Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Трунцева, Татьяна Николаевна

• Трунцева, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Трунцева, Татьяна Николаевна

Введение.

Глава I. Теоретические основы учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

§ 1.Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблемы самообразования педагогов.

§ 2. Учебно-методического сопровождение как процесс оказания помощи в реализации интегрированного пространства самообразования педагогов.

§3. Организационно-педагогические формы самообразования педагогов

Глава II. Концептуальная модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

§ 1. Структурно-функциональные компоненты модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

§ 2. Организационные, педагогические и технологические условия реализации модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

§ 3 .Апробация модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений»

Актуальность темы исследования определяется значимостью современной профессиональной деятельности учителя, целостными установками которого должны стать: приоритет его творческого саморазвития и эффективная самореализация. В последние десятилетия большое внимание уделяется созданию организационно-педагогических условий формирования функционально грамотной личности учителя: ПНПО (2006-2010 гг.), национальная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.).

В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) определен один из способов реализации гуманистического потенциала личности педагога - самообразовательная деятельность. В концепции непрерывного образования взрослых (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель) самообразование выделено как обязательная составная, способствующая формированию необходимых профессиональных компетенций педагога.

В то же время наблюдения показывают, что реализация индивидуального маршрута самообразования вызывает из 376 педагогов у 88% значительные затруднения. 76% педагогов считают самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, что приводит к снижению уровня положительной мотивации педагога к самосовершенствованию. В свою очередь методическое обеспечение общеобразовательных учреждений, существующее в традиционной практике, предполагающее наличие нормативной, учебно-методической документации, средств обучения и средств контроля, не способно создать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходимых составных профессиональной компетентности педагога (методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов). В этой связи 77 % педагогов, в т.ч. руководителей школьных методических объединений, обосновали необходимость учебно-методического сопровождения на муниципальном уровне, что соответствует высокому уровню потребности в системной помощи со стороны УМС, при этом 83 % респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования-саморазвития (творческих лабораторий самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских школ и др.)

На основе анализа положений антропологического подхода, исследований принципов теории развития деятельности (О.С. Анисимов, П.Г. Щедровицкий) в настоящем исследовании определен эффективный механизм, способствующий саморазвитию педагога (самоопределению, самоактуализации, самореализации и рефлексии его профессиональной деятельности), который заключается в организации в системе ДПО на муниципальном уровне направленного самообразования педагогов, реализующегося в их взаимодействии друг с другом.

Под самообразованием мы понимаем способ интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие личности педагога через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического профессионального пространства педагогов и реализующейся в организационно-педагогических формах их индивидуального и коллективного самообразования. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-личностное развитие учителя. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств педагога через усвоение общепедагогического опыта.

Исследование положений акмеологического, андрагогического, системно-деятельностного и синергетического подходов (А.Д. Деминцев, В. А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Немова, A.M. Новиков, В.Г.Онушкин, М.М. Поташник, В.А.Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова и др.) позволило нам выявить содержание учебно-методического сопровождения индивидуального и коллективного самообразования педагогов, реализующегося в системе ДПО на муниципальном уровне. Учебно-методическое сопровождение (УМС) мы определяем как направленный прогресс оказания методическими службами организационной (координирующей и информирующей), диагностической, методической (программирующей и проектировочной), аналитической помощи педагогам в формировании и реализации «сопряженного» (интегрированного) учебного; образовательно-рефлексивного и сог^истъно-практического пространств индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности педагогов. При этом оно заключается в создании и реализации эффективных педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога посредством его включения в индивидуальную и коллективную исследовательскую, проектировочную, поисковую, аналитическую, рефлексивную деятельность следующих творческих лабораторий: диагностики качества индивидуальной и коллективной самообразовательной деятельности; определения потребностей педагогов в помощи УМС; анализа результатов самообразования; выработки методических рекомендаций к проектированию более результативных маршрутов индивидуально-личностного и коллективного самообразования; обобщения и транслирования опыта самообразовательной деятельности и др.

Эффективность самообразования педагогов может быть достигнута при установлении субъект-субъектных отношений, на основе принципов функциональной дифференциации и индивидуализации в проектировании и реализации организационно-педагогических форм самообразования.

В ходе исследования психолого-педагогической литературы

М.В. Кларин, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, A.M. Новиков) мы определили, что в зарубежной и отечественной педагогике обосновано преимущество интерактивного способа приращения новых знаний в системе повышения квалификации через осуществление эффективных андрагоги-ческих принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов взаимодействия; вариативности самообразования; деятельностной перспективы и др. Вместе с тем, изучение отечественного опыта и собственная практика позволили прийти к выводу, что содержание методического сопровождения самообразования на муниципальном уровне, востребованного педагогической практикой, является недостаточно разработанным в педагогической науке, что обусловило актуальность настоящего исследования.

Анализ теории и практики организации учебно-методического сопровождения системного самообразования педагогов во взаимодействии друг с другом позволил выделить противоречия:

• между динамичными изменениями в содержании требований о необходимости непрерывного саморазвития педагога и низкой эффективностью способов самообразования;

• между потребностью учителя в непрерывном самообразовании и отсутствием на уровне мунициапального образовательного пространства эффективной модели учебно-методического сопровождения, реализующей условия саморазвития педагога;

• между научно-методическими принципами организации учебно-методического сопровождения самообразования и отсутствием научно-педагогических, организационных и технологических разработок его реализации.

Данные противоречия определили проблему исследования, состоящую в поиске способов, структурно-функциональных составляющих, научно-педагогических, организационных и технологических условий реализации успешного учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, ориентированного на их системное саморазвитие.

Научная неразработанность данной проблемы на уровне практической реализации определила тему исследования: «Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений».

Цель исследования: разработать и обосновать реализацию модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, способствующего непрерывному развитию их личностно-профессиональных качеств и преобразующего пространство низкоэффективного индивидуального самообразования в среду результативной интеграции форм индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности.

Объект исследования: самообразовательный процесс педагогов общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования:

Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений будет эффективно при:

• осуществлении интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, организующей учебное, образовательно-рефлексивное, социально-практическое пространство самообразования педагогов, направленное на их непрерывное саморазвитие;

•оказании методическими службами организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической помощи в формировании и; реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов;

• трансформации организационно-педагогических форм индивидуальной и коллективной исследовательской, поисковой деятельности педагогов; в организационно-педагогические формы их самообразования (творческие лаборатории, консультационный центра школу педагогического мастерства и др.) за счет использования андрагогических принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов самообразования; вариативности самообразования; функциональной дифференциации и индивидуализации и др:;

• создании модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, определяющейся системностью, организационно-функциональной структурой; технологичностью, партнерскими, отношениями всех субъектов самообразования;

• реализации организационных, педагогических и технологических условий учебно-методического сопровождения для прогнозирования, поэтапной диагностики, анализа, рефлексии, коррекции («самокоррекции») результатов самообразования.

Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы в работе поставлен ряд следующих задач, которые были решены в ходе исследования:

1. Провести анализ научных исследований по проблеме самообразования; педагогов общеобразовательных учреждений с целью определения возможности и целесообразности интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности в пространстве учебно-методического сопровождения.

2. Выявить и обосновать содержание организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), аналитической, диагностической помощи методической службы, способствующей формированию и реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов.

3. Выделить и обосновать структурно-функциональное наполнение организационно-педагогических форм самообразования и андрагоги-ческие принципы их развития.

4. Разработать эффективную модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

5. Выявить результативные организационные, педагогические и технологические условия осуществления УМС системного самообразования педагогов.

6. Провести экспериментальную апробацию и выработать критерии эффективности модели учебно-методического сопровождения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии и общей психологии о сущности деятельности и ее структуре (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.); дидактические особенности-организации и применения традиционных и инновационных форм обучения (В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Д.Тараненко, A.B. Хуторской и др.) с учетом принципов системно-деятельностного (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий), андрагогического (Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онуш-кин, М.П. Пальянов, Т.С. Панина и др.) подходов, с опорой на идеи об интегративном и интерактивном характере профессиональной деятельности и уровнях деятельности (Я.Л. Коломинский, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.); разработки моделей управления методической работой в школе (Р.Б.Андреева, В.А.Беляева,

Т.Г.Браже, В.И Зверева, Н.В.Немова, Т.И.Шамова и др.).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:

• теоретических: анализ исследований, научных источников по проблеме; анализ прикладного состояния проблемы на современном этапе; анализ и синтез подходов и дидактических оснований при построении модели УМС самообразования; изучение нормативно-правовых документов, результатов учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности;

• эмпирических: педагогический эксперимент, включающий педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование, интернет-диагностику (интервьюирование, выполнение практических заданий), апробацию модели учебно-методического сопровождения.

Этапы исследования:

I этап (2006-2008 гг.) - определение методических и методологических подходов к проведению эмпирического исследования; формулирование проблемы, определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; изучение научно-педагогической литературы; разработка инструментария исследования и изучение сложившейся практики учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

II этап (2007-2010 гг.) - анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; разработка и теоретическое обоснование модели учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений; разработка условий реализации модели, проведение апробации модели сопровождения.

Ш этап (2008-2011 гг.) - анализ данных по апробации модели УМС; их систематизация и обработка; уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов, оформление диссертации.

Апробация проводилась на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования» г. Сергиев Посад, в основу развития которого была положена идея включения педагогов в организационно-педагогические формы индивидуально-личностного и коллективного самообразования с применением учебно-методической поддержки. На разных этапах с 2006 по 2010 гг. участниками формирующего эксперимента стали 255 учителей русского языка и литературы, 121 учителей истории и обществознания 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского района Московской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Самообразование педагогов заключается в интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующей профессиональному саморазвитию личности педагога через удовлетворение индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического пространств деятельности и реализующейся в организационно-педагогических формах. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств педагога через рефлексию и усвоение общепедагогического опыта.

2. Процесс оказания помощи педагогам, включенным в самообразование, заключается в выполнении организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической функций. Учебно-методическое сопровождение способствует реализации процесса саморазвития педагогов и обеспечивает условия формирования профессионально компетентной, функционально грамотной личности педагога.

3. Учебно-методического сопровождение предполагает внедрение эффективных организационно-педагогических форм индивидуальноличностного и коллективного самообразования - творческих лабораторий анализа профессиональных потребностей; анализа результатов самообразования; школ педагогического мастерства, консультационных г^ентров для педагогов сельских (малочисленных) и городских (общеобразовательных и статусных) школ. Активизация процесса профессионального саморазвития педагогов, включенных в учебно-методическое сопровождение, происходит посредством следующих андрагогических принципов: приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; проектирования индивидуальных маршрутов самообразования; диагностики результатов самообразования и др.

4. Модель учебно-методического сопровождения отражает направленную интегративную деятельность субъектов самообразования, определяется организационно-функциональной структурой и технологичностью, установлением партнерских отношений между руководителями организационно-педагогических форм, педагогами, включенными в самообразовательную деятельность. Эффективность реализации модели учебно-методического сопровождения определяется следующими критериями: востребованности процесса учебно-методического сопровождения субъектами самообразования; удовлетворенностьи педагогов качеством и результатом включения в деятельность организационно-педагогических форм самообразования.

5. Результативность сопровождения обеспечивается педагогическими, организационными и технологическими условиями реализации учебно-методического сопровождения. Педагогические условия заключаются в проведении экспертизы и коррекции вариантов организации самообразовательной деятельности; обеспечивают взаимодействие обучающегося педагога и руководителя коллективных форм самообразования в выявлении образовательных дефицитов, самообразовательных потребностей, определяют их перевод в образовательные задачи и план конкретных самообразовательных действий и др. Организационные условия предполагают предварительное исследование требований к профессиональной компетентности педагога в связи с динамикой профессиональной среды; информационную поддержку педагога и руководителя организационно-педагогической формы; использование субъектами сопровождения технологии педагогической кооперации, принципов функциональной дифференциации при совместном планировании, проведении самообразования и рефлексии. Технологические условия заключаются в интеграции в самообразовательную деятельность технологий группового обучения, взаимодействия в команде, метода проектов; компьютеризированных лабораторий самообразования, интернет-коммуникацию субъектов самообразования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обоснован и апробирован подход к организации самообразовательной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений, основанный на мотивированной интеграции индивидуально-личностного и коллективного самообразования;

• определена сущность результативного учебно-методического сопровождения, заключающегося в оказании муниципальной методической службой организационной, диагностической, методической, аналитической помощи педагогам в формировании и реализации интегрированного учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств индивидуально-личностного и коллективного самообразования;

• выделены и апробированы результативные организационно-педагогические формы самообразования педагогов: творческие лаборатории самообразования, школы педагогического мастерства, консультационные центры для педагогов городских и сельских школ и др., реализующие саморазвитие педагогов через андрагогические принципы: вариативности самообразования; приоритета индивидуально-личностного самообразования, функциональной дифференциации и т.д.;

• для создания управляемых педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога через самообразование апробирована модель УМС, которая характеризуется системностью, организационно-функциональной структурой, активной коммуникацией и установлением партнерских отношений субъектов сопровождения.

Теоретическая значимость исследования: в ходе исследования уточнены и дополнены отдельные области андрагогики:

• расширено содержание категории «самообразование» с учетом актуальности проблемы повышения профессиональной компетенции педагога, что обогатило научную область дополнительного профессионального образования в аспекте изучения эффективных способов саморазвития;

• теоретически обосновано содержание учебно-методического сопровождения, основанного на интеграции индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов, и охарактеризованы его организационно-педагогические формы, что усилило возможности профессионального развития педагогов;

• теоретически обоснованы особенности модели учебно-методического сопровождения индивидуально-личностного и коллективного самообразования и охарактеризованы эффективные организационные, педагогические, технологические условия его реализации, которые могут быть использованы при конструировании новых моделей организации активной коммуникации учителей на муниципальном уровне.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработанная модель УМС самообразования, реализуемая в организационно-педагогических формах, может быть использована общеобразовательными учреждениями, учреждениями дополнительного профессионального образования как алгоритм учебно-методического сопровождения индивидуально-личностной и коллективной профессиональной деятельности педагогов при осуществлении режима развития в любом регионе Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена надежностью отобранных методик, использованием методов исследования, адекватных решаемым задачам, возможностью использования разработанного подхода в деятельности различных методических центров для организации системного самообразования педагогов разных предметных направлений; релевантностью оценок исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, региональных, зональных и районных научно-практических, научно-методических конференциях и семинарах: «Методическое обеспечение учебного процесса в условиях перехода на профильное обучение» (АПКиППРО, 2005 г.), «Язык и литература в современном образовательном пространстве», (АПКиППРО, 2007 г.), «Актуальные вопросы преподавания предметов гуманитарного цикла» (АПКи ППРО, 2007 г.), «Филологическое образование в современной школе» (ПАПО, 2010 г.), на заседаниях кафедры истории, социального образования и права АПКиППРО. В настоящее время результаты исследования внедрены в практику 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского района, Учебно-методических центров образования Сергиево-Посадского, Павлово-Посадского, -Раменского, Одинцовского, Коломенского районов с целью развития УМС самообразования педагогов. По теме исследования опубликовано 6 работ, в том числе 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 наименований), рисунков, таблиц и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Трунцева, Татьяна Николаевна

- выводы; выдвижение новых проблем ¡исследования

Условия эффективного применения

- четкость и конкретность постановки цели; -определение планируемых результатов;

- выяснение исходных данных;

- применение методических рекомендаций, инструкций для проектно-исследовательской самообразовательной деятельности

Результаты использования технологии -приобретение профессиональных навыков, действий:

- вьывления ведущих и текущих целей и задач;

-осуществление и аргументация выбора^форм, способов а продуктивного взаимодействия;

- определение перспективывыборасредств>и форм исследовательской^ творческой деятельности;

- корректирование индивидуальной и коллективной деятельности с учетом промежуточных результатов;

- объективное оценивание процесса деятельности и результатов (качество педагогического продукта взаимодействия).

На основе исследований по проблеме организации самообразования мы пришли к выводу, что реализация технологических условий интеграции технологий позволит реализовать идею сотрудничества субъектов деятельности, ориентировать их на конструктивное проектирование результатов, способствовать созданию климата творческого созидания.

Таким образом, педагогические, организационные и технологические условия реализации модели УМС способствуют развитию «сопряженного» образовательного пространства индивидуально-личностной и коллективной профессиональной деятельности, основанной на системном самообразовании.

Педагогические, организационные и технологические условия реализации модели УМС определяются программой УМС.

1. Концептуально-технологический этап предполагает:

• изучение и внедрение современных психолого-педагогических концепций;

• разработку способов педагогического сотрудничества и педагогической диагностики как этапов самообразования.

2. Компетентностный этап - ориентирует на изучение, развитие и внедрение:

• способов педагогической деятельности учителя-предметника,

• педагогических условий формирования и факторов роста профессиональной компетентности учителя;

• форм педагогического творчества и способов его реализации,

• навыков самодиагностики; способов и форм индивидуальной и коллективной рефлексии.

3. Метбдико-креативный этап программы обеспечивает:

• саморазвитие личности в ходе проблемных занятий,

• разработку способов реализации профессионального опыта решения социально-значимых учебно-образовательных задач на основе развития психолого-педагогических знаний, аналитических умений,

• выполнение программы самообразования во взаимодействии;

• ■ выработку и выполнение «партнерских» методических рекомендаций к перспективам развития форм системного самообразования.

Эффективность модели УМС как взаимодействия педагогов определяется выявленными в ходе исследовательской и экспериментальной деятельности:

• критериями востребованности процесса УМС системного самообразования (определения уровня потребностей в системной адресной помощи педагогов городских и сельских школ; определение уровня потребности в системном самообразовании по< В.А.Беляевой, А.А Петренко);

• критериями выявления уровня сформированности субъектных позиций включения в деятельность организационно-педагогических форм самообразования- (диагностика разработана автором диссертационного исследования, см. прилож. 2-6);

• показателями удовлетворенности субъектов сопровождения качеством и результатом включения в УМС самообразования (диагностика разработана автором диссертационного исследования, см. параграф 2.3.)

• показателями качества выполнения программы реализации организационных, педагогических и технологических условий формирования модели УМС.

Результативность самообразования проявляется в динамике развития основных составляющих профессиональной компетентности учителя: организационного, образовательного, рефлексивного и методического компонентов (см. параграф 2.З.).

§2.3. «Апробация модели УМС системного самообразования педагогов».

Апробация и анализ эффективности модели УМС самообразования проводилась на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования», охватывая следующий временной период: с 2006 по 2011г.

Первый этап апробации* осуществлялся в период 2006-2008гт. в экспериментальной работе приняло участие 376 педагогов из 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского муниципального района. г

Целью этапа было выявление затруднений, сопровождающих индивидуально-личностное и коллективное самообразование педагогов, определение - востребованности педагогами УМС самообразования и готовности к самообразовательной деятельности в пространстве УМС.

В ходе этапа был собран и обобщен материал, изучен практический опыт реализации УМС самообразования педагогов общеобразовательных учреждений. При этом * использовались методы анализа документов, анализа деятельности, изучения педагогического опыта УМС самообразовательной деятельности, наблюдения.

Было зафиксировано, что у большинства субъектов самообразовательной деятельности отсутствует системное представление о методах, средствах и способах реализации индивидуально-личностного и коллективного самообразования; его алгоритме; стартовой, рубежной и итоговой диагностике результатов самообразовательной деятельности; способах диссеминации и транслирования опыта самообразования и др.

Кроме того, были выявлены причины затруднений, связанные с обеспечением организационных, методических и технологических условий реализации УМС индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов.

В результате обработки информационно-диагностических карт, составленных с целью установления качества «замкнутого» индивидуального самообразования педагогов, было определено низкое качество самообразовательной деятельности — 7, 7% из 100% возможных.

Полученная по результатам анкетирования сумма баллов (22950) стала интегральным измерителем и была переведена в проценты.

Критерии уровней определялись нами по накопительной системе, где 1 (низкий) уровень - до 30 % качества индивидуальной самообразовательной деятельности; 2 (средний) — до 60 % качества; 3 (высокий) - до 100 %.

Входная диагностика показала, что педагоги ориентированы на повышение уровня профессионального мастерства (46,9% из 246 респондентов), но качество самообразовательной деятельности составило лишь 19,6%.

В ходе исследования были обозначены акценты формирования новых тенденций и потребностей образования учащегося и педагога, которые характеризуются необходимостью трансформирования:

• учения как функции запоминания в учение как деятельностный процесс умственного развития, позволяющий целенаправленно использовать усвоенное на практике (определяют как перспективу профессиональной деятельности 60% респондентов);

• понятийной, статичной суммы знаний в структурированную динамическую систему умственных действий (ориентируются в каждодневной практике 43% респондентов);

• ориентации на «среднего» ученика, «среднего» педагога в направленный процесс реализации дифференцированного и индивидуально-личностного подходов (ориентируются в каждодневной практике 44%);

• внешней мотивации учения в механизм внутренней духовно-нравственной саморегуляции (определяют как перспективу профессиональной деятельности 54% респондентов).

Среди ответов на вопросы анкеты, выявляющей «причины привлекательности самообразовательной деятельности», положению 1-«создание своего нового» - соответствует 18%; 2 - «реализация опыта и сил» - 16%; 3 «формирование себя как профессионала» - только 12% (прилож. 8). ~

При этом первые показатели опережают позицию 3, что позволило выявить основное противоречие между динамичными изменениями требований необходимости непрерывного саморазвития педагога и эффективностью способов его профессионального самосовершенствования.

Противоречие обозначило проблему поиска способов саморазвития педагогов через организацию системного самообразования педагогов, осуществляемом во взаимодействии их друг с другом.

В результате проведенного собеседования выявлены потребности педагогов в, системной адресной помощи для решения актуальных профессиональных задач.

77% из 267 респондентов обосновали необходимость учебно-методического сопровождения для изучения и использования в педагогической практике: технологий системной подготовки к процедуре i, аттестации; способов выбора методико-педагогического инструментария подготовки и проведения независимой экспертизы качества знаний учащихся (стартовой, рубежной, итоговой диагностики), способов саморазвития (самоопределения, самоактуализации, рефлексии профессиональной деятельности) и др.

Отметим, что в 2006 году потребность в приобретении практических навыков самообразовательной деятельности 200 педагогов общеобразовательных учреждений составляла 36 %, в 2008 г. - 44, 6 %, в 2010 г.- 82%. (диагр. 3)

При этом потребность 57 педагогов сельских школ в практических навыках самообразовательной деятельности в 2006 году составляла лишь 13 %, в 2008 г. - 24%, а в 2010 г. - 89 % (диагр.4)

Диаграмма 3

Потребность в приобретении практических навыков самообразовательной деятельности учителей общеобразовательных учреждений 0 константмрующий

Диаграмма 4.

Потребность в практических навыках самообразовательной деятельности учителей сельских (малокомплектных) школ

Диагностика уровня готовности педагога к участию в УМС самообразования во взаимодействии (по В.А. Беляевой, A.A. Петренко) заключалась в проведении и обработке результатов анкетирования «Определение готовности педагога к участию в УМС самообразования» с целью определения уровня возможности 256 педагогов принять следующие позиции в организации самообразования во взаимодействии:

• субъекта самообразования (готовы принять позиции субъекта самообразования 84% респондентов;

• субъекта УМС в индивидуальных и коллективных формах самообразования - 87,6%.

По итогам первого этапа сделан вывод, что для успешного саморазвития учителя необходимо сложение продуктивных организационных, педагогических и технологических условий, определяющих системное направленное непрерывное самообразование педагогов.

Для преодоления выделенных затруднений учителей в осуществлении процесса саморазвития-самообразования и поиска эффективной модели УМС, реализующей потребности педагогов в сопровождении индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности в муниципальном образовательном пространстве Сергиево-Посадского района Московской области с 2007 по 2011 гг. была спроектирована и апробирована модель УМС; выявлялась эффективность организационных, педагогических и технологических условий для осуществления учебно-методического сопровождения i индивидуально-личностного и коллективного самообразования.

Результаты этапов апробации модели УМС показали, что предложенная нами модель позволила повысить результативность индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов и обеспечила условия для их эффективного саморазвития.

Это подтверждается следующими количественными и качественными показателями:

• прогрессивное изменение количественного состава педагогов городских школ, включенных в индивидуально-личностное и коллективное самообразование (2006 г. - 36%, 2008 - 44,6%; в 2011 г.- 82% (от общего кол-ва 367 чел)). При этом нами выявлено качественно-прогрессивное увеличение количества педагогов сельских школ, реализующих практические навыки самообразования в: в 2006 г. -13%, а к 2011 г. - 89% (от общего количества 56 чел.);

• преобладание интегративного характера индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности над формами «замкнутого» индивидуального самообразования:

1) количество участников творческих групп, реализующих УМС индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов по проектированию интегрированных уроков гуманитарного цикла: в 2006 г. -0,9%; 2011г.-10%.;

2) состав творческой лаборатории, предполагающей помощь педагогам по проектированию уроков внутрипредметной интеграции: 2006 г.-7%, 2011г.-39%;

3) школа педагогического мастерства, обеспечивающая поддержку в реализации опыта самообразования педагогов, исследующих актуальные вопросы профессиональной деятельности, объединила в 2006 г. - 9% педагогов, к 2011 г. — 54% (от общего кол-ва 367 чел.);

4) качественно изменился состав участников консультационного центра для педагогов сельских школ, в рамках которого осуществлялась методическая, организационная, диагностическая и аналитическая помощь в реализации индивидуальных маршрутов самообразования: 2006 г. - 6%,

2011 г. - 43% (от общего количества 56 чел.) и т.д. (табл.2).

127

На основании данных, обозначенных в сравнительной таблице участия субъектов самообразовательной деятельности в системном взаимодействии по направлениям УМС, полученных в ходе творческой лаборатории результатов самообразования, сделан вывод о том, что в результате реализации программы УМС системного самообразования определилась положительная динамика участия педагогов в организационно-педагогических формах коллективного самообразования, что отражено в диагр.5.

Диаграмма 5.

Динамика изменения участия педагогов в организационно-педагогических формах коллективного самообразования

• изменения масштаба организационно-педагогических форм коллективного самообразования: 2006 г. - 2 школы - творческие лаборатории, реализующие полный цикл организации и реализации системного самообразования (от идеи, постановки целей и задач до активного внедрения результатов самообразования), в 2008 г. -11, в 2011 г. - 17 (от общего количества 49 общеобразовательных учреждений); 2006 г.- 1 школа-консультационный центр для педагогов сельских школ, 2011 г. - 8 (от общего количества 22 общеобразовательных учреждения).

Участие педагогов в деятельности организационно-педагогических форм самообразования в пространстве УМС

Организационно- Содержание деятельности Состав Состав педагогическая участников до участниформа УМС 2008 года от 250 уч.(%) ков к 2011 году от 250 уч.(%)

Творческая Проектирование 0 10 группа интегрированных уроков гуманитарного цикла по подготовке учащихся к ГИА, ЕГЭ

Составление методических 2 49

- рекомендаций к планированию ( с учетом системной подготовки к экспертизе качества знаний учащихся

Творческая «Краеведение»; 3 15 лаборатория «Проектирование уроков межпредметной интеграции» 7 51

Проектирование уроков 7 39 внутрипредметной интеграции».

Школа Обобщение педагогического 9 54 педагогического опыта по проблемам, мастерства исследуемым в организационно-педагогических формах УМС

Консультационный центр для педагогов сельских школ Обучение педагогов по проблемам, исследуемым в органбизационно-педагогических формах УМС 6 43

Консультационный центр для педагогов городских школ Формирование команды учителей-технологов; учителей-тьюторов, фасилитаторов, инвигилаторов 0,2 0 10 7

Годичный семинар Обучение способам организации пространства реализации профессионального опыта учителя-новатора, экспериментатора 25 93

Реализация программ РКПМО, «Новая школа», учителей-лауреатов и победителей конкурса ГТНПО 32 75

Школа (филолога, историка, правоведа) Реализация регионально-целевой программы «Одаренные дети 4 50

Курсовая подготовка на муниципальном уровне Учебно-образовательная деятельность в рамках УМС; составление программ дополнительного профессионального образования 15 57 /

• прогрессивное изменение уровня профессионального развития педагогов общеобразовательных учреждений, включенных в УМС системного самообразования: учителя русского языка и литературы высшей и первой квалификационной категории: 2006 г. - 37 чел, 2008 г. — 64 чел. 2011г. -116 чел. (от общего количества 255 чел.); победители и лауреаты ПНПО: 2006 г. - 4 чел; 2008 г. - 7 чел., 2011г. - 14 чел (от общего количества 367 чел.); лауреаты конкурса «Педагог года Подмосковья»: с 2006 г. по 2009 г. - 3 чел., Всероссийских и региональных конкурсов обобщения опыта в научно-методической печати: с 2006 по 2011 г.- 6 педагогов и др.

Так, в УМС самостоятельного и коллективного научно-методического поиска в 2006 г. приняло участие 30 педагогов, а к 2011 г. уже 156 из 257. В организационно-педагогических формах обучения методике научно-педагогического исследования актуальных и мало разработанных проблем в 2006-2008 гг. было задействовано 27педагогов, а 2011 г. уже 79, что составило 31% педагогов, включенных в учебно-методическое сопровождение самообразования (диагр.6,табл. 3).

Диаграмма 6.

Динамика позиций субъектного включения в организационно-педагогические формы УМС самообразования

123456789 Констатирующий и формирующий ■ Контрольный

Заключение

Произведенное исследование по теме «Организация учебно-методического сопровождения самообразования педагогов общеобразовательных учреждений» и полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. В ходе анализа научных исследований по обозначенной проблеме расширено содержание, определена сущность и структура самообразовательной деятельности, осуществляющейся в пространстве УМС. Самообразование педагогов общеобразовательных учреждений способ интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующей эффективному изменению учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространства профессиональной деятельности педагогов в соотнесении с духовно-прагматическими потребностями личности, состоящими в повышении уровня а) овладения педагогической теорией и практикой, б) современными педагогическими технологиями, в) способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности и др. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-личностное развитие учителя.

2. Выявлены компоненты процесса учебно-методического сопровождения самообразования, состоящего: в оказании методическими службами: а) организационной (координирующей и информирующей), б) методической (программирующей и проектировочной), в) диагностической, г) аналитической помощи педагогам при установлении ими индивидуальных маршрутов самообразования (реализации программы индивидуально-личностного самообразования) и траекторий мотивированного самообразования во взаимодействии (функционирование организационно-педагогических форм самообразования). Ориентиры формирования эффективного пространства

УМС заключаются в реализации принципов функциональной дифференциации и индивидуализации, т.е. детерминированной, демократической, открытой (гуманистической) взаимопомощи взаимообучения субъектов сопровождения.

3. Определено и обосновано структурно-функциональное наполнение результативных практико-ориентированных организационно-педагогических форм, обеспечивающих системность процесса самообразования: творческих лабораторий самообразования, программирования коллективного самообразования, анализа результатов системного " самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров и т.д. Качественное изменение низкоэффективных форм самообразования, активизирующее процесс саморазвития педагогов, обеспечивается следующими андрагогическими принципами: а) развертывании индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагогов в индивидуальной и коллективной деятельности; б) вариативности способов самообразования; в) активной" апробации результатов самообразовательной деятельности, г) транслирования и диссеминации опыта самообразования и др.

4.Разработана модель УМС самообразования, основывающаяся на принципах открытости, гибкости, вариативности, завершенности. Модель успешно реализует следующие этапы активной коммуникации: а) создание информационно-аналитического банка о педагогах; б) мониторинг профессиональных затруднений и потребностей самообразования педагога; в)" разработка программ функционирования организационно-педагогических форм самообразовательного взаимодействия; г) организация коллективного самообразования; д) анализ

I результативности самообразования; е) составление методических рекомендаций субъектам самообразовательного взаимодействия.

Определены критерии эффективности учебно-методического сопровождения, соотносящиеся с качественным изменением готовности педагогов к самообразованию; показателями сформированности

149 профессиональной компетентности, удовлетворенности включением в УМС самообразования:

5.В ходе исследования выявлены результативные педагогические условия реализации модели УМС самообразования: проведение экспертизы^ и коррекции вариантов организации самообразовательной деятельности; обеспечение взаимодействия педагогов в. выявлении образовательных дефицитов; обеспечение формирования образовательного, методического, технологического и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности учителя и др. Для эффективности реализации педагогических условий формирования; модели УМС разработана комплексно-целевая программа, активизации деятельности муниципальной« методической службы, предполагающая исследование потребностей педагогов; . в самообразовании. Организационные условия, заключаются в предварительном исследование требований к профессиональной компетентности педагога в связи с динамикой профессиональной среды. Для эффективности реализации организационных условий модели УМС разработана, программа, реализующая: информационную поддержку педагогов; использование субъектами сопровождения, технологии педагогической кооперации; функциональную дифференциацию , и др. Технологические условия; приводят в действие механизм учебно-методического; сопровождения; способствуют интеграции в самообразование эффективных технологий: группового обучения, взаимодействия в команде, метода проектов, интернет-коммуникации,

6. Анализ эффективности модели УМС самообразования доказал правомерность рабочей гипотезы; на основе количественных методик подтвердил успешность реализации организационных, методических и технологических условий модели УМС, обеспечивающих прогрессивную динамику изменения готовности педагогов к самообразованиюсаморазвитию в пространстве учебно-методического сопровождения; способствующих повышению удовлетворенности педагогов включением в

150 организационно-педагогические формы индивидуального и коллективного самообразования.

Данное исследование не решает все проблемы организации УМС самообразовательной деятельности учителя. Перспективы дальнейшего исследования состоят в разработке совместно с региональными учреждениями ПК программы реализации деятельностных способов самообразования учителя и создания информационной базы для организации компьютеризированных ТЛ самообразования, сетевого взаимодействия при проектировании новых маршрутов самообразования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Трунцева, Татьяна Николаевна, 2011 год

1. Альбуханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Альбуханова-Славская. М., 1980. - 334 с.

2. Абульханова-Славская, К.А., Березина, Т.Н. Время личности и время жизни Текст. / К.А. Альбуханова-Славская, Т.Н. Березина. СПб., 2001.-304с.

3. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г.Ананьев.- М., 1995. 360 с.

4. Анисимов, О.С. Методологический словарь для управленцев Текст. / О.С. Анисимов. М., 2002.

5. Анисимов, О.С. Рефлексия и методология Текст. / О.С. Анисимов. -М., 2007.

6. Анисимов,О.С. Рефлексивная методология: Учебно-методическое пособие/ О.С. Анисимов Текст. /Под общей ред. А.А.Деркача. М., 2008.

7. Андреева, Р.Б. Роль школьного методического объединения в повышении качества образования Текст./ Р.Б.Андреева// Методист. 2008. -№6. -С.29-30.

8. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования Текст. / Л.И.Анцыферова // Психологический журнал. Т.1. - 1980. - №2.

9. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования Текст. / Т.П. Афанасьева,

10. Н.В.Немова. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: Методическое пособие Текст. / Под ред. Н.В. Немо-вой. М.: АПК и ПРО, 2004.

11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П.Беспалько.-М.: Педагогика, 1989. 202 с.

12. Бердяев, H.A. Самопознание. Сочинения Текст. / H.A. Бердяев. М.Харьков, 1997. -352 с.

13. Бердяев, H.A. Смысл творчества Текст. / Н.А.Бердяев. М.-2006. -412 с.

14. Беляева, В.А., Петренко, A.A. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: Методические рекомендации. — 2-е изд., испр. и доп. Текст. / В.А.Беляева, А.А.Петренко. — М.: АРКТИ, 2005.- 160 с.

15. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования Текст. / Е.В .Бондаревская. -Ростов н/Дону, 2001.

16. Браже, Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей Текст . / Т.Г. Браже //Вечерняя средняя школа. 1993. - №4. -С.19-21. .

17. Валеев, Г.Х. Обобщение педагогического опыта с позиции системно-целостного подходаТекст . / Г.Х. Валеев // Педагогика. — 2005. №5.

18. Василевская, Е.В. Формирование исследовательской культуры педагога в рамках модели сетевого взаимодействия Текст. / Е.В. Василевская// Методист. 2009. - №6. - С. 16-19. '

19. Василевская, Е.В. Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне: Методическое пособие Текст. / Е.В. Василевская. М.: АПК и ППРО, 2007 . - 52 с.

20. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский. М., 1999.

21. Воронцова, В.Г., Курлов, В.Ф. Постдипломное образование: предпочтение учителей и возможности существующей системы Текст . / В.Г. Воронцова, В.Ф. Курлов//Директор школы. 1998.- № 4. - С.21-26.

22. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я Гальперин. М., 1985.

23. Гегель. Энциклопедия философских наук Текст. / Гегель. М.: Наука, 1974.- 452 с.

24. Горностаев, А.О. Роль методической службы в муниципальной системе образования Текст. / А.О.Горностаев // Методист. — 2007. №5. - С. 17-25.

25. Горбачева, Л.Ф. Развитие дополнительного педагогического образования в условиях крайнего севера (на материале Магаданской области). Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук / Л.Ф Горбачева Текст. СПб., 2001 - 180 с.

26. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. М., 1986.- 240 с.

27. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В.Давыдов. -М., 1996.

28. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст. / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000.-№4.-С. 35-37.

29. Дидактика, дидактические принципы. БСЭ, т. 14. Текст. /М.: «Большая советская энциклопедия». с.320-321.

30. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Кн. Для учителя Текст. / В.К. Дьяченко. М., 1991. -192 с.

31. Ершов, П.М. /В кн. Д.А. Белухина Основы личностно-ориентированной педагогики Текст. / П.М. Ершов М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 317 с. - С.97-98.

32. Ерофеева, Н.Ю. Педсовет: идеи, методики, формы Текст. / Н.Ю. Ерофеева. М., 2000.

33. Жуковский, И.В. Методическая служба: структура и технология управления Текст. / И.В. Жуковский // Директор школы. 2000. -№1.

34. Жуковский, И.В. Оценка эффективности системы управления методической службой в городе Текст. / И.В.Жуковский // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №1. - С. 25-31.154

35. Загвоздина, С.А. Муниципальная методическая служба Текст./ С.А. Загвоздина // С.А. Загвоздина //Методист. 2008. - №6.- С. 17-19.

36. Закон РФ « Об образовании» // О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации « Об образовании» М., 1996. - 64 с.

37. Занков, Л.В. Обучение и развитие Текст. / Л.В.Занков. М., 1990.

38. Закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации». — М., 1995. — 48 с.

39. Зверева, В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя: Фрагменты из будущей книги Текст. / В.И.Зверева. М.: Новая школа, 1995.- 62 с.

40. Змеев, С. И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.2 Текст. / С.И.Змеев. - Екатеринбург, 1996. - 234 с.

41. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых Текст. / С.И.Змеев // Педагогика.: 1998. №8.

42. Змеев, С.И. Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе Текст. / С.И.Змеев. М.: АПН СССР, 1990. -211 с.

43. Иванов, Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д.Иванов. М., 2007.

44. Ильенко, Л.П.Новые модели методической службы в образовательных учреждениях Текст. / Л.П. Ильенко. М., 2003.

45. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П.Ильин. СПБ.: Питер, 2000.-512 с.

46. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений Текст. /

47. И.Н.Андреева, Т.С. Буторина и др.; Под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 416.

48. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика. - 1990. - 144 с. -(Библиотека учителя и воспитателя)

49. Кант, И. Антропология Текст. / И.Кант. СПб., 2000. -212 с.

50. Карсканов, С.Г., Игнатьева, Г.Г. Основные подходы к развитию профессионализма педагогов в системе муниципального образования Текст./С.Г. Карсканов, Г.Г. Игнатьева// Методист. 2009. - №4. - С. 20 -26.

51. Кларин, М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта Текст. / М.В. Кларин // Педагогика.- 2000. - №7. - С. 12-18.

52. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А.Климов. М.: Школа-Пресс. - 1996. -302 с.

53. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) Текст. / Я.Л. Коломинский. -Минск, 1976. 350 с.

54. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. Соч. Текст. / Я.А.Коменский. М., 1982.

55. Кон, И.С. Социология личности Текст. /И.С.Кон. М., 1976 -383 с.

56. Конаржевский, Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников// Метод. Рекоменд. для руков. общеобр.школ Текст . / Ю.А. Конаржевский. Псков, 1994. -38 с.

57. Коптелов, A.B. Показатели и индикаторы результативности Текст./

58. A.B.Копте лов// Методист. -2008. -№5. С.- 20-26.

59. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. /

60. B.В. Краевский. Самара, 1994. - 164 с.

61. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров Текст. / В.В. Краевский// Педагогика.- 1992.- №№7-8. С.55-58.

62. Кульневич, C.B., Гончарова, В.И., Лакоценина, Т.П. Управление современной школой. Вып. 2. Текст. / C.B. Кульневич, В.И.Гончарова, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Д: Учитель, 2005.

63. Кульневич, C.B., Лакоценина, Т.П. Анализ современного урока Текст . / С.В.Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Дону, 2004.

64. Кульневич, C.B., Гончарова, В.И., Лакоценина, Т.П, Организация и содержание методической работы Текст. /C.B. Культневич, В.И.Гончарова, Т.П.Лакоценина. -Ростов н/Дону, 2003.

65. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л., 1979.

66. Куревина-, O.A., Петерсон, Л.Г. Концепция образования: современный взгляд Текст. / O.A. Куревина, Л.Г.Петерсон. -М.: АПК и ПРО РФ, 1999.-21 с.

67. Ларина, Е.А., Подымова, Л.С., Шиян, O.A., Духова, Л.И. Психолого-педагогический практикум Текст. / Е.А. Ларина, Л.С.Подымова, O.A. Шиян, Л.И. Духова. М.: Академия, 2006. - 224 с.

68. Лебединцев, В.Б. Виды учебной деятельности в парах Текст. / В.Б.Лебединцев // Школьные технологии. 2005. - №4. - С. 102-112.

69. Лебединцев, В.Б. Методика проектированная учебных занятий в разновозрастном коллективе Текст. / В.Б.Лебединцев // Школьные технологии.- 2008.- №2. С. 99-108.

70. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. Текст . / А.Н.Леонтьев. - M., 1977. - 304 с.

71. Маслоу, А. СамоактуализацияА.Маслоу // Психология личности/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейта, A.A. Пузырея Текст. / М., 1982.

72. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 2000. -350 с.

73. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

74. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования Текст. / Научн. ред. Т.Н.Шамова. М., 1995. - 232 с.

75. Медова, Ю.В. Роль муниципального методического совета в поддержке и развитии инновационных процессов в образовательной системе Текст./ Ю.В. Медова// Методист. 2009. - №2. - С. 19-20.

76. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике Текст. / В.А. Мижериков.-М., 2004.

77. Михеева, Т.Б., Чекунова, Е.А. Школьный учитель: самообразование. Вопросы и ответы. Советы. Тесты Текст. /Т.Б.Михеева, Е.А.Чекунова. -М., 2008.

78. Мкртчян, М.А. Естественное и искусственное в социальных процессах Текст. / М.А. Мкртчян // Материалы организационно-деятельностных игр директоров малокомплектных и малочисленных сельских школ: 2001-2002 годы. Красноярск, 2003. - С. 132-147, 150-157.

79. Мкртчян, М., Лебединцев, В. Разновозрастный учебный коллектив: учительско-ученическое самоуправление Текст. / М. Мкртчян, В. Лебединцев // Народное образование. 2009. - №2. - С. 218-227.

80. Мкртчян, М.А. Методологические представления о программной организации деятельности Текст. / М.А.Мкртчян // Коллективный способ обучения: Научно-методический журнал. 2007. - №9.- С. 48-56.

81. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий. Доклад на заседании отделения философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования Текст. / В.М.Монахов// Школьные технологии. 2005. - №3.

82. Настольная книга завуча: методическая работа в школе Текст. / авт.-сост. Л.М. Сыромятникова. М.: Глобус, 2007. - 284 е.- (Управление школой)

83. Немов, Р. С. Психология Текст. / Р.С. Немов. М., 1990. -220 с.

84. Немова, Н. Подходы к обучению учителей непосредственно в школе Текст. / Н. Немова //Директор школы. 1998. -№6. - С.23-29.

85. Нефедова, К.А. Передовой педагогический опыт: формирование, изучение, использование Текст. /К.А. Нефедова. Омск, 1998.

86. Никитин, Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования Текст. / Э.М.Никитин. М., 1999. - 314 с.

87. Никитин, Э.М. Условие диктует жизнь Текст. / Э.М.Никитин // Школа. 1998. №3. с. 2-7.

88. Никитин, Э.М., Пальянов, М.П., Синенко, В .Я. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы Текст. / Э.М.Никитин, М.П.Пальянов, В.Я. Синенко. Томск, 1999. -235 с.

89. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадигмы наследия, векторы развития Текст. / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

90. Новиков, А.М Принципы построения непрерывного профессионального образования Текст. / А.М.Новиков. М., 1997. - 136 с.

91. Огарев, Е.И., Онушкин, В.Г. Образование взрослых: организация управления, пути развития Текст. / Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин. СПб., 1994.-97 с.

92. Ожегов, С.И. и Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка:

93. ООО слов и фразеологических выражений. Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю.Шведова. — М.: ООО « ИТИ Технологии», 2003.-944 стр.

94. Онушкин, В.Г. Самообразование как основа непрерывного образования педагогических кадров Текст. / В.Г. Онушкин. Л., 1979. - 67 с.

95. Осипова, О.П. Деятельность муниципальной методической службы по созданию единого информационного образовательного пространства муниципальной образовательной системы Текст./О.П.Осипова // Методист.- 2007. №8. - С. 18-19.

96. Оруп, Е.В. Реорганизация муниципальной методическая служба Текст.//Методист. 2008 .- №6. - С. 17-14.

97. Панина, Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя Текст. / Т.С.Панина. Кемерово, 1996. - 247 с.

98. Панина, Т.С. Теория и практика современного образования в условиях системы повышения квалификации Текст. / Т.С. Панина. Новокузнецк, 2000. - 96 с.

99. Панина, Г.Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки. Диссертация на соискание ученой степени канд.пед. наук Текст . / Г.Н. Панина.- СПб., 1999. 142 с.

100. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учебное пособие для вузов (под ред. Сластенина В.А, Колесниковой И.А.) Текст. / -М.: Академия, 2006. 288 с.

101. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 20041- 368 с.

102. Петерсон, JI. Г., Агапов, Ю.В., Кубышева, М.А., Петерсон, В.А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии Текст. / Л.Г.Петерсон, Ю.В. Агапов, М.А. Кубышева, В.А. Петерсон. М.:УМЦ «ШКОЛА 2000.», 2006.

103. Петерсон, Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 20000.» / Монография Текст. / Л.Г. Петерсон. М., АПК и ППРО, УМЦ «Школа 20000.», 2007.- 448 с.

104. Петерсон, Л.Г., Агапов, Ю.В. Формирование и диагностика организационно-рефлексивных общеучебных умений в образовательной системе «Школа 2000.». Методическое пособие Текст. / Л.Г.Петерсон, Ю.В.Агапов. М.,:АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2009.-112 с.

105. Петерсон, Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования Текст. / Л.Г. Петерсон. -М.: УМЦ « Школа 2000.», 2008. -16 с.

106. Повышение профессионального мастерства педагогов: из опыта работы МО учителей начальной школы Текст. / авт.-сост. Н.Г.Пономаренко и др. Волгоград: Учитель, 2009. — 207 с.

107. Поташник, М.М. Оптимизация управления школой Текст. / М.М. Поташник, — М.: Знание, 1991.

108. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. — 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. — 112 с. — (Стандарты второго поколения).- ISBN 978- 5-09-02-562-7

109. Работа над индивидуальной темой по самообразованию. Экспериментальные материалы. / Сост. Г.С. Сухобская, Т.Г. БражеТекст. / -Л., 1985.-49 с.

110. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы Текст. / Под ред. B.C. Лазарева.- М., 1995. 136 с.

111. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1989. - Т.2.

112. Рахлевская, Л.К., Аплетаев, М.Н., Гезь, A.B., Москатова, А.К. Концепция современной антропологии Текст. / Л.К. Рахлевская, М.Н. Аплетаев, A.B. Гезь, А.К.Москатова. Томск, 2000. - 201 с.

113. Рахлевская, Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика) Текст. / Л.К.Рахлевская. Томск, 1997. - 212 с.

114. Сабирова, Д.Р. Непрерывное педагогическое образование в Великобритании в контексте национальной и местной образовательной политики- Текст. / Д.Р. Сабирова // Казанский педагогический журнал.- №5.- 2007.- С.85-86.

115. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя диагностические и обучающие методики. В 12-ти вып. Текст. / Науч. ред. Т.Г.Браже. СПб., 1996.

116. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Т.К. Селевко. М., 1998.

117. Селевко, К.Г. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Текст. / К.Г. Селевко. -М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

118. Семенов, С.Х., Моренко, С.И. Развитие института повышения квалификации как фактор эффективного сопровождения реализации ПНПО Текст. / С.Х. Семенов, С.И. Моренко //Методист. 2009. -№5. - С.10-16.

119. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В.В.Сериков.- М., 1999.

120. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст. / В.В. Сериков Волгоград, 1994. - 152 с.

121. Сериков В.В. Общая педагогика: Избранные лекции. Текст. Волгоград, 2004.

122. Ситник, А.П. Внутриппсольная методическая работа в современных условиях Текст. / А.П.Ситник. М.:МГОПИ «Альфа», 1993.- 47с.

123. Ситник, А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Методические рекомендации Текст. /А.П.Ситник. М: РИПКРО, 1996.- 55 с.

124. Сластенин, В.А., Мажар, Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности Текст. / В.А. Сластенин, Н.Е Мажар. М.,1991. - 141 с.

125. Сластенин, В.А. Доминанта деятельности. Что такое образовательная технология Текст. / В.А. Сластенин // Народное образование. -1997. -№9. С.41- 42.

126. Сластенин, В.А. и другие. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1994. -159 с.

127. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика. Инновационная деятельность Текст. /В.А. Сластенин, Л.С. Подымова —М.: Магистр, 1997.-224 с.

128. Сластенин, В.А., Исаев, И.Д, Шиянов, E.H. Педагогика Текст. / В.А.Сластенин, И.Д. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Академия, 2008. -576 с.

129. Стандарт общего образования. Концепция государственного стандарта общего образования Текст ./ М., 2008.-http:// standart/attch 17/841/doc

130. Стандарт общего образования: требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ (Проект) Текст. / М.: Просвещение. 2006.

131. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст./ М., 2001.

132. Стукалова, И.Н., Алексеенко, H.A. Организация работы профессиональных методических объединений по повышению качества обучения в условиях введения ЕГЭ Текст./ И.Н.Стукалова, H.A. Алексеенко // Методист. 2008. - №10. - С.13-14.

133. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф.Талызина. М., 1984.

134. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. Для учителя Текст. / Н.Ф.Талызина. М.: Педагогика, 1988. -211 с.

135. Талызина, Н.Ф. Формирование мотивации учения в школьном воз1расте. Пособие для учителей Текст. / Н.ФЛалызина. М., 1983.

136. Тараненко, Н.Д., Хлебунова, С.Ф. Профильное обучение: новые подходы Текст. / Н.Д.Тараненко, С.Ф. Хлебунова. Ростов н/Дону, 2004.

137. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей 1уманитарных дисциплин в системе повышения164квалификации. Сб. Научи, трудов. Текст. / Под ред. Т.Г.Браже. М., 1988.- 107 с.

138. Управление развитием инновационных процессов в школе Текст . / науч.ред. Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков. М., 1995.- 218 с.

139. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. /Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М., 1995.- 464 с.

140. Ушаков, K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы Текст. / К.М.Ушаков. М.: Сентябрь, 1995. - 126.

141. Ушаков, K.M. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации :Автореф. докт. дисс. В форме научного доклада Текст. / К.М.Ушаков. СПб., 1998. -72 с.

142. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: в 10 т. Т 10. Текст. / К.Д.Ушинский. М.: Педагогика, 1955. - 72 с.

143. Ушинский, К.Д. Собрание педагогических сочинений в 6 т. Т.5. Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика , 1990. - с.26-27.

144. Франки, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М., 1990. -336 с.

145. Федеральный Закон РФ « Об образовании» Текст. / М.: Ось 89, 1999.-С.13.

146. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону от 10.04.2000, №51 ФЗ// официальные документы в образовании. - 2000. -№8. - С.21.

147. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении: Тезисы к семинару Текст. / Под ред. В. Г. Онушкина Л., с 1990. - 124 с.

148. Фурсенко, A.A. О приоритетных направлениях развития образования в Российской Федерации Текст./ А.А.Фурсенко — М., 2004.

149. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. VI. Текст. / М.; 1981.

150. Хуторской, A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения Текст. / A.B. Хуторской.- М., 2000.

151. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе Текст. / И.Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998. -144.С.83-128.

152. Чечель, И.Д. Открытый школьный доклад: новые технологии работы с социальными партнерами Текст. / И.Д.Чечель // Национальный* проект «Образование»,- 2007.- №1. С. 16-23.

153. Шамова, Т.И. Инновационные процессы в образовании Текст. / Т.И.Шамова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. -290 с.

154. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.1. Текст. / С.Т. Шацкий. М.: Просвещение, 1980.- 256 с.

155. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения. Т.2. Текст. / С.Т.Шацкий. М.: Просвещение, 1964.-198 с.

156. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика Текст./ Г.ШЦедровицкий.- М.: Касталь, 1993. 412 с.

157. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования Текст. / Г.П.Щедровицкий. М.: Касталь, 1993.

158. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды Текст. / Г.П. Щедровицкий. -М., 1995.

159. Шерайзина, P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико- методологические аспекты). Диссертация на соискание ученой степени доктора педаг. наук Текст . / Р.М.Шерайзина. СПб., 1994 .- 48 с.

160. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е.Щуркова. — М., 2005. С.19.

161. Эксперимент в школе: организация и управление: Рекомендации для руководителей школ и учителей Текст. / Под ред. М.М. Поташника. М.:МП «Развитие образования», 1992.

162. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

163. Эпаштейн, М. Межпредметное интегративное погружение Текст. / М. Эпаштейн. М., 2009.

164. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «Внешние» и «внутренние» формы личностно-ориентированного обучения Текст./ И.С.Якиманская // Приложение библиотеки «Директор школы». М.,- 1995.- Вып. № 3.

165. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С.Якиманская // Приложение библиотеки «Директор школы». М., 1996. - Вып. №2.