Учебно-воспитательный комплекс в системе непрерывного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Просвиркин, Владимир Николаевич

• Просвиркин, Владимир Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Просвиркин, Владимир Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В

ОБРАЗОВАНИИ.

§1. Проблемы непрерывного образования в условиях изменения экономической и социальной ситуации в России.

§2. Выявление педагогических условий обеспечения системы непрерывного образования.

§3. "Связующее звено" как механизм реализации непрерывного образования

ВЫВОДЫ.:.'.

ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО УВК В УСЛОВИЯХ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Развивающая образовательная среда в условиях УВК.

§2. Анализ условий реализации механизма "Связующего звена" в процессе непрерывного образования в УВК №1679.

§3. Педагогический менеджмент в условиях УВК-лаборатории №1679.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МЕХАНИЗМА "СВЯЗУЮЩЕГО ЗВЕНА" В УВК-ЛАБОРАТОРИИ №1679: ОПЫТ

И ЭКСПЕРИМЕНТ.

§1. Анализ успеваемости и психического развития детей в условиях реализации механизма "Связующего звена".

§2. Анализ влияния образовательной среды УВК на утомляемость и здоровье детей.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебно-воспитательный комплекс в системе непрерывного образования»

Изменения в образовании, происходящие сегодня, носят комплексный, многофакторный и многофазовый характер преобразований в его целях, содержании, организации и управлении.

Цель начального этапа перестройки в образовании состояла в смене политической, идеологической и философской парадигмы и в переходе от тоталитарной к демократической парадигме, а также в смене педагогической парадигмы: переходе от безличностной к личностно-ориентированной; от унитарной и унифицированной к многообразной, от адаптивной к развивающей, от "знаниевой" к "деятельностной " системе образования.

В основе преобразований лежат базовые принципы, зафиксированные в Законе РФ "Об образовании" (1992) и определяющие основные движущие силы выхода образования на парадигму гражданского общества (демократизация образования; его многоукладность и вариативность; народность и национальный характер образования; регионализация образовательной системы; открытость образования). В пяти других принципах получили отражение внутренние психолого-педагогические условия развития системы образования: 1. гуманизация образования; 2. его гуманитаризация; 3. дифференциация; 4. развивающий деятельностный характер образования; 5. непрерывность образования. Все эти изменения стимулируются новыми социальными и экономическими условиями - потребностями рынка, новыми запросами членов общества, в том числе, родителей и детей.

Сегодня образование перестает быть видом деятельности, осуществляемой только по заказу в интересах государства, под его единоличным контролем и становится одним из видов общественной совместной деятельноста, осуществляемой в открытом социальном институте по заказу и в интересах личности, общества и государства. Образование становится, таким образом, индивидуальным общественным и личным достоянием.

В связи с этим происходит смена движущих сил и характера развития образования. Уже на самом первом этапе реформы системы образования были реализованы такие ее внутренние ресурсы как свобода, творчество, инновации, так как, в отличие от предшествующих реформ, современная реформа образования начиналась "снизу" и опиралась на осознание педагогической общественностью необходимости и путей осуществления реформы В законе "Об образовании" 1992 г., отразившем новые задачи системы образования на современном этапе реформы и пути их разрешения, предоставлялись возможность свободы и плюрализма в образовании, автономность образовательных учреждений (ст. 2 Закона). Во втором пункте ст. 32 "Компетенция и ответственность образовательного учреждения" раскрыта суть автономности учреждения образования. Сегодня не ставится под сомнение право образовательного учреждения на разработку новых концепций образования, программ, учебных планов, издание и использование новых учебников.

В послании Президента России Федеральному собранию на 1996 г. подчеркивалось разнообразие форм среднего образования, благодаря чему больше, чем раньше, "школа ориентирована теперь на индивидуальные способности, склонности детей и подростков, исчезает нивелировка - и учеников, и учителей, которые в дополнение к регулярному предмету могут вести свой собственный курс, по лично разработанной программе".

Все это было подготовлено изменениями в социально-экономических условиях жизни нашего общества, а также достижениями передовой педагогической и психологической мысли и педагогов-новаторов. Реформа, как справедливо подчеркивал Е.Л. Ямбург [295, 296], привела "к еще до конца не осознанному инновационному взрыву в российском образовании".

Инновационное движение стало субъектом реформы, меняющим характер управления в образовании.

Инновационное движение - массовая лаборатория по разработке нового содержания, новых форм и организации практической образовательной деятельности и, что очень важно, оно готовит сознание педагогической общественности к участию в инновационном процессе.

По широте, глубине и продвинутости основных инновационных задач среди всех учреждений образования можно выделить три потока, границы между которыми достаточно подвижны, условны: авангардные школы, школы-лаборатории с устойчивой и системной инновационной деятельностью; авторские школы, экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, "сконструировавшие" или взявшие на вооружение и отрабатывающие новые модели (проекты, системы); поисковые, продвинутые школы, стремящиеся к обновлению.

Инновационное движение в школе появилось раньше, чем в вузах, и, в известной мере, стимулировало инновационный процесс в них. Что же касается дошкольного образования, то инновационные процессы в 80-е годы его коснулись в меньшей степени.

Современная реформа образования ведется в рамках осуществления общей идеи непрерывности образования. Сама по себе эта идея не нова, она подготовлена всем развитием образовательной практики и педагогической науки.

Еще древние философы, например Аристотель, говорили о пользе непрерывного образования детей. Я.А. Коменский пишет в об этом в "Великой дидактике" [116]. Он не соглашался с утверждением, что сама трудность вещей приводит к непониманию, и писал, что если до вершин знаний доходят немногие, то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть чтолибо недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться.

Следует заметить, что гениальное предвидение необходимости непрерывного воспитания и непрерывного образования мы находим у социалистов-утопистов (Р. Оуэна [207], Сен-Симона [236], Ш.Фурье [272]), отводивших воспитанию решающую роль в преобразовании общества. При этом Р. Оуэном был создан в Нью-Ленарке (Шотландия) прообраз системы непрерывного образования - " Новый институт для образования характера Однако этот интереснейший опыт намного опередил социальный заказ общества и потому не был востребован.

В советское время идея непрерывности образовательного процесса, взаимосвязи его ступеней в рамках школы и за ее пределами, идея комплексирования образовательно-воспитательных воздействий, так или иначе, всплывает в связи с постоянно актуальной проблемой неуспеваемости (работы Ананьева Б.Г. [4,5], Бабанского Ю.К. [16,17], Блонского П.П. [23,25], ., Бударного A.A. [44], Власовой Т.А., Певзнер М.С., [52], Гельмонта A.M., [62], Данилова М.А. [77], Занкова Л.В.[86,87], Зыковой В.И.[(98], Калмыковой З.И. [105], Кашина М.П. [111], Королева Ф.Ф. [123], Менчинской H.A. [], Моносзона Э.И. [191], Мурачковского Н.И. [194], Мусеридзе Т.Д. [195], Петриченко C.B. [214], Помогайба В.И. [221], Ривеса С.М. [63], Скаткина М.Н. [242,243], Славиной Л.С. [246,247], Стульпинаса Т.Ю. [255], Эфрусси П.О. [294], и других).

Так, Блонский П.П. [23] не соглашался с исследователями, которые видели главную причину неуспеваемости в особенностях самих учащихся, а не в недостатках работы учителей. Он выстроил классификацию типов неуспевающих с учетом физической слабости и умственной неразвитости -домашних условий и сильных внешкольных интересов. В работе П.О.Эфрусси [294] проанализированы причины неуспеваемости школьников и даны рекомендации по ее преодолению. Автор отмечает, что в большинстве случаев неуспеваемость обусловливается комплексом физиологических, экономических, психосоциальных и других причин. Среди них она выделяет наиболее характерные черты, свойственные неуспевающим школьникам: неустойчивость внимания и легкая отвлекаемостъ, более медленный темп работы.

В 1960-е годы начинают подниматься вопросы, затрагивающие психофизиологические особенности этих детей, их педагогическую запущенность и пути выхода из нее. Среди них - работа А.А.Бударного [44], который изучил степень восприятия и понимания учебного материала учащимися одного и того же класса и выявил существенные различия этого качества у разных учеников.

М.Н.Скаткин [242,244] исследовал причины неуспеваемости и более оптимальные пути ее предупреждения. Он показал, что именно на основе механического запоминания учебного материала без его осмысливания и возникают первые проблемы в усвоении знаний, которые ведут к затруднениям в овладении новыми понятиями и законами, а в конечном счете - к эпизодической, а нередко и к устойчивой неуспеваемости школьников.

Продолжаются исследования в области выявления психологических проблем неуспеваемости школьников Н.А.Менчинской [183] и ее сотрудниками - Н.И.Мурачковским [194], В.И.Зыковой [98], З.Й.Калмыковой [105].

В 60 - 70-х годах были проведены специальные исследования специалистами-дефектологами и психофизиологами совместно с психологами по проблеме школьной неуспеваемости - работа Т.А.Власовой и М.С.Певзнер [52] внесла ясность в характеристику особенностей детей , имеющих отклонения в развитии.

Глубокие исследования по обобщению огромного материала, полученные на базе Ростовской области по проблеме неуспеваемости и второгодничества провел Ю.К.Бабанский [17]. Он дал анализ проблемы школьной неуспеваемости с учетом данных отечественной и зарубежной литературы. Комплексные исследования охватили большое количество учащихся Ростовской области, как в области педагогики, так и в области одного из разделов медицины (антропометрических данных). Проведенный им анализ отечественных исследований позволил сделать вывод о существенных причинах неуспеваемости, о нерациональности сведения этих причин к какой-либо одной (педагогической, психической или физиологической). По сути все эти исследования подводили к мысли, о необходимости преемственного характера обучения в школе и вне ее, о возможности объединения образовательных учреждений различных ступеней в комплексы. Термин, однако, возник позднее.

В 1984 году принимается Постановление Совета Министров СССР " О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе". Признано целесообразным, развивать общественное дошкольное воспитание детей, улучшать работу по всестороннему развитию детей дошкольного возраста и обеспечить подготовку их к обучению в школе,, создавать в сельской местности учебно-воспитательные учреждения " Школа - детский сад ". Быстрыми темпами эти учреждения стали организовываться в Белоруссии, на Украине, совсем мало - в РФ. К сожалению, эти комплексы носили чисто Организационный характер и не имели четкой научной платформы. В последующем многие открывшиеся комплексы потерпели крах из-за отсутствия механизма, собственно комплексирующего организацию двух учебных заведений.

Польские исследователи с учетом причин неуспеваемости организовали весьма широко эксперимент по выбору средств предупреждения дидактических неудач. Интересны такие эксперименты польских ученых-педагогов, как создание при детских садах дошкольных центров, где в течение восьми недель -шести месяцев проходят подготовку к обучению в школе дети, обнаружившие пробелы в общем развитии и других показателях, что выявляется комиссией специалистов. При школах создаются классы выравнивания на полгода-год.

Сходную картину мы наблюдали в детском садике города Аахен (ФРГ), где учащиеся начальной школы во второй половине дня, начиная с 13.00, приходят в детский сад для дальнейшего пребывания и образования. Занятия с детьми во второй половине дня проводятся с применением разнообразных форм организации познавательной и развивающей деятельности и использованием всей предметно-информационной развивающей среды детского сада.

Работа в этом направлении проводится и в Великобритании уже около 20 лет. Так, посещая начальную школу (собственно, комплекс детский сад плюс начальная школа) мы наблюдали, как комфортно дети чувствовали себя в данном учреждении. Это - свободная обстановка для совместного общения. Занятия проводятся как индивидуально, так и в малых группах.

Проблема непрерывного образования - как в теоретическом, так и в практическом плане - остро стоит и в России. На сегодняшний день в Российской Федерации работает 3033 УВК (начальная школа - детский сад) и УВК (школа - детский сад). В Московском регионе действуют 131 УВК (начальная школа - детский сад) и 81 УВК (школа - детский сад). Отсюда серьезность и актуальность изучения данной проблемы для нашей страны в целом.

Само понятие "непрерывного образования" у нас менялось со временем. Анализ трансформации и понятия "непрерывное образование" на основе работ А.В.Даринского [79], А.П.Владиславлева [51], Ф.Р.Филиппова [271] убеждает в том, что в первых исследованиях, посвященных этой проблеме, речь шла прежде всего об образовании взрослых. В настоящее время образование взрослых рассматривается как подсистема непрерывного образования, объединяющего детское и взрослое образование в единый процесс.

До перестройки в конституции страны был закреплен принцип единства системы народного образования, неразрывно связанный с принципом преемственности этой системы. Это означало ее общность для всего населения: общность целей воспитания для всех учебных заведений, общность учебных планов, программ и учебных пособий, преемственность учебных заведений. Законодательно обеспечивались равные образовательные возможности для всего населения на всех ступенях образовательной системы.

Однако и в то время для нашей страны актуальной была проблема реального обеспечения этой возможности. Фрагментарность научных исследований, посвященных проблемам ' совершенствования системы образования, как в педагогике, так и в психологии, ограниченность их рамками одного возраста (дошкольного, начальной школы или вуза), различная степень завершенности этих исследований (исследования по проблемам совершенствования начального школьного . образования опережали все остальные) привели к тому, что в системе образования как дошкольного, так школьного и вузовского, отсутствовала система преемственности. Это приводило по существу к нарушению и осложнению поступательного онтогенетического развития ребенка в эпоху детства и подростничества. Этому способствовала недостаточная разработанность и собственно проблемы преемственности и непрерывности в образовании.

В известной степени обострил эту проблему и Закон РФ "Об образовании" 1992 года, имевший, наряду с положительными (предоставление учреждениям образования больших свобод, автономности и др.) и отрицательные последствия: образовательное пространство еще в большей степени, чем в условиях СССР, оказалось разорвано как "по вертикали", так и "по горизонтали", так как во многих учреждениях были созданы и реализованы свои программы воспитания, обучения и развития.

Нарушилась необходимая связь между детским садом и начальной школой: сократилось число детских садов, и многие дети, не получившие необходимой подготовки к школе, испытывают затруднения с первых же дней обучения в ней. Неудовлетворительно сегодня решается и вопрос о переходе от 3-х - к 4-х - летней начальной школе. Нарушена и преемственность между начальной и средней школой.

Вузы окончательно отделились от школ, исчезли формально связывавшие их единые государственные программы среднего образования. Это осложняет положение выпускников средней школы при поступлении в высшую. Поступление в вуз начинают сравнивать с переездом в другую образовательную страну, живущую по своим законам, традициям, правилам и жестко контролирующую "въездную визу" путем приемных экзаменов.

Именно в силу указанных причин исследование УВК в системе непрерывного образования, объединившего в себе все ступени образования - от дошкольной до вузовской - приобретает особую АКТУАЛЬНОСТЬ. УВК (учебно-воспитательный комплекс) рассматривается при этом как условие непрерывного развития личности ребенка благодаря охвату всех этапов и периодов этого развития детей при соблюдении единых принципов организации образовательного процесса, обеспечивающих активную позицию ребенка на всех ступенях его развития.

Таким образом, анализ современной ситуации в образовании позволил сформулировать проблему нашего исследования.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в выявлении условий и средств обеспечения преемственности в непрерывном образовании в. Решение этой проблемы составляет ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является непрерывное образование в социальной ситуации современной России.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ - преемственность педагогической деятельности в условиях УВК.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Мы предполагали, что решение проблемы преемственности в непрерывном образовании будет эффективным при системном подходе, обеспечивающим единство и функционирование трех блоков механизма "связующего звена" на всех ступенях образования: 1). создание единой системы преемственно функционирующих программ, развивающих методов и форм организации познавательной и учебной развивающей деятельности детей на всех ступенях образования, 2). создание предметно-информационно-социальной развивающей среды с учетом психофизиологических особенностей детей разного возраста, 3). обеспечение условий для непрерывного повышения квалификации педагогических кадров с учетом специфических потребностей непрерывного образования в УВК, стимулирование их к самосовершенствованию и саморазвитию.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1) Изучить состояние проблемы преемственности и непрерывного образования в условиях современной России.

2) Выявить психолого-педагогические условия реализации непрерывного образования.

3) Проанализировать различные формы и опыт работы УВК в современной России.

4) Разработать принципы, методы и формы организации непрерывной познавательно-развивающей деятельности в условиях УВК.

5) Провести систематическое комплексное педагогическое, психологическое, физиологическое и медицинское исследование влияния условий УВК - лаборатории №1679 на успешность обучения, эмоциональное состояние и здоровье детей.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА.

В результате проведенного системного исследования разработан и охарактеризован путь реализации преемственности в непрерывном образовании - механизм "связующего звена". Установлены основные принципы, условия и критерии его реализации и функционировании. Показано, что является односторонней и недостаточной лишь содержательная преемственность в образовании. Выделены основные компоненты системы непрерывного образования, обеспечивающие реальную преемственность (содержательную, кадровую, информационно-средовую). Определены необходимые компоненты развивающей предметно-информационно-социальной среды, обеспечивающие развитие школьников при благоприятной динамике их нагрузки, снижении утомляемости и укреплении здоровья.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ.

Теоретическое значение имеет разработанный нами механизм "связующего звена" - существенное условие реализации преемственности в непрерывном образовании. Исследование расширяет и углубляет современные представления о функционировании системы непрерывного образования, о путях обеспечения подлинной непрерывности й преемственности ступеней этой системы (дошкольный этап - школа - послешкольный этап - продолжение образования).

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Механизм "связующего звена" последовательно реализуется в условиях непрерывного образования в УВК-лаборатории №1679, что положительно влияет как на качество обучения, так и на развитие учащихся. Вполне возможен перенос этого механизма на аналогичные условия УВК и других массовых учреждений образования.

2. Отобран, проанализирован и применен на практике комплекс валидизированных и стандартизованных методик, позволяющих осуществлять систематическую педагогическую, психологическую, физиологическую и медицинскую диагностику и контроль за уровнем развития, утомляемостью, эмоциональным напряжением и состоянием здоровья ребенка в целях их своевременной коррекции и профилактики возможных отклонений.

3. Предложенная система непрерывного образования позволяет предупреждать второгодничество, а реализуемые в ее рамках нами принципы I дифференцированного и индивидуализированного подхода к детям в процессе воспитания и обучения и своевременная диагностика, коррекция и предупреждение отклонений исключают необходимость создания классов коррекции, что дает ощутимый экономический эффект в аналогичных условиях.

4. Разработана система совершенствования подготовки и переподготовки педагогических кадров, стимулирования их самосовершенствования и саморазвития. Одним из показателей профессионализма педагогов УВК являются разработанные под руководством автора экспериментальные программы и методические рекомендации к ним, успешно и многократно апробированные.

5. На базе УВК-лаборатории №1679, ставшей школой инновационного поиска, проводятся регулярно муниципальные, городские и общероссийские семинары по актуальным проблемам непрерывного образования и преемственности в образовании. На базе УВК создан постоянно действующий общественно-государственный научно-исследовательский центр "Непрерывного процесса образования" (ОГНИЦ НПО), организующий теоретические и практические конференции и семинары по вопросам преемственности и методов работы в условиях непрерывного образования. Центр привлекает к работе педагогов России, стран СНГ, ближнего и дальнего зарубежья (Германии, Англии, Австрии, США). В ряде городов Российской

Федерации (Иваново, Ижевск, Якутск, Нальчик, Тольятти) открыты филиалы ОГНИЦ НПО.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ определялась поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит восемь таблиц, тринадцать графиков, пять схем.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Просвиркин, Владимир Николаевич

ВЫВОДЫ.

1. Анализ влияния системы развивающего непрерывного образования в УКВ №1679 убеждает нас в положительном влиянии ее на эффективность обучения детей, о чем свидетельствует повышение среднего балла успеваемости от первого к четвертому классу и относительно высокий балл обученности в каждом из классов (он превышает 4 балла). Это является, кроме того, свидетельством высокого профессионализма учителей, стимулирующих не только успешность обучения, но и развитие детей.

2. Анализ результатов лонгитюдных психологических исследований, проведенных с использованием комплекса валидизированных и стандартизованных методик с детьми 3-х - 10 лет, позволил выявить положительную динамику сенсорного, умственного, моторного, динамического развития детей, превышающего установленную для возрастных групп норму.

3. Специальное лонгитюдное исследование влияния системы образования в УВК №1679, реализующей механизм "Связующего звена" и создающей условия для высокой умственной и двигательной активности детей всех возрастов, на утомляемость детей, показало, что даже после занятий, требующих от детей усвоения большого объема нового и достаточно сложного материала по информатике при условии использования зоны релаксации (до начала занятий и после их окончания) не происходит утомления. Напротив, сравнение показателей утомления у детей в начале недели и в конце недели убеждает нас в том, что она снижается к концу недели. Это говорит о, безусловно, положительном влиянии системы образования в УВК и использования в процессе обучения зон релаксации на поддержание активности детей.

4. Лонгитюдное изучение влияния системы образования в УВК №1679 на здоровье детей позволило выявить ее положительное воздействие на снижение и стабилизацию заболеваемости к 3 и 4 классу начальной школы. Наряду с этим нами выявлены основные отклонения в состоянии здоровья детей, начиная с поступления ребенка в дошкольное отделение УВК, что определило направление оздоровительных мероприятий. Выявлена динамика сезонной заболеваемости детей ОРЗ, ОРВИ. Это позволило планировать и регулярно проводить оздоровительные и укрепляющие здоровье детей' мероприятия, включающие закаливание детей, их витаминизацию и регуляцию двигательной активности детей с учетом их заболевания и группы здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило правильность и действенность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать ряд выводов:

Одним из условий реализации принципа непрерывности образования является обеспечение преемственности на всех его ступенях.

Взгляд на преемственность в образовании только как на последовательность и системность в содержании образования неоправданно узок и односторонен, он не обеспечивает решения проблем непрерывного образования

Эти проблемы должны решаться системно: наряду с преемственностью в содержательной стороне образования должна обеспечиваться преемственность развивающей предметно-информационно-социальной среды, преемственность в подготовке, переподготовке, совершенствовании, самосовершенствовании и саморазвитии педагогических кадров, обеспечивающих образовательный процесс.

На основе системного анализа образовательного процесса нами выделены компоненты непрерывного образования, обеспечивающие преемственность как "по горизонтали", так и "по вертикали", объединяемые в три блока:

1-й блок, - обеспечивающий содержательную преемственность объединяет такие компоненты, как стыковка программ, методов и форм организации познавательной и учебной развивающей деятельности детей.

2-й блок, -обеспечивающий необходимый кадровый потенциал, включает такие компоненты, как подготовка, переподготовка, совершенствование, самосовершенствование и саморазвитие кадров.

3-й блок включает создание предметно - информационно - социальной развивающей среды.

Система трех блоков, между которыми существует двусторонние связи, обусловливающие их взаимовлияние и стимулирующие совершенствование (развитие) каждого из них, названо нами механизмом "Связующего звена". Механизм "Связующего звена" обеспечивает преемственность образования как "по вертикали", так и "по горизонтали".

Доказана эффективность созданной нами системы сложной многоуровневой организации и самоорганизации образовательной среды УВК, выстроенной с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей. Выявлены и успешно апробированы условия реализации механизма "связующего звена" в процессе непрерывного образования в УВК №1679, обеспечивающие преемственную организацию программ, методов и форм познавательной деятельности детей. Показано, что система образования, реализуемая в УВК, ориентирована на развивающее обучение. Знания и умения - не самоцель, а средство развития восприятия, памяти, различных форм мышления, воображения у учащихся, воспитания их эмоциональной сферы, становления личности, ее развития и саморазвития.

В основу обучения, начиная с дошкольного возраста, положены методы проблемного, деятельностного обучения, превращающие ребенка из пассивного объекта в активного участника познавательной и учебной деятельности, ставящие его в положение субъекта деятельности и ориентированные на его развитие.

Занятия с детьми и обучение строится на высоком, но доступном для каждого возраста, уровне трудности. При этом учитываются сензитивные периоды в развитии ребенка для возможно более раннего введения доступной и интересной для него информации.

Проанализированы единые принципы отбора учебников и учебных пособий, а также составления авторских программ, в основе которых - их соответствие основным принципам концепции развивающего непрерывного образования УВК, и проведен анализ апробируемых в УВК учебников, учебных пособий и авторских программ, в частности, системы учебников (по окружающему миру "Мир и человек" (A.A. Вахрушева), учебников для детей разного возраста по математике (Л.Г. Петерсон в соавторстве с Е.Е. Кочемасовой, педагогом УВК, Л.Г. Петерсон в соавторстве Г.В. Дорофеевым), учебников по русскому языку A.B. Поляковой, системы учебников "Литературное чтение и творчество" автора Э.Э. Кац, а также авторских программ педагогов УВК, например, "Азбуки информатики "

В.М.Костылевская и другие), Азбуки "Дизайн технологии" (А.И. Новиков и другие).

При анализе условий, способствующих совершенствованию, самосовершенствованию и саморазвитию педагогических кадров, второго важнейшего блока в системе механизма "Связующего звена", особое внимание было уделено стимулированию развития у педагогов профессиональной рефлексии, а также обеспечению преемственности в работе педагогов всех ступеней образования и овладению ими оптимальными формами организации познавательной деятельности детей, повышению педагогической и психологической культуры, формированию интереса к поисковой и исследовательской деятельности.

Создание развивающей предметно-информационно - социальной среды, включающей, в частности, обеспечение групп, классов, кабинетов системой новых информационных средств (мультимедиа, современные компьютеры, интернет), стимулирует педагогов и детей к овладению новыми информационными технологиями.

Особенностью педагогического менеджмента в условиях УВК №1679 является организация исследовательского подхода к решению проблем образования, при котором мы намечаем перспективу и пути развития ребенка, а также своевременную коррекцию и профилактику возможных отклонений в его развитии, с опорой на объективные результаты педагогического тестирования, направленного на выявление уровня знаний, умений и навыков детей и на данные психологической, физиологической и медицинской диагностики, осуществляемой с применением комплекса современных диагностических методов.

Показано положительное влияние системы развивающего непрерывного образования в УВК №1679 на обучение детей, о чем свидетельствует повышение среднего балла от первого к четвертому классу и относительно высокий балл успеваемости в каждом из классов (в основном, он превышает 4 балла). Это является, кроме того, свидетельством высокого профессионализма учителей, стимулирующих не только успешность обучения, но и развитие детей.

Анализ результатов лонгитюдных психологических исследований, проведенных с использованием комплекса валидизированных и стандартизованных методик с детьми 3-х - 10 лет, позволил выявить положительную динамику сенсорного, умственного, моторного, динамического развития детей, превышающего установленную для возрастных групп норму.

Специальное лонгитюдное исследование доказало положительное влияние высокой умственной и двигательной активности детей всех возрастов на снижение утомляемости детей. Было установлено, что даже после занятий, требующих от детей усвоения большого объема нового и достаточно сложного материала по информатике при условии использования зоны релаксации (до начала занятий и после их окончания) не имеет места сильное утомление и снижения работоспособности. Напротив, сравнение показателей утомления у детей в начале недели и в конце ее убеждает нас в том, что утомляемость снижается к концу недели. Это говорит о, безусловно положительном влиянии системы образования в УВК и правильном использовании в процессе обучения зон релаксации.

Лонгитюдное изучение влияния системы образования в УВК №1679 на здоровье детей позволило выявить ее положительное воздействие на снижение и стабилизацию заболеваемости к 3 и 4 классу начальной школы. Наряду с этим нами выявлены основные отклонения в состоянии здоровья детей, начиная с поступления ребенка в дошкольное отделение УВК, и динамика сезонной заболеваемости детей ОРЗ, ОРВИ, что позволило планировать и регулярно проводить оздоровительные и укрепляющие здоровье детей мероприятия, включающие закаливание детей, их витаминизацию и регуляцию двигательной активности детей с учетом их заболевания и группы здоровья.

В исследовании не только решен ряд задач, но и поставлены новые. В частности, в рамках проведенного исследования внимание в экспериментальном плане было сосредоточено на дошкольной (А) и начальной школьной ступени (I), хотя теоретически система рассмотрена с дошкольной до вузовской ступени. В УВК ведется практическая работа по связи с вузовской ступенью образования, но предстоит специальное теоретическое и экспериментальное исследование, позволяющее выявить ее эффективность, а также диагносцировать развивающий эффект преемственности непрерывного образования, реализующего механизма "Связующего звена", на II и III ступенях образования. Но это - задача следующего этапа работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Просвиркин, Владимир Николаевич, 1998 год

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981.-с 19-44.;

2. Абульханова-Славская К.А Деятельность и психология личности. -М. : Наука, 198-334 с.

3. Ананьев Б.Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли. // Избранные психологические труды. Т. 2. / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой. М. 1980. - с 82-90.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Избранные психологические труды. -М. : Педагогика, 1980. с. 129-268.

5. Ананьев Б.Г. О преемственности обучения. // Советская педагогика, 1953, №4.-с 23-35.

6. Ананьев Б.Г. Познавательные интересы и потребности. // Ученые записки. ЛГУ, Т. 265, вып. 16, 1959 с. 41-60.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности. // Человек и общество. -Л. : НИИ компл. Соц. Иссл. 1973, вып. 13. -с 3-7.

8. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения. // Советская педагогика, 1957, №7, с. 104-111.

9. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. // Сб. Склонности и способности. Л., 1962. - с. 15-36.

10. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. : МГУ. - с. 1321.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. //Избранные психологические труды. Т. 1. М. : Педагогика, 1980 -212 с.

12. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. //Избранные психологические труды, т. 2. М. : Педагогика. 1980 - 269 с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М. : 1984,- 104 с.

14. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. : Дисс. в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1996. - 134 с.

15. Атутов П.Р. Организационно-педагогические основы трудовой деятельности и профессиональной подготовки школьников. // В сб. Политехнические основы трудовой и профессиональной подготовки учащихся. -М., 1987,-с. 5-16.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. // Избранные педагогические труды. М. : Педагогика. 1989, -с. 16-191.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). // Избранные педагогические труды. М. : Педагогика. 1989, - с. 192-208.

18. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. // Избранные педагогические труды. : Общедидактический аспект. М. :1989, - с. 282-318.

19. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию. // Избранные* педагогические труды. М.: Педагогика. 1989, - с. 318-324.

20. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей. // Избранные педагогические труды. М. : Педагогика. 1989, - с. 367378.

21. Балясная Л.К. (ред.) Комплексный подход к воспитанию школьников. М. : Просвещение, 1982. - 208 с.

22. Бараева О.Ю Стратегическая деятельность директора школьного образования в условиях обновления его содержания. : Автореф. дисс. канд. пед. наук. С. ПБ. : ЛГУ, 1995. - 19 с.

23. Блонский П.П. Трудные школьники. М. : Работник просвещения, 1929.- 105 с.

24. Блонский П.П. Память и мышление. // Избранные педагогические и психологические сочинения, т. 2. М. : Педагогика, 1979. -с 118-340.

25. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. // Избранные педагогические и психологические сочинения, т. 2. М. : Педагогика, 1979. -с 5117.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. / Под ред. Б.М. Кедрова. Р. на/Д. : Р.У., 1983. - 167 с. .

27. Богоявленская Д.Б. Опыт прогноза развития творческих способностей. // Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспективы. Уфа, 1995. - с. 152-153.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

29. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. - 134 с.

30. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. // В кн. Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч.1. - с. 185-192.

31. Бодалев A.A. О предмете акмеологии. // Психологический журнал. 1993, №5. Т. 14. с. 73-79.

32. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М. : РАУ, 1993.- 11 с.

33. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. // Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36. с. 105-134.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

35. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1978, №4. с. 23-36.

36. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981, - с. 257-283.

37. Божович JI.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. // Вопросы психологии, 1975, №1. с. 80-90.

38. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности. // Вопросы психологии, 1976, №1. с. 130-139.

39. Болтянский В.Г., Рубцов В.В. Проблемы компьютеризации обучения. // Математика в школе. 1986, №1. с. 69-72.

40. Броневщук С.Г. Усиление практической направленности школьнго образования в условиях обновления его содержания. Дис. канд. пед. наук в форме научного доклада. М. : Mili У, 1995. - 54 с.

41. Брушлинский A.B. Проблема развития и психология мышления. // Принцип развития в психологии. М. : Наука, 1978. - с. 38-62.

42. Брушлинский A.B. О роли субъективной деятельности в умственном развитии ребенка. Материалы международной научно-практической конференции. // Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспективы. Уфа, 1995. - с 4-5.

43. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке. // Психологический журнал, 1991, т. 12, №6. с. 3-11.

44. Бударный A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат диссертации .канд. педагогических наук. М. 1965. - 32 с.

45. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М. : Мысль, 1978.215 с.

46. Вахрушев A.A., Раутиан A.C. Программа по окружающему миру (курс "Мир и человек") 1-5 кл. // Школа 2000, вып. 1,- М. Баллас, С-Инфо, 1977. с. 173-196.

47. Венгер JI.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. : МГУ, 1981. - с. 179-182.

48. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М. : Знание, 1973, №7. - 95с.

49. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988. - 329 с.

50. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М. 1989. - 77 с.

51. Владиславлев А.П. Непрерывное образование Проблемы и перспективы. М. : Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

52. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М. : Просвещение, 1967, 207 е., 2-ое изд., 1973. - 175 с.

53. Воронин A.M. Управление развитием индивидуальной образовательной среды школы, автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск: БГТГУ, 1995.- 15 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

55. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собрание сочинений. М. : Педагогика, 1982, т. 4. - 264 с.

56. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М. : Просвещение, 1991. - 93 с.

57. Газман О.С. Роль игры в формировании личности ребенка. // Сов. Педагогика, 1982, №9. с. 60-64.

58. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. : Содержание гуманистического образования. М., 1995. - 103 с.

59. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. М., 1959, т. 1. - с 441-470.

60. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии, 1963, №5. с. 61-72.

61. Гальперин П.Я. ., Запорожец A.B.,Карпова С.М. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 49 с.

62. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 92 с.

63. Гельмонт A.M., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе. М., 1940. -176 с.

64. Глушкова Е.К. и др. Гигиенические требования к занятиям для дошкольников. //Информатика и образование, 1990, №6. с. 102-104.

65. Глушкова Е.К Леонова Л.А. и др. Компьютер в детском саду. // Дошкольное воспитание, 1990, №10. с 44-49.

66. Годник С.М. Просцесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж : В.У., 1981. 208 с.

67. Горвиц Ю.М. Компьютер и детство. // Компьютер-Пресс, 1991, №3. -с. 67-72.

68. Горвиц Ю.М. Персональные компьютеры для детей.: эргономический аспект. // Техническая эстетика, 1990, №2. с. 13-16.

69. Горвиц Ю.М. Развивающие игровые программы для дошкольников. // Информатика и образование, 1990, №4. с. 100-106.

70. Гурова Р.Г Школа и вуз. : О преемственности в обучении и воспитании. // Народное образование, 1971, №6. с.81-85

71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 424 с.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996.257 с.

73. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии, 1981, №6. с. 13-26.

74. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. // Вопросы психологии, 1997, №1. с 3-18.

75. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. М. : Правда, 1951. - 31 с.

76. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. // Советская педагогика, 1961, №8. с. 32-42.

77. Даринский A.B. Непрерывное образование. // Советская педагогика, 1975, №1.- с. 16-25.

78. Деркач В.И. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем. М., 1997. - 124 с.

79. Деркач A.A., Кузьмина H.B. Акмеология: пути достижения вершин профессионализации. М. : РАУ, 1993. - 32 с.

80. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М. Учпедгиз,1956.-374 с.

81. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". -М.,1996. -719 с.

82. Дорофеев Г.В., Муравин Г.К., Петерсон Л.Г. Математика для каждого: концепция и программа гуманитарного непрерывного курса математики в основной школе (1-9 классы). // Школа 2000, вып. 1. М. : Баллас, с-инфо, 1997.-с 127-152.

83. Дубровина И.В. Развитие способностей и формирование личности школьника. // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М. : Педагогика, 1980. - с. 156-160.

84. Занков Л.В. Проблема обучения и развития и ее исследование. // Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963. - с. 7-68.

85. Занков Л.В. Обучение и развитие. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. : МГУ, 1981. - с. 21-26.

86. Занков Л.В. О начальном обучении. М. : АПН РСФСР, 1963. - 191 с.

87. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Принцип развития в психологии. М. : Наука, 1978. - с. 243-267.

88. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М., Акад. Пед. наук РСФСР. 1960. - 430 с.

89. Запорожец A.B. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях. // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М. : Педагогика, 1978. - с. 3-7.

90. Захаренко A.A. О целенаправленности воспитательной работы. // Советская педагогика, 1979, №1. с. 55-59.

91. Захарова A.B., Поливанова М.А. Познавательный интерес как мотив учебной деятельности школьника. // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976. - с. 226-230.

92. Захарова A.B. Функции контрольно-оценочных действий в структуре учебной деятельности. // В сб. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978. - с. 15-16.

93. Зверев И.Д. Методы обучения в современной школе. // Народное образование, 1976, №3. с. 125.я

94. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М. Знание, 1977.64 с.

95. Зворыгина Е.В. Педагогические подходы и компьютерные игры для дошкольников. // Информатика и образование, 1990, №6. с. 94-102.

96. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. H.A. Менчинской. М. : Педагогика, 1971.-е. 206-252.

97. Иванов А.Н. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. : ИПК, 1995.- 18 с.

98. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982. - 80 с.

99. Ильенков Э.В. Философия и культура. М. : Политиздат, 1991.387с.

100. Ильин И.А. Путь к очевидности. М. : Республика, 1993. - 136 с.

101. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М. : Педагогика, 1981. 200 с.

102. Калмыкова З.И. Обучаемость и общие принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М. : Педагогика, 1975. - с. 10-48.

103. Калмыкова З.И., Орлова A.M. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Н.А Менчинской. М. : Педагогика, 1971.-е. 157-205.

104. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития. // Дефектология, 1978, №3. с. 3-8.

105. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Грозный, 1979. - 138 с.

106. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М. : НМО "Творческая педагогика" (Сер. "Авторские школы Москвы"), 1991. - 125 с.

107. Караковский В.А. Директор-учитель-ученик. М. Знание, 1982. - 96с.

108. Караковский В.А. Воспитай гражданина. Записки директора школы №825 г. Москвы. М. Московский рабочий, 1987. 142 с.

109. Кашин М.П. К вопросу о второгодничестве. // Народное образование, 1965, №8,-с. 12-20.

110. Кедров Б.М., Гиндилис H.JI. Творческий процесс и ступени познания. // Природа, 1981. №7. с. 14-22.

111. ИЗ. Коган М.С. Играем круглый год: из опыта // Начальная школа, 1992, №11.-с. 33-37.

112. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М. : Наука, 1988.176 с.

113. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. : Автореф. дис. кан. пед. наук. Ростов-на-Д, 1995. - 19 с.

114. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М. Учпедгиз, 1955. - 651 с.

115. Кон И.С. Ребенок и общество. М. Наука, 1988. - 269 с.

116. Конникова Т.Е. Творческая игра в воспитательной работе. Д., 1966. - с. 200-208.

117. Конникова Т.Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема: О нравственном воспитании школьника. // Учен.зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1968, т. 341. -с. 3-28.

118. Конопкин O.A. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М. : Наука, 1980. - 237 с.

119. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974. - с. 74.

120. Копнин П.В. Логические основы наук. Киев, 1968. - с. 14.

121. Королев Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева. // Советская педагогика, 1962, №2. с. 3-15.

122. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М., 1980. - 192 с.

123. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991.- 135 с.

124. Кохвнович Л.И., Кириллов В.И. Логика познания сущности. М. : Высшая школа, 198 . - 175 с.

125. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. -Новосибирск: НГУ, 1994. 37с.

126. Кривошеев В.Ф., Федосеева H.A., Иванов В.И., Баранников А.В .Новая базовая общеобразовательная школа (0-9 классы с начальной школой 0-5 кл.). Псков, 1994.-51 с.

127. Кричевский Р.Д., , Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М. Московский университет, 1991. -205с.

128. Кричевский P.JI. Если вы руководитель.Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М. : Дело, 1993. - 352 с.

129. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JI. : ЛГУ, 1967.162 с.

130. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л. :ЛГУ, 1970.- 114 с.

131. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. С-Пб, 1993. - 54 с.

132. Кузьмина Н.В. О системном подходе к исследованию педагогических явлений. // Кн. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - с. 7-19.

133. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32 с.

134. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопр. Психологии, 1984, №1. с. 20-26.

135. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. Автореф. дис. канд. псих. наук. Психологический институт РАО. М., 1996. - 18 с.

136. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденка Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995. - 157 с.

137. Лебедева М.Н. О преемственности обучения учащихся IY и Y классов. / Под ред. Б.П. Есипова. М. : АПН РСФСР, 1959. - 104 с.

138. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. : ., 1971. - с. 86-128.

139. Лейтес Н.С. Возрастные и психологические предпосылки развития способностей: Автореф. диссер. доктора психологических наук. М., 1970. -30с.

140. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. // Принцип развития в психологии. М. : Наука, 1978. - с. 196-211.

141. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М. : Знание, 1984, №4. - 77 с.

142. Леонтьев A.A. Технология развивающего обучения, некоторые соображения. //. "Школа 2000", вып. 2. М. : Баллас, 1998. - с 11-19.

143. Леонтьев А.А Педагогическое общение. // Серия "Педагогика и психология" М., 1979, №1. - 48 с.

144. Леонтьев A.A. Психология общения: Учебное пособие для студентов-психологов. Тарту, 1974. - 219 с.

145. Леонтьев A.A. Психология учения и обучения в дошкольном возрасте. // Школа 2000. М. : Баллас, 1998, вып. 2. - с. 29-32.

146. Леонтьев А.А Педагогика здравого смысла. // Школа 2000. М. : Баллас, с-инфо, 1997. - с. 9-23.

147. Леонтьев А.Н. Интеллектуальное развитие ребенка как процесс формирования умственных действий. // Проблемы развития психики. М. : МГУ, 1981.-с. 552-557.

148. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // Проблемы развития психики. М. : МГУ, 1981. - с. 481-508.

149. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. // Проблемы развития психики. М. : МГУ, 1981. - с. 509-537.

150. Леонтьев А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности. // Проблемы развития психики. М. : МГУ, 1981. - с. 538-557.

151. Леонтьев А.Н. Развитие способности как процесс формирования функциональных мозговых систем. // Проблемы развития психики. М. : МГУ, 1981.-с. 548-552.

152. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. // Вопросы философии, 1972, №9. с 95-108.

153. Леонтьев АН. Деятельность,сознание,личность. М. : Политиздат, 1975.-302 с.

154. Лернер И.Я. Проблемное обучение . М. : Знание,1994. 64 с.

155. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М. Знание, 1980. - 96 с.

156. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся: Какими они должны быть? -М. : Знание,1978. 47 с.

157. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.-с. 20.

158. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 19 с.

159. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992. - 528 с.

160. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. // Психологический журнал, 1980, №5. с. 26-42.

161. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии, 1979, №8. с. 34-47.

162. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Изменения в структуре игры в связи с развитием речи. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М. : МГУ. с. 65-68.

163. Люблинская A.A. Принципы и пути изучения умственного развития младших школьников // Советская педагогика, 1966, №6, с 93-103.

164. Люблинская A.A. Анализ и синтез а учебной работе младшего школьника. // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, Л., 1958, вып. 159. - с. 3-25

165. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М., 1965, .-363 с.

166. Людкевич 3, Пултуржицки Ю. Непрерывное образование и пути модернизации содержания и методов обучения в вузе. // Современная высшая школа, 1974, №4. с. 73.

167. Люс Мари-Пьер. От игры к учебе. // Директор школы, 1997, №4. с66.70.

168. Марголис Я., Иванов А., Баранкина Э. Содержание и методы непрерывного обучения информатике. //Информатика и образование, 1991, №1. с. 33-38.

169. Марголис Я., Иванов А. Шестилетки: к творчеству через компьютер. // Информатика и образование, 1991, №3. с. 85-90.

170. Маркова A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., 1983. - 95 с.

171. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

172. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М. : Педагогика, 1983. - 63 с.

173. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М. : Просвещение, 1993, - 193 с. '

174. Маркова А.К. , Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.- 180 с.

175. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей 5-9 лет. -М. :, 1996. 150 с.

176. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972. 208 с.

177. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии, 1982, №4. с. 5-17.

178. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М, 1981. - с. 37-83.

179. Махмутов М.И. Современный урок. М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

180. Менчинская H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. H.A. Менчинской. М. : Педагогика, 1971. - с. 8-30.

181. Менчинская H.A. Психологические проблемы преодоления неуспеваемости школьников. // Советская педагогика, 1970, №11. с. 70-82.

182. Менчинская H.A. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения. // Советская педагогика, 1975, №9. с. 8-17.

183. Менчинская H.A. Психологические проблемы совершенствования методов обучения. // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980. - с. 32-40.

184. Менчинская H.A. К проблеме психологии усвоения знаний. // Известия АПН РСФСР, 1954, вып. 61. с. 3-23.

185. Мир детства, младший школьник. / Под ред. А.Г. Хрипковой. М. : Педагогика, 1981. - 400 с.

186. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М. : Дело, 1994.-201.

187. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: учебное пособие для практических психологов. -Кемерово, 1996. 46 с.

188. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учебное пособие для практических психологов. М., 1992. - 56 с.

189. Моносзон Э.И.Содержание образования в советской школе. М.,АПН РСФСР 1954. 61 с.

190. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М. : Педагогика, 1984. - 111 с.

191. Мудрик A.B. Социализация и "смутное время". М. : Знание, 1992.78 с.

192. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. H.A. Менчинской. М. : Педагогика, 1971. - с. 137-156.

193. Мусеридзе Т. Л. Некоторые причины снижения школьной успеваемости в переходном возрасте. Тбилиси., 1969 (по избр. соч. Бабанского Ю.К.)

194. Никандров Н.Д. Как развиваться вузовской дидактике? // Вестник высшей школы, 1974, №12. с. 81-82.

195. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. М., 1984. - 43 с.

196. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М. :МИРОС, 1997.- 140 с.

197. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. -М. : Педагогика, 1978. 141 с.

198. Новоселова С.Л. Проблемы информатизации дошкольного образования. : Информатика и образование, 1990, №2. с. 92-96.

199. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. М., 1995.-61 с.

200. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и всесторонне воспитание детей. // Дошкольное воспитание, 1983, №10. с. 38-46.

201. Новоселова С.Л., Петку Г.П. Компьютерный мир дошкольника. М. : Новая школа, 1997. - 126 с.

202. Новоселова С.Л., Петку Г.П., Пашилите И.Ю. Новая информационная технология в работе с дошкольниками. Применима ли она? // Дошкольное воспитание, 1989, №9. с. 73-76.

203. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М. : Знание., 1960. - 39с.

204. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. Пособие для студентов психологических факультетов. М. •.Логос, 1995. -214 с.

205. Оуэн Р. Избранные сочинения. Т.т. 1-2. М. - Л., 1950. - 416 с.

206. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л. : ., 1967. - с.418.

207. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т.т. М. : Педагогика, 1981, т. 1. 334 е.; т. 2. - 416 с.

208. Петерсон Л.Г. Математика? Это интересно!!! Новый развивающий курс. "Начальная школа, Еженедельное приложение к газете "Первое сентября", 1996. 130 (96).

209. Петерсон Л.Г. Тематическое планирование по математике для начальной школы. // Школа 2000, вып. 1. М. : Баллас, С-Инфо, 1997. - с 153164.

210. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е., Холина Н.П. Программа дошкольной подготовки по математике детей 3-6 лет и тематическое планирование. // Школа 2000, вып. 1. М., Баллас, С-Инфо, 1997. - с. 165-172.

211. Петриченко C.B. Научно-педагогические основы преодоления второгодничества. Ростов-н/Д., 1963. - 37 с.

212. Петровский A.B. Мотивация как проявление потребности личности. // Общая психология. / Под ред. A.B. Петровского. -М. : Просвещение, 1970. с. 101-117.

213. Петровский А.В.Личность. Деятельность. Коллектив. М. Политиздат, 1982, - 255 с.

214. Петровский В.А. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. Рос. гос. гуманит. ун-т, 1996. с348 .

215. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - с.238

216. Подъяков H.H. Мышление дошкольника. М. : Педагогика, 1977.272 с.

217. Подъяков H.H. Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном возрасте: Автореферат дис. доктора психологических наук. М., 1974.-47 с.

218. Помогайба В.И. О борьбе с второгодничеством в школе. Кзыл-Орда, 1945. - 45-80 с.

219. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М. : Знание, 1990, №3.-77 с.

220. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М. : Новая школа, 1996. -320 с.

221. Пышкало А.М. Преемственность в обучении математике. М., 1976с.

222. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М. : Высшая школа, 1990. - 176 с.

223. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей. И Вопросы психологии, 1997, №1. с. 45-54.

224. Рождественский Н.С. (ред.). Основы методики начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1965. - 534 с.

225. Рождественский Н.С. (ред.) Преемственность преподавания русского языка в начальной и средней школе. М., 1960. - 195с.

226. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. - 704 с.

227. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. : Наука, 1973.423 с.

228. Рубинштейн С .Я. Экспериментальные методы патопсихологии. М., \ 1970,-214 с.

229. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. - 152 с.

230. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи. // Вопросы психологии, 1982. №5. с. 48-57.

231. Рубцов В.В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи. // В кн. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. - с. 22-31.

232. Семенов В.Д. Педагогика среды в условиях развитого социализма: Учебное пособие. Свердловск, 1980. - 70 с.

233. Сен-Симон А. Избранные сочинения, т.т. 1-2. М.-Л., 1948. Т.1. - 468 е.; т. 2. - 487 с.

234. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей и воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. МПУ. М., 1997. -24с.

235. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Российское педагогическое агентство. М., 1997. - 264 с.

236. Симонов В.П., Иванова Т.П., Волчкова А.П. Опыт системного анализа урока. // Педагогика, 1996, №3. с. 35-39.

237. Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления: учебное пособие. М. МОПИ им. Н.К. Крупской, 1991. -80 с.

238. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М. Педагогика, 1971. - с. 33-38; 123-125.

239. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. Педагогика, 1984. - 96 с.

240. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. Материалы к научной конференции по дидактике М., 1965, 48 с.

241. Сковин Е.В. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей: Дис. в форме науч. доклада на соиск. ученой степени доктора педагог, наук. М. : РАО, 1995. - 45 с.

242. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваемости. // Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36. с. 187-223.

243. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М. : АПН РСФСР, 1958. - 214 с.

244. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М. : Знание, 1976.-64 с.

245. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. Просвещение, 1976. - 160 с.

246. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М. : Прометей 1991. -141 2.с.

247. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии, 1992, №2. 6 с.

248. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М. .Прометей, 1993. - 200 с.

249. Ставский П.И. , Пустовой Е.А. Тенденция развития содержания политехнического образования в общеобразовательной школе. Ростов-на/Д., 1981.-с. 18-37.

250. Стеркина P.P. Развивающая среда в ДОУ. // Обруч, 1997, №3. с. 4.

251. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. -18 с.

252. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска школа, 1974.-287 с.

253. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. // Избранные произведения в 5т. Киев: Рад. шк., 1980, т. 4. - с. 7-413.

254. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. // Там же, т. 4. -с. 413-678.

255. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. // Там же, т. 3. с. 7-301.

256. Сухомлинский В.А. Советы учителю. // Народное образование, 1969, №5. с. 33-37; №6. - с. 41-44; №3. -с 35-38; №12. - с. 41-46.

257. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человек // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. : МГУ, 1981. - с 269-279.

258. ТарловскаяН. Развивающая среда и этапы взросления ребенка. // Обруч, 1997, №3,- с. 5-7.

259. Тарловская Н. Игры на компьютерах. // Дошкольное воспитание, 1989,№2.-с. 79-82.

260. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие. / Под ред. B.C. Лазарева. М. : Ц.С. и Э.И., 1997. - 336 с.

261. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соб. соч. М. -Л.,1950 - 776 с. I

262. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, т.т. 1-2. М., 1953-1954. т. 1 - 639 е., т. 2 - 735 с.

263. Фейгенберг И.М. Активность учащихся в усвоении знаний: Учебное пособие. М., 1997. -16 с.

264. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М. : Педагогика., 1989. - 206 с.

265. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 366 с.

266. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М. : Моск. психолого-соц. ин-т Флинта, 1997. - 158 с.

267. Филиппов Ф.Р Школа и социальное развитие общества. М. Педагогика, 1990. - 158 с.

268. Фурье Ш. Избранные сочинения, т. 1-4. М.-Л. : АН СССР, 1951-54 г.г. т. 1. - 428 е.; т.2. - 396 е.; т.З. - 600 е.; т.4. - 588 с.

269. Хрипкова А.Г (гл. ред.) Мир детства: младший школьник. М. : Педагогика, 1981. - 400 с.

270. Хрипкова А.Г. (гл. ред.) Мир детства: Дошкольник.2-ое издание. М. Педагогика, 1987. - 255 с.

271. Хрипкова А.Г Биологическое и социальное в развитии, формировании и воспитании человека. М. : Знание, 1970. - 29 с.

272. Хрипкова А.Г (ред) Взаимодействие школы, семьи, общественности в коммунистическом воспитании. М. : Педагогика, 1978. - 176 с.

273. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М. : Знание, 1985, №11.-79 с.

274. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников. // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983.-с. 32-43.

275. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. : Логос, 1994,316с.

276. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М. : Логос, 1996. -318 с.

277. Шадриков В.Д.Педагогические способности как духовные. М. : Деятельность и способности. - Логос, 1994. - с 66-73.

278. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. // Психолог. Журнал, 1980, т. 1 №3. с. 36-46.

279. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М. Просвещение, 1990. - 208 с.

280. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. М.,1979. - 25 с.

281. Шамова Т.И., Пермякова Л.М. Использование компьютера в управлении школой. М. : Прометей, 1989. - 79 с.

282. Шамова Т.И Исследовательский подход в управлении школой. М. АППЦИТП,. 1992. - 64 с.

283. Шамова Т.И Активизация учения школьников. М. : Педагогика, 1982.-209 с.

284. Щербаков В.П. Физкультура от 3 до 17 лет. : Программа и методические рекомендации непрерывного физкультурного воспитания. М. : Центр инноваций в педагогике. - 1996. - 193 с.

285. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 288 с.

286. Эльконин Д.Б.Психолого-педагогическая диагностика. Проблемы и задачи. // Психодиагностика и школа. / Под ред K.M. Гуревича. Таллин, 1980. -с. 60.

287. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития детства. //Вопросы психологии, 1971, №4. с. 24-38.

288. Эльконин Д.Б. Детская психология. М. : Учпедгиз, 1960. - 328 с.

289. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. // Кн. Возрастные возможности усвоения знаний. М. : Просвещение, 1966. - с. 13-53.

290. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М. -Л., 1928.-48 с.

291. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1997. - 60 с.

292. Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М. : Новая школа, 1996. - 351 с.