Учебные задачи как содержательный компонент дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кальт, Елена Александровна

• Кальт, Елена Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кальт, Елена Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания.

1.1. Психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания.

1.2. Различные подходы к организации адаптивной системы обучения

1.3. Учебные задачи как средство адаптации учащихся классов повышенного педагогического внимания к обучению математике.

1.4. Дидактическая игра как средство организации коррекционно-развивающего процесса обучения математике в классах повышенного педагогического внимания.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. Содержание и методические особеипостн обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания в условиях адаптивной системы.

2.1. Организация учебной деятельности учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания посредством дидактических игр.

2.2. Методика обучения учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач на уроках математики в процессе дидактических игр.

2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебные задачи как содержательный компонент дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов»

Актуальность исследования. Перестройка школы на основе принципов демократизма и гуманизма, неотъемлемой заботы о здоровье и гармоничном развитии детей невозможна без создания адекватных условий обучения, для каждого переступившего школьный порог ребёнка. Дифференциация и индивидуализация образования - магистральные направления модернизации современной школьной практики, обусловливающие появление в общеобразовательных школах классов с углублённым изучением различных школьных предметов, в частности, математики. В данные классы набираются дети, имеющие достаточно высокий уровень общего развития и способностей, отвечающих профилю класса. Однако в общеобразовательных школах учатся и обычные дети, а также те, кто нуждается в коррекционно-развивающем обучении.

В данном исследовании мы остановим своё внимание на той категории детей, которые не имеют явно выраженных аномалий психического и физиологического характера и подлежат обучению в общеобразовательных учреждениях, но испытывают трудности в обучении.

Анализ школьной практики показывает, что на период поступления в школу каждый пятый ребёнок не способен усвоить общеобразовательную программу. Таких детей в педагогической литературе принято относить к детям «группы риска». Детям данной категории нужны специальные педагогические, психологические, медицинские и другие меры оказания помощи, так как они не могут обучаться в обычных условиях общеобразовательной школы.

В связи с Законом Российской Федерации «Об образовании», приказом Министерства образования № 333 от 9 сентября 1992 г. принято специальное положение о создании в общеобразовательной школе классов компенсирующего обучения [52]. Чуть ли не каждая школа называет подобные классы по-своему (классы выравнивания, коррекции, здоровья, адаптации, педагогической поддержки, повышенного педагогического внимания и другие). Мы согласны с мнением Е.Л. Ямбурга [179], что не всё и не всегда можно успешно компенсировать в развитии ребёнка. Если пропустить сензитивный, чувствительный период (примерно от 3 до 10—11 лет), многое будет безвозвратно потеряно. Поэтому термин «компенсирующее обучение» Е.Л. Ямбург применяет к начальной стадии обучения и развития -в детском саду и в начальной школе. На следующих этапах обучения остаётся лишь поддерживать то, что было компенсировано ранее, поэтому целесообразнее говорить о «классах педагогической поддержки», «классах повышенного педагогического внимания», «классах адаптации». В нашем исследовании мы будем их называть классами повышенного педагогического внимания.

Дети «группы риска» как особая типологическая группа в составе детского населения категоризированы сравнительно недавно. К данной группе отнесены дети, которые в силу физической и психологической ослабленности, психосоциальной запущенности, характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Вместе с тем, дети «группы риска» имеют соответствующие возрастным нормативам умственные способности, чем и отличаются от детей с задержкой психического развития, относящихся к дефектологическому контингенту.

Как показал анализ изученной литературы, проблема обучения математике в классах повышенного педагогического внимания исследована только на психологическом и общепедагогическом уровнях (Г.Ф. Кумарина, А.В. Листенева, У.В. Ульенкова и другие). Разработка методики обучения математике в данных классах в условиях адаптивной системы требует специального теоретического исследования.

Теоретические основы обучения математике разработаны в трудах математиков и педагогов: А.К. Артёмова, Я.И. Грудёнова, В.А. Гусева,

В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, М.И. Зайкина, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.Л. Луканкина, Е.И. Лященко, В.И. Мишина, Г.И. Саранцева,

A.А. Столяра, Н.А. Терешина, П.М. Эрдниева и других. Большое количество работ посвящено проблемам организации обучения математике в обычных классах, но остались без внимания вопросы создания комфортной эмоциональной атмосферы на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания, которую позволяют создать дидактические игры.

В педагогической теории накоплен значительный материал о педагогических возможностях игры в процессе обучения, развития и воспитания. Исследователи едины во мнении о том, что игра в наибольшей степени способствует адаптации личности ребёнка к процессу обучения любым предметам, и в частности, математике. Это объясняет тот факт, что среди множества средств организации учебной деятельности учащихся классов повышенного педагогического внимания мы выбрали дидактическую игру.

Различные подходы к организации учебного процесса с применением дидактических игр исследовали А.С. Белкин, Т.Л. Блинова, В.А. Гусев,

B.А. Далингер, О.Б. Епишева, В.Г. Коваленко, В.И. Крупич, А.Н. Леонтьев, Л.В. Моисеева, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкнй, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и другие.

Учитывая индивидуально-типологические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания и опыт использования дидактических игр, можно сделать вывод о том, что игра является одним из важнейших средств при обучении любым школьным предметам, и в частности математике. Дидактические игры позволяют активизировать учебный процесс, создавая благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию познавательного интереса к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, созданию отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе; они в значительной степени позволяют учесть индивидуальные особенности учеников, что важно в процессе обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания.

Большую роль в процессе обучения математике играют задачи, которые условно можно разделить на конкретно-практические и учебные. В настоящее время в школе уделяется большее внимание конкретно-практическим задачам и недооценивается роль учебных задач, решению которых необходимо обучать всех учащихся (особенно учащихся классов повышенного педагогического внимания), так как именно они направляют процесс обучения на развитие учебно-познавательной деятельности учащихся.

Решение учебных задач позволяет сформировать у учащихся учебные действия, что способствует овладению ими учебной деятельностью. Изучением и разработкой теории учебных задач занимались многие психологи, педагоги и методисты (Г.Л. Балл, В.В. Давыдов, В.Л. Далингер, О.Б. Епишева, JI.B. Занков, В.И. Крупич, Е.И. Лященко, Е.И. Машбиц, В.И. Орлов, Е.Н. Перевощикова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и другие).

При всём многообразии работ, так или иначе рассматривающих вопросы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, можно констатировать, что разработка методики обучения математике в данных классах с использованием учебных задач как содержательного компонента дидактических игр в организации адаптивной системы обучения ещё не выступала как самостоятельная проблема.

Недостаточная разработанность вопроса, посвящённого возможностям повышения эффективности процесса обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, благодаря использованию дидактических игр и учебных задач, определяют актуальность исследования.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потенциальными возможностями дидактических игр и учебных задач в организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания и традиционной практикой обучения математике, в которой они используются не систематически и не целенаправленно, в результате чего не реализуются все их потенциальные дидактические функции.

Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке методики обучения учащихся решению учебных задач, являющихся содержательным компонентом дидактических игр, обеспечивающей организацию адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов.

Объектом исследования является процесс обучения математике учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания.

Предметом исследования являются учебные задачи как содержательный компонент дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания.

Гипотеза исследования состоит в том, что если систему обучения математике в классах повышенного педагогического внимания адаптировать с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся посредством дидактических игр, содержательным компонентом которых являются учебные задачи, то это позволит повысить результативность обучения математике в классах повышенного педагогического внимания.

В ходе исследовательской работы результативность оценивалась по следующим критериям: уровень обучаемости учащихся; эмоциональная комфортность учащихся в ученическом коллективе; мотивация учения; уровень умственного развития учащихся.

Проблема, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Определить психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания, которые должны быть учтены при разработке адаптивной системы обучения математике.

2. Разработать теоретическую модель адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры.

3. Определить роль и место учебных задач и дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания и разработать комплекс дидактических игр, в котором учебные задачи являются содержательным компонентом.

4. Разработать методику обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания, обеспечивающую организацию адаптивной системы па основе учебных задач и дидактических игр.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, О.Б. Епишева,

A.Н. Леонтьев, Н.А. Мепчинская, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров, Д.Б. Эльконин и другие); теория учебных задач (В.А. Байдак, Г.А. Балл,

B.В. Давыдов, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, Д. Пойа, Я.А. Пономарёв, Л.М.Фридман, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и другие); теория индивидуализации и дифференциации обучения (В.А. Гусев, В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов, Н.Э. Унт, Р.А. Утеева и другие); теория игровой деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Коваленко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие).

Для решения поставленных задач использовашл следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по теме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; прямое, косвенное и включенное наблюдение за ходом учебного процесса; беседы с учащимися, учителями, анкетирование учащихся и учителей; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый и обучающий); статистическая обработка результатов педагогического эксперимента; фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Научная новизна исследовании заключается в том, что в работе обоснована целесообразность организации коллективной игровой деятельности учащихся классов повышенного педагогического внимания в соответствии с мотивационпо-ориентировочным, исполнительско-деятельностным и контрольно-оценочным этапами учебного процесса, обеспечивающей организацию адаптивной системы обучения математике.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта роль учебных задач и дидактических игр в организации учебно-познавательной деятельности учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания в процессе обучения математике;

- выявлены дидактические функции учебных задач в организации учебной игровой деятельности на таких этапах процесса обучения, как мотивационно-ориентировочный, исполнительско-деятельностный и контрольно-оценочный;

- разработана теоретическая модель организации адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры;

- разработана структура урока математики для адаптивной системы обучения с учётом психолого-педагогическнх особенностей учащихся классов повышенного педагогического внимания.

Практическая значимость исследования:

- разработана методика обучения учащихся решению учебных задач, обеспечивающая эффективную организацию адаптивного обучения математике учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания (в процессе дидактических игр);

- составлена система учебных задач с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся классов повышенного педагогического внимания;

- составлен комплекс дидактических игр для каждого этапа учебного процесса;

- разработаны методические рекомендации по применению дидактических игр на уроках математики в 5-6 классах повышенного педагогического внимания.

Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособии по математике для общеобразовательных школ, а также в практической деятельности учителей и преподавателей педагогических вузов при работе со студентами.

Достоверность п обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются результатами анализа теоретических и практических аспектов исследуемой проблемы, внутренней логикой исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам, а также педагогическим экспериментом и статистической обработкой его результатов, подтверждающих справедливость основных положений диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптивная система обучения математике в 5-6 классах повышенного педагогического внимания, основанная на использовании учебных задач в процессе игровой деятельности, направлена на развитие учащихся и повышение результативности процесса обучения, так как учебные задачи являются одним из средств умственного развития учащихся, что наиболее важно для учащихся данных классов, а дидактические игры создают благоприятную среду и комфортные условия в учебном процессе.

2. Дидактическая игра становится действенным средством организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания тогда, когда в процессе обучения целенаправленно и систематически используется комплекс дидактических игр, содержательным компонентом которых являются учебные задачи, соответствующий особенностям мотивационио-ориентировочного, исполнительско-дсятельностного и контрольно-оценочного этапов учебного процесса.

3. Система учебных задач должна строиться с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания и включать задачи, направленные как на усвоение знаний, так и на развитие личности учащегося, что обеспечивает достижение обучающих, развивающих и воспитательных целей учебного процесса.

Апробация основных положений и результатов настоящего исследования проводилась в форме докладов и выступлений на научно-практических конференциях «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Тара, 2002 - 2005 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации Российского образования» (Волгоград, 2004 г.); на XXII Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования» (Тверь, 2003 г.); на Сибирских педагогических чтениях «Проблема подготовки педагогических кадров к использованию информационных и компьютерных технологий» (Омск, 2004 г.); на заседаниях кафедры математики филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре и кафедры теории и методики обучения математике Омского государственного педагогического университета (2002 - 2005 гг.).

Учебно-методические материалы, разработанные в диссертационном исследовании, используются учителями математики школ г. Тары Омской области, а также нашли отражение в работе со студентами филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре на курсах по выбору, в период педагогической практики, а также при разработке тематики курсовых и выпускных квалификационных работ.

По теме исследования имеется 10 публикаций.

Базой исследовании явились 5-6 классы повышенного педагогического внимания школ №№3,12, детской школы-интернат им. Д.М. Карбышева г. Тары Омской области. Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2000-2001 гг.) - констатирующий. Посвящен теоретико-методологическому анализу нсихолого-педагогической и научно-методической литературы, который позволил: вычленить проблему, определить предмет исследования, выстроить замысел на основе научных фактов, полученных в ходе анализа; выявить и уточнить теоретические основы организации адаптивного обучения математике в классах повышенного педагогического внимания; организовать изучение и обобщение педагогического опыта школ в контексте исследуемой проблемы.

Второй этап (2002-2003 гг.) — поисковый, который включал изучение теоретических основ организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, выдвижение гипотезы и формулирование цели и задач исследования. На этом этапе разрабатывалась методика обучения учащихся 5 — 6 классах повышенного педагогического внимания решению учебных задач в условиях адаптивной системы обучения математике; разрабатывался комплекс дидактических игр, служащий основой организации учебной деятельности учащихся на уроках математики, и система учебных задач, являющихся содержательным компонентом дидактических игр.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) — обучающий, включавший организацию и проведение экспериментальной работы по оценке эффективности применения разработанной методики. На этом этапе осуществлена также обработка экспериментальных данных, проанализированы и оформлены результаты исследования.

Структура диссертации соответствует логике научного педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (180 наименований) и приложений (7). Текст диссертации содержит 29 таблиц и 21 рисунок. Диссертация изложена на 168 страницах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кальт, Елена Александровна

Выводы но глапс II

Во второй главе представлена методическая интерпретация теоретической концепции исследования.

1. Проблема обучения и воспитания полноценно развитой личности является центральной в педагогике и методике, она связана с поиском и использованием на уроках эффективных форм обучения, обеспечивающих школьнику активную позицию в учебной деятельности. Результативной формой обучения является дидактическая игра, одной из ведущих целей которой является развитие учащихся. Эксперимент показал, что наиболее результативным является использование в процессе обучения комплекса дидактических игр, ориентированных на различные этапы учебного процесса.

2. Разработана система учебных задач по теме «Положительные и отрицательные числа», которую необходимо включать в структуру дидактических игр. Определены основные положения разработанной методики обучения учащихся решению учебных задач:

- перед постановкой учебной задачи в классах повышенного педагогического внимания необходимо сначала рассмотреть конкретно-практические задачи, организовывая ситуации успеха и затруднения;

- в качестве одного из приемов организации обучения учащихся решению учебных задач можно выделить диалог учителя и учащихся в обучении (вербализация процесса решения задачи), то есть правильно подобранные вопросы порождают проблемную ситуацию, мотивируют учащегося к анализу фактов, поискам аналогов и выдвижению гипотез;

- обучение учащихся решению учебных задач необходимо сопровождать включением их в игровую деятельность.

3. Проведённый анализ показал, что разработанная методика обучения учащихся решению учебных задач в процессе игровой деятельности способствует повышению уровней обучаемости учащихся, умственного развития, мотивации учения и даёт положительную динамику в повышении эмоциональной комфортности учащихся классов повышенного педагогического внимания на уроках математики.

150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основой разработки данного исследования послужили методологические и общедидактические положения, обращение к которым позволило целесообразно выбрать методы научного исследования с учётом поставленных целей и задач.

В процессе исследования полностью подтвердилась гипотеза, решены поставленные задачи и получены следующие результаты и выводы.

1. Выявлены психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания, которые были учтены при разработке адаптивной системы обучения математике, характеризующиеся следующими критериями: обучаемость; обученность; учебные возможности; уровень умственного развития; способности к усвоению (темп продвижения); индивидуальный стиль (темп учебной деятельности); уровень успешности в обучении; степень готовности к учебной деятельности.

При организации адаптивной системы обучения нами были выявлены и учтены следующие психолого-педагогические особенности учащихся: особенности психического развития (сниженная мотивация учения; отсутствие волевых усилий; отсутствие навыков концентрации внимания; отсутствие навыков запоминания учебного материала; психическая расторможенность; гиперактивность; быстрая утомляемость и низкая работоспособность), особенности мыслительной деятельности (несформированность логического мышления (мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и других); преобладание наглядно-действенного мышления; мышление либо отвлечённое, либо конкретное; более высокий уровень интуитивно-практического мышления по сравнению с логическим; низкий темп продвижения по учебному материалу), особенности организации деятельности (отсутствие интереса к предмету; низкий самоконтроль; низкая организованность учебной деятельности; отсутствие навыка планирования учебной деятельности; слабая заинтересованность в оценке).

2. Проанализированы подходы к организации адаптивной системы обучения, существующие в школьной практике. Выявлено движение к адаптивной системе обучения в работе таких педагогов-новаторов как Ш.А. Амонашвили, М.Б. Воловича, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова. Разработана теоретическая модель адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры, учебные задачи в разработанной адаптивной системе обучения математике учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания рассматриваются как содержательный компонент дидактических игр.

3. Определены роль и место дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания; уточнено понятие «дидактическая игра»: дидактическая игра — это специальное педагогическое средство обучения в виде игровой ситуации, применяемое учителем для адаптации процесса обучения и для достижения определённых дидактических целей в учебно-воспитательном процессе; разработан комплекс дидактических игр, учитывающий этапы учебного процесса (мотивационно-ориентационный, исполнительско-деятелыюстный и контрольно-оценочный).

4. Определены роль и место учебных задач в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания. Разработана система учебных задач, направленная на умственное развитие учащихся классов повышенного педагогического внимания и включающая многоуровневые учебные задачи. В данном исследовании под системой учебных задач понимается логически стройная, оптимальная совокупность учебных задач, необходимых видов и типов, во взаимодействии обеспечивающих достиэ/сение целей обучения, способствующих организации адаптивной системы обучения математике. Разработана методика обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач в процессе игровой деятельности.

5. Экспериментальная часть исследования достоверно подтвердила возможность и эффективность реализации предлагаемой методики.

Полученные научные результаты могут быть использованы в качестве теоретической основы для проведения новых исследований. Организация адаптивной системы обучения математике в 5 - 6 классах повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются многоуровневые учебные задачи и дидактические игры, описанные в диссертации, может быть адаптирована к работе с учащимися любого возраста и включена в процесс обучения другим дисциплинам. Также в процессе исследования выявилась необходимость специальной подготовки педагогических кадров по использованию в учебном процессе дидактических игр и учебных задач.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кальт, Елена Александровна, 2005 год

1. Александрова Э.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе системообразующего понятия величины / Дне. . канд. пед. паук. Омск, 2004. — 223 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом 1JJ. Амонашвили, 1995.- 196 с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели («В добрый путь, ребята!»): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 206 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника. М., 1984. - 297 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. — 559 с. — (Б-чка серии «Ун-т школе»).

6. Антюхина А.В. Игра как социально-исторический феномен: понятие, предпосылки, функции. Автореферат дис. канд. филос. наук. — Ростов-на-Дону, 1984.- 16 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976.- 158 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 120 с.

9. Байер И. Воспитание детей в играх // Дошкольное воспитание. — 1965.-№12.-С. 5-8.

10. Ю.БаллГ.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

11. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

12. Бибрих P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе / Сб. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. — Кишинёв, 1990. — 113 с.

13. З.Блинова Т.Л. Имитационные дидактические игры как средство развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения математикев общеобразовательной школе / Дне. . канд. нед. наук. — Екатеринбург, 2003.- 180 с.

14. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991.-207 с.

15. Бодалев Л.Л. Восприятие человека человеком. — JL, 1965.— 123 с.

16. Борзова Л.П. Дидактические игры как одна из форм организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала па уроках истории. Дис. . капд. иед. наук: 13.00.02. -М., 2000. -227 с.

17. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении / Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 70 - 83

18. Волович М.Б. Математика без перегрузок. М.: Педагогика, 1991. —144 с.

19. Ворончихин А.С. О понятиях «система», «элемент», «структура». — Ижевск, 1974.- 19 с.

20. Всеволодский — Гернгросс В. Игры народов СССР. — 1933. 206 с.

21. ВундтВ. Основания физиологической психологии. Вып. 1. — Пер. и док. по новейшим иссл-ям. В.Кандинский. — М.: Н.Абрикосов, 1880.— 1038 с.

22. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка//Вопросы психологии. 1966.-№6.-С. 17-23.

23. Газман О.С. В школу с игрой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.-96 с.

24. Гильбух 10.3. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся дифференцированных классов. Киев, 1992. — 106 с.

25. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы: справ, пособие. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

26. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1991. — 174 с.

27. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Пер. с нем. Киев, 1916. - С. 7071.

28. Гуревич М.К. Индивидуально-нсихологические особенности школьников.-М.: Знание, 1988.-80 с.

29. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. - 311 с.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. —544 с.31 .Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1988.-506 с.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

32. Далингер В.А. Самостоятельная деятельность учащихся и её активизация при обучении математике: Учебное пособие / Омский институт повышения квалификации работников образования. — Омск, 1993.- 156 с.

33. Далингер В.А. Алгоритмический подход в обучении математике // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении: Тез. докл. Омск: ОГПИ, 1992. - С. 32.

34. Далингер В.А., Борисова Л.П. Методические системы развивающего обучения математике в начальной школе: Учебное пособие. Омск, 2004. — 205 с.

35. Дсрбуш М.В. Учебные задачи как средство реализации деятелыюстного подхода в обучении алгебре и началам анализа. Дис. на соиск. учён. ст. канд. нед. наук. — Омск. гос. пед. ун-т. — Омск, 2002. — 149 с.

36. Дербуш М.В. Учебные и конкретно-практические задачи по курсу «Алгебра и начала анализа»: Учебные материалы. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.-60 с.

37. Диагностика школьной дезадаптации//Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Г.Ф. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1995. — 128 с.

38. Дидактические игры па уроках (методические рекомендации) / Автор сост. А.В. Усова. Челябинск: Издательство ЧГГ1И «Факел», 1994. - 16 с.

39. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллектив, способе учеб. работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.— 191 с.41 .Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения//Педагогика. — 1998.-№2.-С. 43-45.

40. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.

41. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Ч. 1. Содержание и формы организации обучения. Новокузнецк: ИПК, 1996. — 260 с.

42. Дьяченко В.К. Формы организации процесса обучения в школе: Методические рекомендации. Красноярск, 1988. — 23 с.

43. Епишева О.Б. Общая методика преподавания математики в средней школе: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. физ.-мат. спец. пед. ин-тов. -Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1997. 191 с.

44. Егшшева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приёмов учеб. деятельности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 127 с.

45. Енишева О.Б. Специальная методика обучения арифметике, алгебре и началам анализа в средней школе: Курс лекций: Учебное пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. вузов. Тобольск: ТПГИ им. Д.И. Менделеева, 2000.-126 с.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992.-31 июля.-С. 3-6.

47. Игра // Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896 с.

48. Ипполитова И.Б. Методические особенности обучения математике в классах компенсирующего обучения/Дне. . канд. пед. наук. — Саранск, 1997.-148 с.

49. Каган М.С. Мир общения: Пробл. межсубъект, отношений. — М.: Политиздат, 1988.-315 с.

50. Калиновская Т.П. Педагогика равных возможностей. Учебно-методическое пособие. — Тюмень: ТОГИРРО, 1998. 94 с.

51. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. — 1961. №2

52. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. — 96 с.

53. Кальт Е.А. Использование опыта учителей-новаторов при организации адаптивного обучения математике в классах повышенного педагогического внимания / Сборник научных трудов аспирантов, соискателей и молодых учёных. Тара, 2005. - С. 33 - 36.

54. Кальт Е.А. Особенности изучения математики в классах повышенного педагогического внимания / Материалы научно-практической конференции 17-18 мая 2002 года. Тара, 2002. - С. 89 - 91.

55. КальтЕ.А. Теоретический анализ понятия «адаптация» в педагогике / Материалы научно-практической конференции 16 мая 2003 года /

56. Отв. Ред. Т.Д. Писчурникова. Тара; Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 151 -153.

57. Кальт Е.Л. Формирование математических понятий у учащихся классов повышенного педагогического внимания / Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции / Естественные науки. Часть 2. - Тара, 2004. — С. 13-15.

58. Кальт Е.Л. О роли дидактических игр на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания / Математика и информатика: наука и образование. — Выпуск 2. Омск, 2002. - С. 162 — 164.

59. Кальт Е.А. Дидактические игры на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов: Ежегодник. Вып. 4. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. С. 70 - 75

60. Каптерев П.Ф. Возрастная и педагогическая психология. -М., 1999. -С. 210.

61. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. — М.: Просвещение, 1990.-94 с.

62. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Часть 2: Обучение математике через задачи и обучение решению задач. М.: Просвещение, 1977.- 144 с.

63. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Часть 1: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. — М.: Просвещение, 1977.- 110 с.

64. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 133 с.

65. Конев А.И. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

66. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе (методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК). -М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1992.- 118 с.

67. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.-280 с.

68. Кряжева И.К. Включенность личности в трудовой процесс и эмоциональное самочувствие адаптированности рабочего на производстве // В кн. Социально-педагогические проблемы производственного коллектива. — М.: Наука, 1983. С. 23-25.

69. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 76 с.

70. Кумарипа Г.Ф., Вайнер М.Э., Выонкова Ю.Н. и др.; Под ред. Кумариной Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

72. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. М., 1983, Т. 1. - 391 е., Т.2. - 318 с.

73. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1951.-Т. 1.-С. 63.

74. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов шк. № 587 г. Москвы. Мн.: Народная асвета, 1990. - 174 с.

75. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

76. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. — М.: Новая школа, 1995. - 240 с.

77. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Уч. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Е.И. Лященко, К.В. Зобкова, Т.Ф. Кириченко и др.; Под ред. Е.И. Лященко. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

78. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе. М: Просвещение, 1966.-255 с.

79. Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики. Кн. для учителя / С.Г. Манвелов. М.: Просвещение, 2002. — 175 с.

80. Математика: Учеб. для 6 кл. сред. шк. / Н.Я. Виленкин, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд, В.И. Жохов. -М.: Просвещение, 1991. —256с.

81. Математика: Учеб. для 5 кл. сред. шк. / Н.Я. Виленкин, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд. М.: Просвещение, 1984. — 224 с.

82. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Головное изд-во издательского объединения «Вища школа», 1987.-224 с.

83. Менчинская Н.А. Психология применения знаний к решению учебных задач. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -416 с.

84. Менчинская Н.А. Задачи в обучении. Пед. энцикл. / Под ред. И.А. Каирова и др. М., 1965. - Т.2. - С. 62 - 66.

85. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.— 316 с.

86. Метельский Н.В. Дидактика математики: Общая методика и её проблемы. Учебное пособие для вузов. — 2-е изд, перераб. М.: Изд-во Белорусского госуниверситета, 1982. — 256 с.

87. Методика преподавания математики в средней школе: общая методика / Сост. Черкасов Р.С. и др. М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

88. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 112 с.

89. Мирошок М.В. О развивающих функциях задач в обучении математики // Повышение эффективности обучения математике в школе: Книга для учителей: Из опыта работы / Сост. Г.Д. Глейзер. — М.: Просвещение, 1989.-С. 112-117.

90. Морозова П.В. Дифференцированный подход к организации психологической службы учебного коллектива // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. - № 1. С. 20 - 25.

91. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. -Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. 262 с.

92. Мешков К.И., Семуишн А.Д. Функции задач в обучении // Математика в школе. — № 3. 1971. — С. 4 - 7.

93. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/Под ред. НЛО. Шведовой. М: Рус. яз., 1984. - 816 с.

94. Орлов В.И. Методы обучения в средней специализированной школе. 4.2. -М.: Типография ЦУМКа Центросоюза, 1993.- 134 с.

95. Орлов В.И. Процесс обучения: Природа, противоречия, принципы. М.: Моск. ун-т потреб, кооперации, 1995. - 61 с.

96. Орлова Т.Ф. Учебно-познавательные задачи как средство развития интеллектуальных умений при обучении химии на подготовительном отделении вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1990. 17 с.

97. Паск Г. Адаптивные системы обучения. М., 1969. - 270 с.

98. Педагогический словарь. В 2 т./Гл. редактор И.А. Каиров. М.: Акад. пед. наук, 1960. -Т.1. - 774 с.

99. Перевощнкова Е.Н. Взаимосвязь обучения алгебры и геометрии в процессе решения задач в 6-8 классах: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — М., 1981.-21 с.

100. Петерсон Л.Г. Дидактические принципы развивающего обучения. «Школа 2000.» Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг//Под ред. Г.В.Дорофеева, И.Д. Чечель. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2002. - Выи. 4. - 272 с.

101. Пидкасистый П.И., ХайдаровЖ.С. Технология ифы в обучении и развитии. М.: PJIA, 1996. - 136 с.

102. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 135 с.

103. Пойа Д. Как решать задачу. 2-е изд. М., 1961. - С. 185 - 190.

104. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. — М.: Наука, 1970. — 452 с.

105. Протас Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник-действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1997. 160 с.

106. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.: Педагогика, 1975. 184 с.

107. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Вестник Харьковского университета. 1978. - №171. -С. 114-124.

108. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 1: А М / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. — 608 с.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

110. Руд и к П.А. Игры детей и их педагогическое значение. М.: Академия наук РСФСР, 1948. - 64 с.

111. Рузин Н.К. Методика обучения и стимулирования поисковой деятельности учащихся по решению школьных математических задач: Учебное пособие. Горький: ГГПИ им. Горького, 1989. - 80 с.

112. Рузин Н.К. Задача как средство и цель обучения математике // Математика в школе. — № 4. — 1980. С. 13 — 15.

113. Самарин 10.А. Стиль умственной работы старших школьников// Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып. 17.-С. 3 -31.

114. Саранцев Г.И. Теоретические основы методики упражнений по математике в средней школе: Автореферат докторской диссертации пометодике преподавания математики. — JL: Изд-во Ленинградского пединститута, 1987.-36 с.

115. Сатьянов П.Г. Задачи графического содержания при обучении алгебре и началам анализа // Математика в школе. — № 1. — 1987. С. 36 — 60.

116. СелевкоГ.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. — 1998. — 223 с.

117. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. -255 с.

118. СелькинаЛ.В. Решение нестандартных задач в начальном курсе математики как средство формирования субъекта учебной деятельности: Дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. — Пермь, 2001. — 182 с.

119. Семёнов В.Г. Динамическая классификационная модель игр. — Киев, 1984.-121 с.

120. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Изд-во «Логос», 1999. — 272 с.

121. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958. — 317 с.

122. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966. — С. 209 — 218

123. Спенсер Г. Статьи о воспитании / Пер. с англ. М.А. Энгельгарта. — СПб: Школа и жизнь, 1914 (Беспл. прил. к № 8 газ. «Школа и жизнь» за 1914 г.). Вып. 1.- 176 с.

124. Степанова О.А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.-272 с.

125. Стрелкова Е.А. Игра это серьезно!//Начальная школа: плюс — минус. - 2001. - №4. С. 3 - 7.

126. Суворова С.Б. Упражнения в обучении алгебре (6-8 классы): Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1977. 47с.

127. Суртаев Б.М. Взаимосвязь химии и туризма как средство формирования активных форм социальной адаптации учащихся: Диссертация на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Тобольск, 1996. - 158 с.

128. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: «Радянска школа», 1974.-288 с.

129. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

130. Тарасов К.Г., Дичёв Т.Г. Проблема адаптации и здоровье человека. -М.: Наука, 1976.-43 с.

131. Томашевский КА Задача как дцдактичсская кагегория // Педагогика, 1971. -№9.-С.45-53.

132. ТулькибаеваН.Н., ТрубайчукЛ.В., БольшаковаЗМ., Бормотова М.М. Инновационные процессы в образовании. Ч. 1. — М.: Издательский Дом «Восток», 2002. 280 с.

133. Тюхтип B.C. Отражение, системы, кибернетика. — М.: Мысль, 1972.-255 с.

134. Уёмов А.И. Система и системные исследования//Проблемы методологии системного исследования. -М., 1975. — С. 13-17.

135. Устиненко В.И. Игра и эстетическая деятельность / К вопросу генетической общности игровой и эстетической деятельности в культуре. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. М., 1969. — 24 с.

136. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.: Гранд: Фаир Пресс, 2004. - 574 с.

137. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева. М.: Мысль, 1975. - 277 с.

138. Фоминых Ю.Ф., Плотникова Е.Г. Педагогика математики. -Пермь: ПГУ, 2000. 460 с.

139. Формирование готовности учащихся к творческой деятельности // Теория и практика современного образования / По материаламмеждународной конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я. Лернера. Тула, 1997.- 103 с.

140. Фребель Ф. Воспитание человека. — М. — 123 с.

141. Фридман Л.М., Турецкий Е.И. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

142. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М.: Педагогика, 1977. 207с.

143. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. М., 1971. -54 с.

144. Хейзинга Й. Человек играющий. М.: ЭКСМО - ПРЕСС, 2001. —352 с.

145. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования деления. — 2-е изд. СПб, 2002. — 264 с.

146. Царёва С.Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. 136 с.

147. ШамоваТ.И., Давыдепко Т.М. Управление общеобразовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

148. Шаров А.С. Психология познания человека: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994. - 130 с.

149. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

150. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М., 1992. —238 с.

151. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

152. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980. — 94с.

153. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. - 136 с.

154. ШевченкоСГ. Коррскцпонноразвивающсс обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционио-развивающего обучения. — М.: Гумаиит. изд. центр ВЛЛДОС, 1999. — 136 с. — (Коррекциопная педагогика)

155. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании// Собр. соч.: В 7 тт. Т. 6, 1957.-С. 302.

156. Шмаков С.Л. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций/ С.Л. Шмаков, И Безбородова. М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

157. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М.: Просвещение, 1994.-238 с.

158. Шохор-Троцкий С.И. Методика арифметики для учителей начальных школ.-М., 1915.-321 с.

159. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С 123 - 130 с.

160. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.: ВЛЛДОС, 1999.-360 с.

161. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

162. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. шк., 1972.216с.

163. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. Методические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1987. 392 с.

164. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1998.-272 с.

165. Яковлева И.М. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе (на примере дидактической игры при обучении иностранному языку) / Автореферат дис. . канд. пед. наук. — Курган, 2000. 187 с.

166. ЯмбургЕ.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997. 352 с.

167. Gomm Л. The Traditional Gammes of Ingland, Scotland and Iraland Lool.-L., 1898.- 190 c.169