальная деятельность является смысловой доминантой на исходной (формирование гипотезы) и на завершающей (внедрение результатов) стадии исследования. С этих позиций излагается содержание настоящей главы.

4.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы

Мы намеренно обратились именно к такой постановке вопроса об организации опытно-экспериментальной работы, подтверждающей выдвинутые нами теоретические положения. Термин «технологическая характеристика» опытно-экспериментальной работы интересен тем, что позволяет наметить некоторые подходы к выяснению психологических механизмов творчества и определению неких условий, стимулирующих педагогическое творчество, т.е. условно говоря, подходы к некоторым технологиям творчества.

Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим (8, 225, 169, 91,333 и др.). Он не укладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество в определенном смысле антипод деятельности по алгоритму, по строгой технологии. Но только в определенном смысле. В действительности каждый из названных подходов (творческий и технологический) служит решению специфического ряда задач. Технологический подход предназначен для решения типовых, стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности педагога -исследователя в достаточно определенных ситуациях. Творческий подход используется для решения задач в сложных, чем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако в целостном процессе научного познания, как отмечает Водопьянова Е.В., эти подходы взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга (50).

Так, в нашей опытно-экспериментальной работе - алгоритмизируемые, логически выверенные шаги выступают как подготовительные звенья творческого прорыва и как способ закрепления, освоения, интерпретации ее результатов. Поэтому можно говорить о технологической характеристике творческого решения, т.е. об алгоритмических способах его осознания и проверки.

Отметим и то, что о технологии самого творческого акта можно говорить только условно, имея в виду не жесткий алгоритм, а примерную последовательность и взаимообусловленность исследовательских действий, открывающих возможность творческих решений.

Исходя из обозначенных выше посылов, в данном параграфе мы намерены осветить следующие вопросы, отражающие технологические моменты педагогического исследования: а) общие теоретические положения по организации теоретико-экспериментального исследования; б) принципы построения и основные идеи опытно-экспериментальной работы по формирования исследовательских умений у студентов; в) общая характеристика авторской программы формирования у студентов умений исследовательской деятельности в ходе их дидактической подготовки.

Педагогическое исследование, как пишет В.И. Загвязинский, это организованный процесс познания, в котором происходит выработка и систематизация знаний о влиянии на личность и социум различных факторов среды (90, с. 70-75). Это высказывание относится и к нашему экспериментальному изысканию, проведенному с 1991 по 2001 гг. в два основных этапа, на каждом из которых определялись конкретные задачи, отражающие подэтапы педагогического эксперимента и соответствующая база исследования. Логика основных этапов педагогического эксперимента в целом отражала следующую последовательность действий:

• подготовка педагогического исследования - начинается с выбора темы, с определения ее актуальности и степени изученности;

• разработка программы исследования - намечаются объект и предмет исследования, определяются его цель и ставятся задачи, разрабатывается рабочая гипотеза, также определяются методы исследования, обработки информации и календарный план;

• сбор эмпирической информации и подготовка ее к количественной и качественной обработке;

• обработка информации и превращение единичных фактов в социально значимые, а также теоретический анализ полученных данных с целью формулирования закономерностей;

• оформление результатов, выводов и рекомендаций научного исследования;

• внедрение результатов исследования в реальную практику профессиональной подготовки студентов университета.

На каждом этапе педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, экспресс-интервью, экспертные оценки, стандартизированные характеристики, ранжирование, тестирование, наблюдение за поведением и деятельностью студентов, моделирование, методы математической статистики и компьютерной обработки результатов. В целом такая инструментовка диагностики и педагогическая интерпретация получаемых результатов дали нам возможность определить степень эффективности формирования исследовательских умений в ходе дидактической подготовки студентов, отслеживать изменения результатов на всех этапах педагогического эксперимента.

На первом основном этапе экспериментальной работы, которая проходила с 1991 по 1996 год со студентами Магнитогорского государственного педагогического института (МГПИ), Челябинского института физической культуры (ЧИФК) и Курганского государственного педагогического института (КГПИ), проблема прорабатывалась в аспекте актуализации внутренних механизмов личности - воспитания у нее творческого отношения к профессиональным знаниям. Результаты теоретико-экспериментальной проработки проблемы в названном ключе вылились в тему диссертационного исследования: «Воспитание творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педвуза», успешно защищенного в 1996 году.

Дальнейшее исследование показало необходимость расширения содержательного поля проблемы за счет изучения взаимосвязи внутренних и внешних механизмов личности, выявления объективных и субъективных факторов, которые бы более эффективно влияли на процесс профессиональной подготовки будущего специалиста, отражали и взаимосвязь образовательной системы с социумом (будущей профессиональной средой студента), и прогностическую направленность результата его подготовки.

Все вышеизложенное и определило логику научного изыскания второго основного этапа педагогического исследования - разработку теоретических и методических основ формирования у студентов исследовательских умений в ходе их дидактической подготовки. При этом, целенаправленной разработке проблемы предшествовало определение исходных данных об уровне сформированности исследовательских умений у учителей и студентов высших учебных заведений городов Магнитогорска, Челябинска, Кургана,

Екатеринбурга. Обобщенные данные, приведенные в табл.8, как раз и показали, что проблему формирования у студентов исследовательских умений надо решать уже в вузе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сычкова, Наталья Владимировна, 2002 год

1. Сложные педагогические ситуации в работе с подростками и способы их разрешения

2. Проблемы творчески одаренных и способных учащихся

3. Воспитательные системы: зарубежный и отечественный опыт

4. Тема Концепции, отражающие сущность проблемы Концепции, отражающие сущность способа преобразования ситуации

5. Задание 5. Составьте примерную схему реализации исследовательского замысла.

6. База Время Характер исследовательской деятельности Характер полученных материалов

7. Предполагаемые результаты исследования

8. Задание 7. Обработайте материалы исследования по предложенной схеме.

9. Количественное описание Качественное описание

10. Задание 8. Изложите материалы исследования, опираясь на схему.1. Тема исследования.1. Программа исследования.1. Теория исследования.

11. Практические результаты исследования.1. Выводы, оценки, суждения.

12. Задание 9. Ознакомьтесь с требованиями к выступлению по исследовательской работе, составьте его тезисы. Ознакомьтесь с требованиями к таблицам и схемам. Подготовьте их к выступлению.

13. Организационно-методические инновации как основа повышения качества подготовки учителя к исследовательской деятельности

14. Понятие «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны. При этом понятие «инновация» определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику.

15. Мы придерживаемся следующего определения «инновация» - принципиально новое образование, новая идея, существенно меняющая технологию обучения, тип учебного заведения или управление образованием.

16. Инновационный процесс связан с переходом в качественное новое состояние, с ревизией устаревших норм и положений, а зачастую и с их пересмотром.

17. Таким образом, по сути инновационные процессы системны: они включают многие компоненты, но их простая сумма недостаточна без структурных связей и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом.

18. Близкими в понятийном отношении к термину «инновация» являются понятия «изменение», «совершенствование», «реформа». Однако между ними существуют известные различия.

19. Следуя заявленной логике, обратимся к описанию предложенного комплекса инновационных идей. Итак, отбор содержания процесса формирования умений исследовательской деятельности.