Обеспечение преемственности в применении вариативного обучения: На ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Коломиец, Диана Леонидовна

• Коломиец, Диана Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коломиец, Диана Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРИМЕНЕНИИ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

НА СТУПЕНЯХ: ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА - ПЯТЫЕ КЛАССЫ

1.1. Вариативное образование как педагогическая проблема.

1.2. Сравнительный анализ дидактических систем вариативного начального обучения.

1.3. Обеспечение преемственности в выборе вариативной системы обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

ПО АПРОБАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ПРИМЕНЕНИИ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

НА СТУПЕНЯХ: ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА - ПЯТЫЕ КЛАССЫ

2.1. Диагностика применения вариативных систем начального обучения на базе образовательных учреждений г. Йошкар-Олы.

2.2. Разработка и апробация условий обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы.

2.3. Дидактическая готовность учащихся начальной школы к обучению в пятых классах по вариативным системам.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обеспечение преемственности в применении вариативного обучения: На ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы»

Школа XXI века играет доминирующую роль в образовании граждан и подготовке их к жизни в меняющемся мире. Школа должна учитывать эти изменения, но при этом перед ней стоят важнейшие задачи сохранения и передачи будущим поколениям культурного наследия прошлого. Школа в переходный период стоит перед необходимостью сочетать традиционные цели образования, заключающиеся в передаче знаний и ценностей, с новыми целями — развитие компетентности и обучением способам поведения в социуме.

Смена образовательной парадигмы повлекла за собой изменение содержания образования и подходов к нему; дополнились принципы, закономерности педагогического процесса; актуализировались понятия: инновации, педагогические системы, теории, концепции, модели, вариативность. Развитие педагогического знания, появление новых технологий, средств, форм обучения и воспитания делают педагогическую деятельность сложной. В этих условиях современному учителю необходима профессиональная ориентировка в широком спектре педагогических нововведений и направлений, что, в конечном счете, влияет на рост общей культуры педагога и культуры педагогической деятельности в целом.

Процесс регионализации как составной части реформирования образования обеспечивает самостоятельность в выборе программы развития образования с учетом особенностей регионов, материальных и социальных возможностей. Общеобразовательная школа направлена на формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также на опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования и другие нормативные документы закрепили приоритетные направления развития российского образования, гарантии права общедоступности, адаптивности, вариативности системы образования, права выбора образовательным учреждениям, педагогам, родителям и детям форм, методов обучения, права введения инновационных и экспериментальных программ обучения. Вариативность как направление в развитии системы образования взаимосвязана и взаимообусловлена с социально-экономическими изменениями, которые происходят в обществе.

Благодаря сложившимся условиям вариативности, существованию рынка образовательных услуг, стало возможным обеспечение доступности образования граждан в течение всей жизни, получения ими качественного образования в соответствии со способностями и потребностями.

В соответствии с государственным образовательным стандартом и социальным заказом родителей, изменения, происходящие в обществе, определили становление принципиально новых приоритетов в образовании, важнейшим из которых является повышение качества образования.

Изменения в социально-экономических отношениях и структурах общества привели к возникновению разных типов и видов образовательных учреждений, новых моделей перспективных образовательных учреждений, иных подходов к организации обучения и воспитания. Появление разнообразных типов и видов образовательных учреждений, альтернативных программ, технологий и национального регионального компонента составляют особенности системы образования в регионах, в том числе и в Республике Марий Эл. В рамках традиционной и развивающей систем обучения разрабатываются различные авторские программы и учебно-методические комплексы. В настоящее время применение вариативных систем обучения выходит за рамки начальной школы. Возникновение многочисленных образовательных программ в системе дошкольного образования и в основной школе обостряет не только проблему выбора для учителя, родителей и детей, но и проблему эффективного применения вариативных систем обучения с целью обеспечения преемственности на ступенях образования.

Различные подходы к раскрытию содержания понятия «преемственность» рассматриваются в работах А.В.Батаршева, В.С.Безрукова, Б.П.Есипова, В.А.Комелиной. Ю.А.Кустова, М.И.Махмутова, В.А.Черкасова.

Теоретические и методологические аспекты проблемы преемственности в условиях вариативности рассматривали А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, В.Н. Коно-вальчук, В.С.Кукушин, Н.М.Кушнир, Д.М.Мехонцева.

Проблеме преемственности, связанной с организацией вариативного обучения, посвящены исследования Н.Ф.Виноградовой, А.Б.Воронцова, А.К.Дусавицкого, Л.Г.Петерсон, Г.К.Селевко, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина, Е.А.Ямбурга. В них отмечается не только возможность широкого выбора педагогических технологий, но и проблема согласования технологий и учебного содержания.

Обеспечение стартовых возможностей в условиях вариативного обучения при переходе в пятый класс рассматривалось в работах Ш.А.Амонашвили, М.В.Зверевой, А.Н.Леонтьева, В.В.Репкина.

Технологическому обеспечению преемственности обучения учащихся посвящены работы Г.М.Анохина, В.П.Беспалько, В.М.Кларина, С.Н.Лысенко-вой, Е.Л.Мельниковой, а также исследования региональной экспериментальной площадки «Преемственность» (Н.Н.Атласкина, В.Н.Зайцев).

Несмотря на многочисленные работы оценки состояния здоровья детей при различных вариантах обучения, наиболее подробные методические подходы и технологические средства гигиенической оценки образовательных программ и педагогических технологий были освещены в работах П.И.Храмцова, Э.М.Казина, В.Р.Кучмы. М.М.Безруких установила связь влияния факторов риска, обусловленных возникающими трудностями в обучении по вариативным программам.

В работах Н.И.Гуткиной, А.К.Дусавицкого, В.А.Крутецкого, В.С.Лазарева, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, А.К.Маркова, В.В.Репкина, В.А.Сластенина, Л.М.Фридмана, О.Р.Шилова определены условия повышения эффективности деятельности учителя в условиях вариативного образования.

Неоднозначное отношение к существованию вариативных систем обучения вызывает острую полемику среди исследователей и практиков. Различные точки зрения в своих работах высказывают А.Г.Асмолов, Ю.З.Гильбух,

Э.Д.Днепров, В.К.Дъяченко, Ю.М.Колягин, С.Д.Поляков, Р.Г.Чуракова. Зарубежные авторы, исследуя вопросы вариативного образования, делятся своим опытом обеспечения преемственности в условиях вариативности, обращают внимание на эффективность применения педагогических технологий по развитию речи дошкольников, предлагают пути организации обучения в новых условиях.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов и имеющийся педагогический опыт позволили выделить ряд противоречий между:

- необходимым и реальным уровнем подготовки детей к успешному обучению по вариативным системам в начальной школе, готовности выпускников начальной школы к дальнейшему обучению в пятом классе;

- наличием широкого выбора вариативных систем начального обучения и низким уровнем подготовки учителей к их применению.

Актуальность данного вопроса, а также его недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость позволяют сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия обеспечения преемственности эффективного применения вариативных систем обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы?

Объект исследования - процесс и результаты обучения учащихся по вариативным системам.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы.

Цель исследования: определить, обосновать и апробировать педагогические условия обеспечения преемственности в применении вариативного обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы.

Гипотеза исследования. Обеспечение преемственности в процессе применения вариативных систем обучения в современных условиях на ступенях:

Дошкольное образование - начальная школа - пятые классы» будет эффективным, если:

- определить теоретические основы обеспечения преемственности как взаимосвязи и единства компонентов вариативных дидактических систем (цели, содержание, формы, методы, средства обучения, его результаты) с опорой на принципы и закономерности обучения;

- проводить психолого-педагогическую диагностику готовности детей к обучению в начальных и пятых классах и в соответствии с этим проводить своевременную коррекционно-развивающую работу с учащимися с учетом их актуального и потенциального уровня развития;

- осуществлять комплектование групп и классов по гетерогенному типу с разным уровнем способностей детей;

- осуществлять целенаправленную подготовку и переподготовку педагогов дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных и пятых классов к применению различных дидактических систем;

- применять в процессе вариативного обучения соответствующие педагогические технологии.

Задачи исследования:

1. Осуществить сравнительный анализ дидактических систем вариативного обучения с выделением общего и особенного в его компонентном составе.

2. Определить затруднения в обеспечении преемственности в применении вариативных систем обучения.

3. Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия обеспечения преемственности в применении систем вариативного обучения.

4. Обобщить результаты исследования по обеспечению преемственности в применении вариативных систем обучения.

Методы исследования теоретического уровня: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, аналогия, метод индукции и дедукции, синтез эмпирического материала, интерпретация; эмпирического уровня: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, констатирующий и формирующий эксперименты, экспертная оценка, методы статистической обработки результатов исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские основы свободы выбора (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.Ф.Капте-рев); сущность вариативности и ее особенности применения (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Е.А.Ямбург); личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин); современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теория проблемного обучения (М.И.Махмутов); концепция преемственности и непрерывности образования (Н.Ф.Виноградова, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.М.Пышкало); концепция развития личности (Л.И.Божо-вич, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.А.Петровский); теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин), концепция технологического подхода в обучении (В.П.Беспалько, А.М.Кушнир, Г.К.Селевко), содержательные и технологические аспекты современного начального образования (Р.Н.Бунеев, Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова, Н.Б.Истомина, А.А.Леонтьев, Л.Г.Петерсон, М.С.Соловейчик).

База исследования. В исследовании принимали участие 1314 родителей первоклассников; 45 руководителей школ г. Йошкар-Олы; 32 педагога дошкольных образовательных учреждений; 390 учителей начальных классов школ города; 350 учащихся начальных классов образовательных учреждений города №№ 11, 18, 29; 158 учащихся пятых классов лицея № 11; 45 дошкольников ДОУ №10.

Исследование проводилось в течение 8 лет в три этапа: Первый этап (1997 - 2000 гг.) связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы и двадцатилетнего педагогического опыта работы исследователя учителем начальных классов, завучем по научнометодической работе в лицее №11 г. Йошкар-Олы, а также преподавателем кафедры методики начального образования Марийского государственного педагогического института. На этом этапе были определены основные противоречия, проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

Второй этап (2000 - 2005 гг.) связан с проведением констатирующего исследования, изучением и обобщением практического опыта педагогов дошкольного образования, учителей Республики Марий Эл по вариативным системам обучения. На данном этапе было выявлены основные затруднения учителей, родителей учащихся, руководителей школ, самих детей при выборе вариативной системы обучения, составлена программа формирующего эксперимента, апробированная в лицее №11.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) носил завершающий характер, # осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных, обобщались и систематизировались полученные результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие преемственность в применении вариативных систем обучения на этапах: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы:

- диагностика стартовых возможностей ребенка к освоению последую-ф щего этапа, коррекционно-развивающая работа с учетом результатов диагностики, рекомендаций по выбору той или иной системы обучения;

- готовность ребенка к школе, включающая в себя компоненты (психическая, мотивационная, коммуникативная, эмоционально-волевая готовность) являющиеся инвариантом для существующих вариативных систем начального обучения;

- целенаправленная подготовка педагогов дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных и пятых классов, руководителей образовательных учреждений к работе по вариативным системам на основе диагностики основных затруднений профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявлено общее и особенное в компонентном составе вариативных систем обучения, что находит отражение в целеполагании, постановке задач, отборе содержания, форм, методов и средств обучения с опорой на закономерности и принципы.

2. Проведенное исследование расширяет представление о сущности и специфике организации вариативного обучения с учетом особенностей развития региональной системы образования.

3. Установлены следующие педагогические закономерности, характерные для всех систем вариативного обучения:

- определено, что чем выше уровень развития речи, тем выше общий уровень готовности детей к обучению в начальной школе, что коррелирует с усвоением программы первого класса и влияет на результаты обучения учащихся в начальной школе и пятых классах;

- создание гомогенных классов с однородно слабым составом приводит к снижению качества обучения, не способствует развитию речи, волевых качеств учащихся, снижает мотивацию к учению, принижает роль традиционной системы обучения, так как именно для нее характерно создание классов кор-рекционного характера; установлено, что комплектование гетерогенных дошкольных групп, начальных и пятых классов способствует повышению качества обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный спецкурс «Особенности организации вариативного начального обучения», апробирован в процессе лекционных и семинарских занятиях со студентами факультета учителей начальных классов, на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования (педагогов дошкольного образования, учителей начальных и пятых классов, руководителей образовательных учреждений и методических служб). Результаты исследования используются в учебном процессе дошкольных и общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вариативные дидактические системы рассматриваются как системы процесса и результатов обучения на ступенях: дошкольные образование — начальная школа - пятые классы.

2. Обеспечение преемственности в применении вариативных систем обучения на ступенях: дошкольные образование - начальная школа - пятые классы эффективно при реализации следующих педагогических условий:

- осуществление психолого-педагогической диагностики детей к обучению в начальных и пятых классах и проведение своевременной коррекционно-развивающей работы с учащимися с учетом актуального и потенциального уровня их развития на основе подбора соответствующих технологий;

- необходимость целенаправленной подготовки детей к школьному обучению через различные формы дошкольного образования (дошкольные образовательные учреждения, школы будущего первоклассника, группы и центры развития дошкольной подготовки);

- готовность к школьному обучению выступает как результат полноценного развития ребенка-дошкольника к следующему возрастному этапу, основными составляющими готовности являются психическая, мотивационная, коммуникативная, эмоционально-волевая. Важным показателем готовности ф является развитие речи;

- качество обучения учащихся начальных и пятых классов зависит от комплектования групп дошкольников, начальных и пятых классов. Качество обучения и его надежность понижается в условиях организации гомогенных классов (с однородно слабым составом учащихся);

- сущность, содержание, специфика целенаправленной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных и пятых классов, руководителей образовательных учреждений к применению вариативных систем обучения на основе диагностики их профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международных научно-практических конференциях «Начальная школа: проблемы и перспективы» (Йошкар-Ола, 2003), «Наука и инновация - 2005» (Днепропетровск, 2005); на Всероссийских научно-практических конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования», «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания», «Мониторинг воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань-Иошкар-Ола, 2002-2005); на Всероссийской научно-практической конференции (третьи Равкинские чтения) «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования» (Москва - Йошкар-Ола, 2004); на региональной научно-методической конференции «Проблемы и перспективы начальной школы на этапе модернизации Российского образования» (Йошкар-Ола, 2005); на Республиканских научно-практических конференциях «Мониторинг качества дошкольного образования», «Психолого-педагогические проблемы совершено ствования системы повышения квалификации» (Йошкар-Ола, 2002, 2003, 2005); в Интернет-конференции «Наука и инновация» (2005); на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Марийского государственного педагогического института и Марийского института образования (Йошкар-Ола, 2003-2006); на заседаниях коллегии министерства образования Республики Марий Эл на заседаниях методического совета городского управления образования г. Йошкар-Олы; на августовских конференциях учителей РМЭ; на заседаниях педагогического совета лицея № 11 г. Йошкар-Олы.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов, сформулированных автором, обеспечена опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследования, многолетним характером опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением теоретических положений в экспериментальной работе, непротиворечивостью промежуточных результатов исследования, применением статистической обработки данных. Результаты, полученные при статистической обработке экспериментальных данных, принимались, если значения критерия достоверности были не ниже уровня, используемого в педагогических исследованиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 237 источников отечественных и зарубежных авторов, приложений, 54 таблиц и 8 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коломиец, Диана Леонидовна

Выводы по главе

Во второй главе проведено исследование отношения учителей, родителей, администрации школ города Йошкар-Олы к введению вариативного обучения в начальных классах; выявлены основные затруднения учителей, препятствующие эффективному использованию различных систем начального обучения. В работе проанализирована проблема преемственности между ступенями: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы в условиях вариативного обучения; выявлены условия, обеспечивающие преемственность.

Исследование опыта Йошкар-Олинских школ показало что: значительная часть родителей (64%) испытывает интерес к многообразию существующих моделей обучения, связывая это с возможностью получения детьми более качественного образования; руководители школ (44%) заинтересованы во введении вариативных систем обучения в образовательном учреждении, но большая часть из них (56%) констатирует экономическую, организационную и педагогическую неготовность для их внедрения; интерес учителей к использованию систем вариативного обучения зависит от стажа работы: молодые учителя (стаж работы от 1 года до 20 лет) более оптимистично настроены на переход к вариативному обучению, 78% из них считают, что современные дети в состоянии усвоить любую программу; опытные учителя (стаж - от 20 до 40 лет), создав свою методическую систему, неохотно соглашаются с нововведениями, считая, что лишь пятая часть детей в состоянии усвоить любую технологию обучения;

- при внедрении систем развивающего обучения учителя с большим стажем работы более уверены в своих силах (57%) нежели учителя, проработавшие в школе от 1года до 20 лет;

- приоритетными системами обучения, которые внедрены в начальный с классах г. Йошкар-Олы, являются традиционная (47%) и «Школа 2100» (40%).

Реализация вариативного обучения в современной начальной школе недостаточно эффективна, что сопряжено с рядом организационных, методических, мотивационных, психологических трудностей как для самих учащихся, так и для их родителей, работников образовательных учреждений разного уровня.

Опытно-экспериментальная работа позволила определить затруднения, препятствующие обеспечению преемственности в применении вариативных систем обучения; выявить условия, обеспечивающие преемственность на образовательных ступенях: «дошкольное образование - начальная школа - пятый класс»:

- предоставление учителям и родителям возможности осмысленного выбора необходимой данному ребенку системы обучения. Осмысленный выбор предполагает наличие информации об особенностях каждой из систем (целях, предполагаемых результатах развития личности ребенка, трудностях программы, методах осуществления педагогического взаимодействия); формирование готовности ребенка к школе, включающей в себя компоненты, являющиеся инвариантом для всех существующих систем начального образования: общую готовность к обучению, предпосылки к учебной деятельности, развитие речи; осуществление диагностики стартовых возможностей к освоению последующей ступени в системе: «дошкольное образование - начальная школа -пятые классы» и предполагаемая корректировка или рекомендации по выбору той или иной системы обучения; повышение профессиональной компетентности педагогов начального звена и пятых классов, формирование коллектива единомышленников.

Исследование показало, что в современной системе дошкольного образования можно выделить несколько форм подготовки дошкольников к обучению в школе, наиболее распространенными из которых являются подготовительные занятия в ДОУ и в школах города. При этом значительная часть родителей, учитывая требования школы, вынужденыасовмещать подготовку к школе в рам-ках ДОУ с подготовительными курсами в школе. Большинство родителей (53%) указывают на несовершенство организациионных форм системы подготовки в рамках ДОУ: перегруженность, оценивание уроков чтения, письма, математики, использование школьных форм проведения занятий, незначительное внимание развитию речи. Нацеленность большинства программ на формирование непосредственно школьных умений (умение читать, писать, считать). Преобладающее число учеников имеют средний уровень готовности к школе, несмотря на многообразие форм организации подготовки к школе и вариативных образовательных программ дошкольного звена, высокий уровень имеет лишь десятая часть поступающих в школу.

В практической части исследования представлены итоги школ г. Йошкар-Олы по внедрению вариативного обучения и анализу результатов его эффективности в среднем звене общего образования школьников. Исследование показало, что в 5 классе происходят большие потери качества обучения (снижение его надежности) преимущественно за счет перехода педагогов в среднем звене на другие программы обучения, либо обучение в рамках программы, но без использования соответствующих технологических подходов, поддерживающих заявленный концептуальный уровень программы.

Основными направлениями педагогической деятельности, обеспечивающими преемственность в системе: начальная школа - пятый класс, являются: проведение развернутой диагностической работы в школах, направленной на обеспечение выбора программы обучения в 5 классе, форм и методов работы с детьми данного класса, определение основных преемственных связей, которые необходимо сохранить в пятом классе, составление преемственного учебного плана; для предупреждения возможных негативных явлений необходимо выявление потенциальной группы учащихся, чье дальнейшее обучение будет связано с определенными трудностями и которые будут нуждаться в психолого-педагогической поддержке; сохранение тенденций, заложенных начальной школой по формированию учебной деятельности, как минимум, по двум основным предметам (математика, русский язык), сводящееся к предварительной подготовке учителей среднего звена, усвоению ими особенностей учебной работы и методов организации, совместному проектированию уроков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленном диссертационном исследовании изучена проблема обеспечения преемственности в условиях применения вариативных систем обучения на ступенях: дошкольное образование - начальная школа - пятые классы.

В процессе исследования выявлено, что:

- появление термина «вариативность» в образовании обусловлено как процессами модернизации и реформирования системы российского образования, так и глобальными изменениями экономического и политического характера;

- идеи вариативности образования на всех его ступенях реализуются через создание широкого многообразия образовательных систем и осваивающих их образовательных учреждений; плюрализм и гибкость содержания образования, учебно-методических комплектов, учебных программ, учебников; возможность выбора программно-методического обеспечения, образовательных технологий;

- вариативность образования способствует удовлетворению потребностей и учитывает возможности различных групп учащихся, а также интересы, индивидуальные особенности отдельных учащихся.

Принцип вариативности рассматривается в работе как возможность сосуществования различных подходов к отбору содержания и технологий обучения, по-разному реализующих цели образования, с учетом развития современной науки, потребностей общества и региональных особенностей.

Результатом реализации принципа развития вариативного образования является выбор учащимися, их родителями, учителем и образовательным учреждением модели обучения.

Особое значение принцип вариативности играет в системе начального образования, фактически обеспечивая направление индивидуальной траектории развития ребенка в системе общего образования, выступая одним из условий результативности обучения младших школьников. Современная система образования предоставляет широкую возможность выбора содержания образования, эффективность усвоения которого во многом зависит от соблюдения соответствующих методологических и технологических подходов.

Инновационные изменения в российской педагогике привели к зарождению и активному развитию новых школ, многие из которых оформились в дидактические системы, каждая из которых внутри себя также характеризуется вариативностью программ, учебников и дидактических материалов.

В практике работы начальной школы можно выделить следующие системы обучения: Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили, «Классическая начальная школа», «Школа России», «Перспективная начальная школа», «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония».

Сравнительная характеристика представленных систем обучения осуществлена по следующим компонентам: цели и задачи; принципы обучения; содержание образования; формы организации процесса обучения; ведущие методы обучения; особенности деятельности учителя; особенности деятельности учащихся; основные подходы к контролю и оценке знаний; дидактические условия, характеризующие процесс обучения; результаты обучения учащихся.

Представленные в работе результаты дают возможность для формирования целостной картины существующих направлений и осуществления осознанного выбора системы как учителями, так и родителями учащихся.

Проведенный анализ показал, что основная цель начального образования - воспитание гармонично развитой личности, развитие готовности к дальнейшему образованию и обеспечение качественного образования - свойственна всем вариативным системам обучения. Представленные системы обучения можно условно разделить на три группы, каждая из которых характеризуется единством концептуальных основ, логикой содержания и методического аппарата учебников. Традиционная школа, целью которой является вооружение знаниями, умениями и навыками, не потеряла своей актуальности, остается приоритетной в системах традиционного направления («Классическая начальная школа», «Школа России», «Перспективная начальная школа») и рассматривается как стартовый ресурс для реализации учебной деятельности и как ее результат. Системы нового поколения («Начальная школа XXI века», «Гармония», «Школа 2100») адаптированы к индивидуальным возможностям учащихся, гибко реагируют на социокультурные изменения среды. Формирование знаний, умений и навыков рассматривается в них как средство организации этого процесса и обеспечивается деятельностно-ориентированным подходом, осуществляя переход с приоритета репродуктивной и инструктивной деятельности на приоритет поисково-творческой. Системы развивающего обучения (Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили) остаются альтернативными системам традиционного направления и создают условия для превращения ребенка в «субъект», способный к саморазвитию, к обучению общим способам усвоения знаний. Каждая система по-своему самостоятельна, уникальна, находит свое место в образовательном пространстве. Но ее эффективность зависит от последовательной и систематической реализации основных концептуальных идей на всех этапах и уровнях обучения.

Основные затруднения, которые испытывают участники образовательного процесса в условиях вариативного обучения, связаны, прежде всего, с обеспечением преемственности на первых образовательных уровнях образовательной траектории личности. Преемственность представлена в работе как общедидактический принцип обучения, который предусматривает:

- определение общих и специфических целей образования на его последовательных ступенях;

- определенный порядок и последовательность в освоении и изложении содержания обучения, построение единой содержательно-целевой линии;

- связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации);

- постепенный переход от одной (более простой ступени обучения) к другой ступени (логически связанной с предыдущей), обеспечивающий эффективное поступательное развитие ребенка, готовящий его к успешному переходу на следующую ступень образования. При этом проблема преемственности рассматривается нами как условие для предоставления равновероятной возможности ученикам с разным уровнем подготовки к школе выбрать оптимальную траектории личностного развития.

В исследовании выявлены различные, затруднения учителей в использовании альтернативных систем обучения, которые условно можно разделить на группы, связанные с:

- проблемами в освоении систем обучения (сложность концептуальной основы, дидактических компонентов, отсутствие методического сопровождения, учебно-методических комплектов);

- недостаточной подготовкой учителя к выбору и активному использованию вариативной системы обучения, к использованию соответствующих технологий обучения;

- низкой готовностью дошкольников к усвоению вариативных программ (отсутствие либо поздняя психолого-педагогическая диагностика рекомендательного характера, несформированность предпосылок к учебной деятельности, низкий уровень развития пространственной координации, речевых навыков, здоровья, общая нацеленность ДОУ к формированию навыков, обеспечивающих усвоение традиционных программ);

- отсутствием преемственности на первых ступенях обучения;

- слабой информированностью родителей и знаниями учителей о вариативных системах начального обучения (сущность и возможности системы, предполагаемые трудности в ее усвоении, требования к подготовке первоклассников, прогнозируемые результаты обучения).

Изучение условий обеспечения преемственности на ступенях: «дошкольное образование - начальная школа - пятый класс»» позволило сделать следующие выводы.

Среди родителей будущих первоклассников существует неоднозначное понимание сущности готовности ребенка к школьному обучению, преимущественно сводимое к формированию когнитивных умений.

Одним из основных условий обеспечения преемственности является диагностика возможностей дошкольников и рекомендации по выбору соответствующего им направления развития в рамках той или иной системы. Но большинство родителей (56%) свидетельствуют о недостаточной информированности о диагностики, проводимой в образовательных учреждениях, обращают внимание на ее констатирующий характер, нередко сводимый к описанию уровня знаний, умений и навыков на отсутствие рекомендаций для коррек-ционно-развивающей работы с ребенком.

Диагностика стартовых возможностей детей позволила выделить основные компоненты готовности к обучению, включающие состояния физической, интеллектуальной, личностной готовности, которые являются приоритетными для родителей, учителей и администрации школ: знания, общекультурный кругозор, культура общения, представления о различных профессиях, культура поведения, представления о ценностях жизни, умение мыслить самостоятельно, хорошее здоровье.

В работе сделан вывод о том, что существующая в настоящее время диагностика готовности дошкольников, прежде всего, направлена на формирование разноуровневых классов, основной контингент которых соответствует той или иной программе начального образования, причем традиционная система обучения фактически выполняет роль коррекционного направления. Результаты исследования показали, что такое направление дифференциации снижает качество обучения, не создает возможностей для равных стартовых возможностей учащихся, личностного роста педагога.

В результате опытно-экспериментальной работы выявлены инвариантные компоненты общей готовности дошкольника, такие, как развитие речи и формирование предпосылок к учебной деятельности, а также конкретизированы вариативные составляющие готовности, обеспечивающие преемственность обучения для различных систем обучения: традиционной, «Школа 2100», развивающего обучения. Проведен корреляционный анализ между различными компонентами готовности к обучению и их влиянием на обеспечение преемственности в системе «ДОУ - первый класс». На примере обучения по системе

Л.В.Занкова показана эффективность дошкольной подготовки детей в рамках преемственной программы Г.А.Цукерман.

В работе проведен анализ результатов качества обучения при переходе учащихся в 5 классы в условиях применения вариативных систем.

Использование вариативного обучения вызывает ряд трудностей, снижающих преемственные связи образовательных ступеней. Кроме объективной новизны ситуации обучения, характерной для пятого класса, добавляется еще так называемый субъективный фактор - отсутствие единства подхода учителей начального звена и пятых классов к взаимодействию программ обучения, преемственности форм и методов обучения, к критериально-оценочной деятельности.

Установлено, что сохраняется приверженность педагогов к традиционной системе обучения, поскольку она является доступной учителям с различной категорией и педагогическим стажем, детям с разной стартовой готовностью и возможностями, наиболее полно сохраняет преемственность с дошкольной ступенью, имеет устоявшуюся методическую базу, которая подкрепляется широкими возможностями для обмена опытом среди учителей.

Однако перевод большинства пятиклассников на традиционные программы фактически обессмысливает всю ту работу, которая проводилась в начальной школе в рамках альтернативного обучения, поскольку она остается незавершенной. Эффект от обучения, полученный в образовательных системах развивающего обучения, будет достаточно быстро потерян, так как к концу обучения в начальной школе в основном формируется коллективный субъект учебной деятельности, то есть класс способен работать под руководством учителя сообща. Учащимся нужно время (5-6 класс) для того, чтобы закрепить на индивидуальном уровне те средства, с помощью котороых дети учатся. Поэтому, если и возникает необходимость перехода на традиционную систему в основной школе, то делать это желательно только после 6 класса. Аналогичные сложности возникают при введении раннего предпрофильного обучения, поскольку во вновь созданных классах вместе оказываются учащиеся, обучаемые по разным моделям обучения.

В исследовании сделан вывод о том, что основными условиями, обеспе-чи-вающими преемственность вариативного обучения, являются:

- осуществление психолого-педагогической диагностики детей к обучению ® в начальных и пятых классах и проведение своевременной коррекционноразвивающей работы с учащимися с учетом актуального и потенциального уровня их развития на основе подбора соответствующих технологий;

- необходимость целенаправленной подготовки детей к школьному обучению через различные формы дошкольного образования (дошкольные образовательные учреждения, школы будущего первоклассника, группы и центры развития дошкольной подготовки);

- готовность к школьному обучению выступает как результат полноценного ф развития ребенка-дошкольника к следующему возрастному этапу, основными (• составляющими готовности являются психическая, мотивационная, коммуникативная, эмоционально-волевая. Важным показателем готовности является развитие речи;

- качество обучения учащихся начальных и пятых классов зависит от комплектования групп дошкольников, начальных и пятых классов. Качество обучения и его надежность понижается в условиях организации гомогенных классов (с однородно слабым составом учащихся);

- сущность, содержание, специфика целенаправленной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений, учителей начальных и пятых классов, руководителей образовательных учреждений к применению вариативных систем обучения на основе диагностики их профессиональной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коломиец, Диана Леонидовна, 2006 год

1. Амонашвили Ш.А. Паритеты, приоритеты в теории и практике образования /Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский //Педагогика. 2000. - № 2.1. С. 11-16.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценкиучения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование /Ш.А Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя /Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса /Ш.А.Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике ф /Ш.А.Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.1. 6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития

6. В.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608с.

7. Анохина Г.М. Технология личностно-адаптированной системы обучения /Г.М.Анохина // Школьные технологии. 2003. - №3. - С.45-49.

8. Апакаев П.А. Образование и просветительское движение в Марийском крае (историко-педагогические очерки) /П.А.Апакаев; Марийский гос. пед. инс-т им. Н.К.Крупской. Йошкар-Ола: 2002. - 350 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Психолог. Психопедагог. Психоисторик /А.Г.Асмолов. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж; НПО «Модэк», 1996. - 768 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Ю.К.Бабанский. — М.: Педагогика, 1977. 192 с.

11. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: (Теоретико-методологический аспект) / А.В.Батар-шев /Под ред. А.П.Беляевой. СПб.: Рос. Академия образования, 1996. - 80 с.

12. Безруких М.М. Возрастная физиология: (физиология развития ребенка): Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведедений /М.М.Без-руких, В.Д.Сонькин, Д.А.Фарбер. М.: Академия, 2002. - 415с.

13. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа /М.М.Безруких. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 240 с.

14. Безруких М.М. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? /М.М.Безруких, С.П.Ефимова, М.Г.Князева. М.: Новая школа, 1994. - 154с.

15. Бейзеров В.А. Дошкольное образование и воспитание в Британии /В.А Бейзеров //Образование в современной школе. 2005. - № 4. - С.55-57.

16. Беседы с учителем. Методика обучения: Первый класс четырехлетней начальной школы /Под ред. Л.Е.Журовой. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Вентана-Граф», 2001. - 384с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П.Беспалько. М: Изд-во Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. - С.112.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П.Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

19. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования /Б.М.Бим-Бад. М.: Открытый российский университет, 1994.-С. 54-57.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе /М.Р.Битянова. -М.: Совершенство, 1998.-298 с.

21. Блюмберг В.А. Какое решение лучше?: Метод расстановки приоритетов /В.А.Блюмберг, В.Ф.Глущенко. Л.: Лениздат, 1982. - 160 с.

22. Богуславский М.В. Современные проблемы истории образования: По материалам XII сессии Науч. совета по проблемам истории образования и педагогической науки, Москва, дек. 1992. //Педагогика. 1993, - № 4. - С. 120-122.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование /Л.И.Божович. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

24. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению /Л.И.Божович //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. 1995. - С. 141.

25. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

26. Бужичеева М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения /М.Ю.Бужичеева //Педагогика. 2002. - №8. - С.29-35.

27. Вахрушев А.А. Оценка и отметка в Образовательной системе «Школа 2100» /А.А Вахрушев, Д.Д.Данилов //Начальная школа До и После. 2003.6. С.26 - 29.

28. Венгер Л.А. Готов ли Ваш ребенок к школе? /Л.А.Венгер, Т.Д.Марци-новская, А.Л.Венгер. М.: Знание, 1994. - 40 с.

29. Виноградова Н.Ф. Начальная школа XXI века: Какой ей быть. Два взгляда на проблему /Н.Ф. Виноградова //Семья и школа. 2003. - № 3. - С.5-8.

30. Виноградова Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальных классах /Н.Ф.Виноградова //Начальная школа. 1999. - № 8. - С.93-95.

31. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования /Н.Ф.Виноградова //Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 9-13.

32. Вифлеемский А.Б. Негосударственная школа и государство /А.Б.Вифлеемский // Народное образование. 2004. - № 6. - С. 194.

33. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) /А.Б.Воронцов. М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

34. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова /Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделения школы №1133 г. Москвы) /А.Б. Воронцов. - М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

35. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения /А.Б.Воронцов. М.: Русская энциклопедия, 1998. - С.ЗО.

36. Воронцов А.Б. Переход на четырехлетнее начальное обучение в образовательной системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова /А.Б.Воронцов //Начальная школа плюс минус. 1999-№ 2. - С. 10-19.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 534 с.

38. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа /П.Я. Гальперин //Вопросы философии. 1957. - № 6 - С.58-69.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для ;ХХ1 век /Б.С.Гершунский. М.: Интер Диалект плюс, 1997. - 697 с.

40. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике /Ю.З.Гильбух //Педагогика 1994. - № 5.

41. Гильбух Ю.З.Психодиагностика в школе /Ю.З. Гильбух. М.: Знание, 1989.-79 с.

42. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. /Дж.Гласс, Дж.Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

43. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие. Пер. с англ. /Р.Готтсданкер. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 464 с.

44. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы /М.И.Грабарь, К.А.Краснянская; Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

45. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения /В.В.Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

46. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная ® технология /В.В.Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 240 с.

47. Гузеев В.В. Теория и практика образовательной технологии /В.В.Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

48. Гуружапов В.А. Реальность и мифы современной практики развивающего обучения /В.А. Гуружапов //Начальная школа. 1997.№ 7. - С. 96-102.

49. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе /Н.И.Гуткина. — Изд. 4-е перераб. и доп. СПб.: Питер, 2004. - 208 с.

50. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности ф детей к обучению/Е.Г.Гуцу //Начальная школа. -2004. № 2. - С. 11-14.

51. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования /В.В.Давыдов //Начальное образование в России: Сборник статей и тезисов.-М., 1994.-С. 16, 18.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В.Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

53. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1 4 /В.И.Даль. - М.: Русский язык., 1998. - 699 с.

54. Ф 57. Данилов М.А. Дидактика /М.А.Данилов, Б.П.Есипов. М.: Изд-во1. АПН РСФСР, 1957. 518 с.

55. Даниленко В.И. Современный политологический словарь /В.И.Дани-ленко. М.: NOTA BENE, 2000. - 1024с.

56. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. В.Л.Дубининой, В.Н.Зайцева и др. Йошкар-Ола -Сургут, 2000.-308 с.

57. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего ® школьного кризиса школы /Э.Д.Днепров. М.: Объединение «Яблоко»; Ун-т

58. Российской Академии Образования, 1999. 63 с.

59. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподават. /Предисл. А.В.Петровского. М.: Фирма «Интерпракс», 1994. -241 с.

60. Дубинина B.J1. Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга /В.Л.Дубинина, А.В.Камелина. Йошкар-Ола: 2004.- 180 с.

61. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития /А.К. Дусавицкий //Начальная школа. 1999. - № 7. - С.24-30.

62. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах

63. В.К.Дьяченко. М.: Народное образование, 2004. - 352 с.

64. Дьяченко В.К. Новая дидактика /В.К.Дьяченко. М.: Народное образование, 2001. - 496 с.

65. Дьяченко В.К. Относительная ценность образовательных технологий в реформировании школы /В.К.Дьяченко //Школьные технологии. 2001. -№ 3. -С.23-44.

66. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация / # В.И Загвязинский. М.: Академия, 2001. - С. 31 - 34.

67. Зайцев В.Н. Мониторинг как способ управления качеством обучения /В.Н.Зайцев //Народное образование. 2002. - № 9. - С. 83-92.

68. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Учебное пособие для педагогических специальностей университетов и институтов повышения квалификации работников образования /В.Н.Зайцев. М.: Народное образование,• 1999.-224 с.

69. Зайцев С.В. Личностно ориентированный подготовительный к школе класс /С.В.Зайцев. -М.: Сентябрь, 2003. 160 с.

70. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников /А.З. Зак . М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

71. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /Л.В.Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

72. Занков Л.В. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. действительного члена АПН СССР Л.В.Занкова /Л.В.Занков. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

73. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. /Под ред.

74. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М: Педагогика, 1986. - 22 см.

75. Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе /Под ред. В.Н.Максимова. -М.: Педагогика, 1981. 159 с.

76. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся /М.В. Зверева //Психологическая наука и образование. -1996.-№4. -С. 54-67.

77. Зверева М.В. Перспективные направления развития системы Л.В.Занкова /М.В.Зверева, Р. Г.Чуракова //Начальная школа. 1997. - №41 (ноябр.).

78. С. 1, 2. (Прил. к газ. «Первое сентября»).

79. Зверева. М.В Изучение результативности в начальных классах. Система Л.В.Занкова /М.В.Зверева. М: ЗАО «Центр общего развития», 2000. -115 с.

80. Здоровье. Учебно-методическое пособие для учителей 1-11 классов /Под ред. В.Н.Касаткина, Л.А.Щеплягиной М.: Вентана-Графф, 2001. - 435 с.

81. Иванов С.В. Для чего и как мы изучаем родной язык: Комплект ® «Начальная школа XXI века». Курс «Русский язык» / С.В.Иванов //Начальнаяшкола. 2004. - №5. - С. 87 - 91.

82. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем /К.Ингенкамп.- М.: Педагогика, 1991. 240 с.

83. Инструкция о переводе и выпуске учащихся школ 1 ступени в РФ (России) (письмо МО РСФСР от 15.02.91. №4 М) //Вестник образования. -1992.-№3.

84. Истомина Н.Б. Развивающее обучение (младших школьников)/ Н.Б.Истомина //Начальная школа. 1996. - № 12. - С. 30 - 34.

85. Истомина Н.Б. Роль методической науки в модернизации начального математического образования /Н.Б.Истомина //Начальная школа. 2003. -№ 11.- С. 45-50.

86. Ишалин А.С. Диагностико-технологическое управление дидактической доступностью как основа повышения качества обучения школьников: Автореф. Дис. .канд. пед. наук /А.С. Ишалин. Йошкар-Ола, 2003. - 19 с.

87. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение /Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

88. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество /В.А.Кан-Калик. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

89. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс //Избр. пед. соч. /Под ред.

90. A.M. Арсеньева. -M.: Педагогика, 1989. 704 с.

91. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем /В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.М.Селиванова. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

92. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности ос® нова целостного учебно-воспитательного процесса /В.А.Караковский. - М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

93. Кларин В.М. Технологические модели обучения /В.М. Кларин, М.В.Кларин //Школьные технологии. 2003. - № 6. - С. 3-22.

94. Колягин Ю.М. Актуальные проблемы развития отечественной начальной школы /Ю.М.Колягин //Начальная школа. 1994. - № 5. - С. 50-53.

95. Комелина В.А. Методологические основы преемственности //Диаг-ностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Йошкар-Ола: МГГТИ, 1996.-4.1.-С. 17-20.

96. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.98.//Начальная школа: плюс-минус. 1999.-№ 4.-С. 58-72.

97. Концепция модернизации российского образования на период до • 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

98. Концепция учебно-методического комплекта «Классическая начальная школа» //Начальная школа. 2003. - № 6. - С.63-68.

99. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса /Г.Б.Корнетов //Педагогика, 1999. № 3. - С. 43-49.

100. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования /Г.Б.Корнетов //Школьные технологии, 2002. — № 6. — С.83.

101. Кочеткова М.Т. Особенности адаптации младших школьников к учебным нагрузкам при различных формах обучения /М.Т.Кочеткова //Образование и здоровье: Материалы четвертой Всероссийской научно-практической конференции. Калуга, 1998. - С. 159 - 161.

102. Кравцов Г.Г. Культурно-исторический подход в трудах Д.Б.Эльконина /Г.Кравцов //Мир психологии. 2004. - № 1. - С.26-32.

103. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе /Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова. М.: Знание, 1987. - 77 с.

104. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В Краевский. -М.: Педагогическое сообщество России, 2000. 125 с.

105. Краткий словарь современных понятий и терминов. /А.Т.Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М.Корнилова и др. М.: Республика, 2000. - 670 с.

106. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника /Под общ. ред. О.А.Конопкина и В.И.Панова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 248 с.

107. Крупская Н.К. Методические заметки // Избранные педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1957. С. 573 - 574.

108. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие /Г.Ю.Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 224 с.

109. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В.Давыдова /В.Т.Кудрявцев //Вопросы психологии,1998,-№5.-С. 62.

110. Кукушин B.C. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителя /В.С.Кукушин. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 2003.-448 с.

111. Курс педагогических технологий: В помощь будущему учителю /Казенкина О.И., Е.В.Кирова, Л.В.Мартынова, Н.Б.Мухорина, Т.Н.Попкова, И.А.Тютькова; Под ред. И.А. Тютьковой. М.: Альфа, 1999. - 196 с.

112. Кучма В.Р. Приоритетные направления формирования ценности здо-ф ровья и здорового образа жизни современных подростков /В.Р. Кучма, Н.К.Барсукова, П.И.Храмцов //Вестник образования России. 2004. - № 18. -С. 34-43.

113. Кушнир Н.М. Пути реализации безотметочного обучения в ходе эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования /Н.М. Кушнир //Начальная школа До и После. 2004. - № 6. - С.32 - 37.

114. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах / В.С.Лазарев //Педагогика. 2002. - №8. - С.13 - 24.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. -^ 2-е изд. М.: Политиздат. - 1977. - 304 с.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я Лернер.- М.:Педагогика,1981. 185 с.

117. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения /И.Я.Лернер.- М.: Знание, 1976. 64 с.

118. Логвинов И.И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории / И.И.Логвинов. — М.: Народное образование, 2003. 224с.

119. Логвинов И.И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории• /И.И.Логвинов. М.: Народное образование, 2003. - 224с.

120. Лурье С.Б. Роль морфологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к системному обучению /С.Б.Лурье //Мир психологии.-2002.-№ 1.-С.127- 134.

121. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество /С.Н.Лысенкова. -М.: Новая школа, 1995. - 240 с.

122. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы /С.Н.Лысенкова. М.: Просвещение, 1998. - 192 с.

123. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Львов М.Р., В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 464 с.

124. Матвиенко В.Н. Образовательная политика России на современном этапе: (Тез. докл.) /В.Н.Матвиенко //Alma mater: Вестник высшей школы,2001. № 9. -С.17-21.

125. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя /М.И.Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

126. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. М., Академия ПКиПРО,2002.- 168 с.

127. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / Н.А.Менчинская. М.: Педагогика, 1989.-224 с.

128. Методологические основы преемственности //Диагностико-техно-логическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Всероссийской науч.- практ. конференции. Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. Ч 1.С. 17-20.

129. Мехонцева Д.М. Проблемы воспитания / Д.М.Мехонцева // Народное образование. 2002. -№ 9. - С. 143-151.

130. Модернизация системы образования Республики Марий Эл: опыт, проблемы, перспективы: Материалы респ. науч.- практ. конф. работников обрак*зования. Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2004. - 124 с.

131. Мониторинг качества дошкольного образования: Материалы респ. науч.- практ. конференции. Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2004.- 160 с.

132. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе / В.С Мухина. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

133. Научно-методические основы комплекта «Школа России» //Начальная школа. 2002. -№ 7. - С. 4 - 7.

134. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) //Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

135. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

136. Нечаева Н.В. Л.В.Занков о методической системе начального обучения /Н.В.Нечаева//Начальная школа. 1995. -№ 11. - С .47 - 53.

137. Новое время новая дидактика: Педагогические идеи Л.В.Занкова и школьная практика /Сост. М.В.Зверева и Р.Г.Чуракова. - М.: Самара: Корпорация Федоров, 2001. - 352с.

138. Образование в Российской Федерации: стат. ежегодник /М-во образования науки Рос.Федерации; Л.М.Гохберг и др.. М.: [ТЕИС], 2005- 374 с.

139. Образовательная программа «Школа 2100» и пути ее реализации в Республике Марий Эл Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2002. -32 с.

140. Оверчук Т. Качество, доступность, эффективность /Т.Оверчук //Обруч: Образование, ребенок, ученик. 2003. - №2. - С.7-9.

141. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе /Р.В.Овчарова. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 240 с.

142. Одаренный ребенок /Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997. - 140с.

143. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений /Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. 4-е изд., доп. / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. - 994 с.

144. Панов В.И. Дидактические и психологические основания современных образовательных систем /В.И.Панов //Дополнительное образование. -2003.-№6.-с. 3-7.

145. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Бабаева и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 554с.

146. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

147. Перепелица И.В. Метод коллективного взаимообучения при работе по Образовательной системе «Школа 2100» / И.В. Перепелица, И.Н.Куксгаузен //Начальная школа До и После. 2003. - № 11. - С. 12 - 15.

148. Петерсон Л.Г. Традиционная школа развивающего обучения /Л.Г.Пе-терсон //Школьные технологии. — 2003. -№4. С. 17 — 21.

149. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольномучреждении /В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова. -М.: Аспект Пресс, 1993. 152 с.

150. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. /В.Ю. Питюков. М.: Издательство «Гном и Д», 1997.- 192 с.

151. Подласый И.П.Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений /И.П.Подласый. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС,1996.-632 с.

152. Подьяков Н.Н. Мышление дошкольника /Н.Н. По дьяков. М.: Педагогика, 1977.-272 с.

153. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция / К.Н.Поливанова. М.: Генезис, 2003.-271с.

154. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике /В.М.Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512с.

155. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии / С.Д. Поляков М.: Новая школа, 2003. - 304с.

156. Проблема научной организации труда в школе /Под ред. И.П.Ра-ченко. М.: Педагогика, 1987. - С. 84 - 109.

157. Проблемные вопросы современного российского образования и система «Школа 2100»: Материалы Седьмой Всероссийской научно-практич. конфер. //Начальная школа До и После. 2003. - № 6. - С. 6 - 43.

158. Программа обучения и развития детей пяти лет «Предшкольная ф пора» //Начальное образование. 2005. - № 2. - С.7 - 21.

159. Проект «Начальная школа XXI века». Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта для первого звена школы. /Под ред. Н.Ф.Виноградовой. Москва: Издательский центр «Вентана-Граф», 2000. 31 с.

160. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. Пособие для учителя /Под ред. М. П. Кашина. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

161. Пылаева B.C. О содержании и организации педагогической практики в условиях модернизации системы подготовки учителей начальной школы /В.С.Пылаева //Начальная школа. 2003 - №9. - С. 104 - 108.

162. Рабочая книга школьного психолога /И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

163. Равные возможности для всех детей. Проект программы реформ в области образования Президента США Джорджа Буша. //Народное образование. 2002 - №2. - С. 15 - 38.

164. Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи /В.В.Репкин, Н.В.Репкина. Томск: Пеленг, 1997. - 288 с.

165. Республика Марий Эл: /Статистический ежегодник / Территориальный орган Федеральной службы государственной статистики по Республике Марий Эл /Под ред. А.В.Целищева. Йошкар-Ола, 2004. - 515 с.

166. Садовничий В. Роль образования и науки при переходе к устойчивому развитию /В.Садовничий //Альма матер: Вестник высшей школы. 2002. -№10.-9 - 14 с.

167. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий /Г.К.Селевко. //Школьные технологии. 1997. -№ 1 - С. 13.

168. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП /Г.К.Селевко. М.: НИИ школьных технологий. - 2005. - 288 с.

169. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация /Г.К.Селевко. М.: НИИ школьных технологий. -2005.- 144с.

170. Серант М.Ф. Развивающее обучение в России и США: точки пересечения в школе /М.Ф.Серант //Экономика в школе. 2000. -№1. - С .47 - 49.

171. Сериков В.К. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.К.Сериков. М.: изд. Корпорация «Логос», 1999.-С. 269.

172. Сластенин В.А. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. /В.А.Сластенин, В.В.Краевский. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

173. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высш. учеб. завед./ Авт.- сост. Л.В.Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

174. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией /О.Н.Смолин //Педагогика. 1999. - № 7. - С. 3-14.

175. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

176. Степанова О.А. Развитие школьнозначимых функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста /О.А.Степанова //Начальная школа плюс ДО и После. 2003. - № 5. - С. 40 - 44.

177. Степанова М.И. Новая шкала трудности учебных предметов в современной школе /М.И.Степанова, И.Э.Александрова, А.С.Седова //Вестник образования России. 2004. - № 9. - С. 68 - 74.

178. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя /В.П.Стрезикозин. М.: Просвещение, 1976. - 207 с.

179. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада /Е.В.Субботский. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф.Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

181. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента /П.И.Третьяков. М.: Новая школа, 2001, - 320 с.

182. Автореф. дис. . канд. пед. наук /Л.Л.Тысько. Казань, 2000. - 23 с.

183. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /М.М.Поташник, Е.А.Ямбург, Д.М.Матрос и др. /Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое сообщество России, 2000,- 448 с.

184. Управление развитием школы: Пособие для рук. образовательным Ф учреждением /Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М.: Новая школа,1995.-464 с.

185. Ушакова О.С. Методики обследования развития речи дошкольников. Пособие для воспитателей детского сада /О.С.Ушакова, Е.М. Струшина. М.: Издательство «Исследовательский центр семьи и детства РАО», 1997. - 276 с.

186. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 208 с.

187. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты на® чального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

188. Книга 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины /Под ред.

189. B.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой. -М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998.-380 с.

190. Филиппов В.М. Некоторые основные мероприятия по реализации концепции модернизации российского образования на период до 2003 года /В.М.Филиппов //Инновации в образовании. -2003. -№3 С. 5-33.

191. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983.-С. 527.ф 207. Философско-психологические проблемы развития образования /Подi ред. В.В.Давыдова; Российская Академия образования. М.: ИНТОР, 1994128 с. (С.94, гл.VI).

192. Фридман Л. М. Психологический справочник учителя / Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

193. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. 4.1 /Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова. М.: «Новая школа», 1994 - 27 с.

194. Цукерман Г.А. Оценка без отметки /Г.А.Цукерман. Москва - Рига: ^ Педагогический центр «Эксперимент», 1999. - 133 с.

195. Цырлина Т. «Америка 2000» о программе развития образования в США. //Народное образование, № 11/12. - С. 6 - 13.

196. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителей в условиях инновационных школ: Автореф. дис.канд. пед. наук / Н.Ш.Чинкина. Казань, 1995. - 21с.

197. Чуприкова Н.И. Психологический смысл системы Л.В.Занкова и ее значение для психолого-педагогической теории обучения и развития / Н.И.Чупф рикова /В сборнике «Новое время новая дидактика: Педагогические идеи

198. Л.В.Занкова и школьная практика» (Сост. М.В.Зверева и Р.Г.Чуракова. М.; Самара: Корпорация Федоров, 2001. 352 с.

199. Чуракова Р.Г. Развивающее обучение на пороге XXI века /Р.Г. Чура-кова//Начальная школа. -2001.-№5.-С.16-19.

200. Чутко Н.Я. Занков вчера, сегодня, завтра /Н.Я. Чутко //Начальнаяшкола. 2003. - № 6. - С.70 - 76.

201. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Ши-шов, В.А.Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320 с.

202. Школа сотрудничества: Эстафета педагогических идей. Вып.2: //Первое сентября. 1999. - № 50. - С.8 - 16.221. «Школа 2100» как образовательная система. Сборник материалов.

203. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория,методика, практика /В.Э. Штейнберг. М.: Народное образование, 2002.-304 с.

204. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе / И.Н Щербо. М.: «Сентябрь», 2003. - 160 с.

205. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии /Н.Е Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 196 с.

206. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте /Д.Б.Эльконин. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. - С. 84 - 86.

207. Энциклопедический словарь. М.: Государственное науч. изд-во «Большая советская энциклопедия», 1953. - 1980 с.

208. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования /И.С.Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - С. 110.

209. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.Якиманская //Директор школы. 1996. - Спецвыпуск 2.- 96 с.

210. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) /Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

211. Breuer Н. und М. Weuffen. Gut vorbereitet auf das Lesen- und Scheibenlernen? // VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, Berlin, 1975. (Хорошо ли подготовлен ребенок к школе?)

212. No child left Behind (NCLB). Conference report to accompany H.R.Rep.No. 107 334, 107 th Cong., 1 st sess.(2001).234. http: //www. ed. gov/inits/part l.html.

213. Guthke, J. Uber den diagnostischen Wert von Nachspechproben bei Schulanfangern. Z. Arztl. Jugend kd. 5\6, 1964

214. Guthke, J: Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfahigkeit, Berlin. 1972.

215. Diagnostik und Korrektur der Lerntatigkeit durch Anwendung eines Systems von Aufgaben und Ubungen// 12 Gemeinsames Seminar der Aspiranten und Nachwuchswissenschaftler der APW der DDR und der APW der UdSSR.-Berlin,1986.-S. 67-70.