Целостность урока музыки как предпосылка развития креативности учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Травина, Елена Александровна

• Травина, Елена Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Травина, Елена Александровна

Введение

Глава 1. Целостность урока музыки как педагогическая проблема.

1.1. Категория целостности в философской, психологопедагогической, эстетической и искусствоведческой литературе.

1.2. Современный урок музыки в контексте целостности педагогического пространства

1.3. Методологические основы целостного урока музыки, развивающего креативность учащихся.

Глава 2. Реализация концепции целостности урока как предпосылки развития креативности учащихся на уроках музыки в школе.

2.1. Музыкально-педагогическая технология целостности урока музыки.

2.2. Критерии развития креативности учащихся. Технологическая модель.

2.3. Опытно-экспериментальная методика выявления уровня развития креативности учащихся в условиях целостности урока музыки. Анализ результатов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Целостность урока музыки как предпосылка развития креативности учащихся»

Актуальность исследования. Интенсивность изменений и преобразований современной действительности ставит перед педагогикой задачу формирования такой личности, которая способна творчески подходить к новым условиям, не только подстраиваясь и приспосабливаясь к миру, но и преобразуя этот мир вокруг себя, действуя во имя и на благо человеческого прогресса.

Предметы искусства (в частности музыка) являются мощным фактором развития личности, они дают возможность самореализации человеку, не подчиняя динамику и уровень его развития какому-либо стандарту, принимая как результат сам процесс совершенствования и развития творческого потенциала. Этот процесс является целью и результатом музыкального воспитания и становится отправной точкой осмысления предметов художественного цикла в общеобразовательной школе. Урок музыки, как процесс познания искусства, играет особую роль, поскольку художественное творчество является его системообразующим стержнем и органично влияет на развитие творческих способностей учащихся.

Существуют различные определения способности к творчеству, но общим для них становится создание нового, оригинального. Критерием творчества ребенка при этом, является не качество результата, а характеристики творческого процесса или совокупность способностей к творчеству (именно это называется креативностью — Е.Торренс, Д.Гилфорд), активизирующие творческий потенциал, способствующие успешному творческому мышлению.

Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень ее развития.

Современная педагогическая практика решает проблему развития креативности через реализацию личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании ребенка; перспективные образовательные технологии; поиски средств развития творческих способностей. При всем многообразии подходов к развитию креативности учащихся, можно выделить определенную тенденцию, которая заключается в создании специальных условий для развития творческого потенциала в разных видах деятельности через применение активных методов обучения, направленных на рост творческих способностей.

Однако, на наш взгляд, такой подход не отвечают целостности педагогической системы, поскольку никакая сумма методов или совокупность видов деятельности на уроке не решает проблему внутреннего единства педагогической системы и сущностного понимания природы того предмета, на котором формируются и развиваются способности учащихся (в том числе креативность).

В большинстве технологий, направленных на творческое развитие ребенка процесс познания сведен к необходимости усвоить свод знаний, умений и навыков, весьма разобщенных между собой. Таким образом, познавательный процесс теряет целостность или «удерживает» ее чисто в формальном смысле слова как набор знаний, видов деятельности, методов или приемов на уроке. Деятельность на уровне «житейско-бытового» мышления превращается в простую комбинаторику, выражающуюся в «перетасовке» структурно-организационных элементов педагогической системы, а способы, методы и приемы организации этих элементов привносятся извне, но не выявляются как заложенные в самой системе способы ее организации. Игнорирования бесконечного движения, преодоления противоречий внутри самой системы оставляет ее без системообразующего, сущностного стержня.

Вне понимания целостности урока преподавание музыки не просто теряет свою художественную значимость, но и не способствует эффективному развитию креативной составляющей художественного мышления учащихся.

Отсюда возникает противоречие между необходимостью построения урока музыки как целостного процесса и неразработанностью теоретико-методических основ целостности урока, способного органично развивать креативность учащихся

В связи с этим, проблема исследования заключается в том, чтобы выявить условия, необходимые и достаточные для организации целостного урока музыки, обеспечивающего развитие креативность учащихся.

Всё это делает актуальной выбранную тему диссертационного исследования «Целостность урока музыки как предпосылка развития креативности учащихся».

В этой связи Объектом исследования является музыкальное образование школьников, ориентированное на развитие креативности.

Предмет исследования: процесс развития креативности учащихся в условиях построения целостного урока музыки.

Цель исследования: разработать научно-методические основания целостности урока музыки, музыкально-педагогическую технологию, развивающую креативность учащихся и проверить ее эффективность.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и значение категории целостности в философском, психолого-педагогическом, искусствоведческом аспектах с позиции специфики музыкальной педагогики.

2. Проанализировать педагогические идеи построения целостности урока музыки в отечественной педагогике.

3. Разработать и апробировать музыкально-педагогическую технологию целостного урока, направленную на развитие творческих способностей учащихся.

Гипотеза. Процесс развития креативности учащихся на уроках музыки станет более эффективным, если будет достигнута целостность урока музыки:

- на уровне содержания образования, ориентированного на постижение высокого философского смысла искусства, на решение нравственно-эстетических, а не локальных, узкопрактических задач;

- на методическом уровне через выстраивание технологии, позволяющей исследовать путь возникновения художественной идеи произведения в процессе совместной деятельности учителя и учащихся художественной по содержанию и учебной по форме;

- на организационном — через систему творческих заданий, направленных на анализ интонационной формы музыки в различных видах и формах урока и формирующих креативную составляющую художественного мышления учащихся.

Методологической основой исследования послужили: философское положение о монистичности мира, раскрывающее сущность категории целостности (В.В.Соловьев, Э.В.Ильенков); законы и категории диалектики, позволяющие выстроить педагогический процесс в единстве содержания и формы, материалистическая теория познания, раскрывающая мышление человека как активный процесс отражения объективной действительности (Э.Кант, Г.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс); современная психолого-педагогическая теория развивающего обучения и теория системного подхода, раскрывающая технологические основы построение педагогической системы (В.В.Давыдов, М.С.Каган, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); положения эстетики и искусствоведения, позволяющие обрисовать содержание музыки в категориях эстетики и построить логическую цепь движения исследовательской мысли от нравственноэстетической оценки мира и человека (собственно содержания искусства) к детализированной педагогической технологии как форме его воплощения (А.Н.Сохор, С.Х.Раппопорт, М.С.Каган, Л.Н.Столович, Г.М.Цыпин, ВА.Цуккерман, Л.А.Мазель, Е.В.Назайкинский, Н.Очеретовская и др.); интонационная теория Б.В.Асафьева и теория двойственности музыкальной формы В.В.Медушевского, где музыка предстает как «искусство интонируемого смысла», становясь в своем развитии «отображением процессуальности жизни»; концепция массового музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского и прогрессивные концепции образования в других видах искусства.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; тестирование, анкетирование и интервьюирование учащихся и педагогов; сравнительный анализ; статистическая обработка данных.

Научная новизна исследования.

Определены научно-методические основания преподавания урока музыки как целостного явления, исходящие из понимания внутреннего единства трех сущностных для познавательного процесса категорий: человеческое мышление, человеческая деятельность, художественное творчество. Выделено понятие мыследеятельности как ведущего теоретического положения для построения целостного урока, направленного на преподавание искусства на идейно-смысловом уровне.

Разработана музыкально-педагогическая технология целостного урока, способствующая эффективному и органичному развитию креативности учащихся, где сформулированы принципы и методы построения целостного урока, обоснованы критерии его целостности, раскрыты педагогические условия эффективного развития креативности учащихся.

Выделены уровни развития творческих способностей: общекреативный уровень, имеющий основанием дивергентное мышление и художественно-креативный уровень, в основе которого лежит способность к образному мышлению учащихся.

Теоретическая значимость исследования.

Обоснован концептуальный подход построения целостного урока музыки, заключающийся во взаимосвязи всех элементов педагогической системы в диалектическом единстве содержания, форм и методов познания музыкального искусства. Сформулированы критерии целостности урока музыки, которыми стали: осмысленность по целеполаганию; идейность по содержанию; интонационность по технологии. Раскрыта специфика категории «художественного» как содержательного компонента урока искусства.

Выделены принципы преподавания музыки как урока искусства, при котором принцип целостности рассматривается во взаимодействии с принципом адекватности, раскрывающим специфику отражения действительности; принципом образности, подчеркивающим эстетическую природу изучаемого предмета; принципом необыденности, утверждающим необходимость перевода процесса музыкального познания на уровень общечеловеческих ценностей; и принципом творческого напряжения, стимулирующим творческую активность и интерес учащихся. Выявлены педагогические условия целостности урока музыки, главным из которых становится проблематизация содержания образования, позволяющая рассмотреть музыкальное явление в широком социокультурном контексте, воссоздавая путь происхождения того или иного музыкального феномена.

Теоретически обоснован метод художественного открытия, который способствует проникновению в сущность музыкального искусства, открывая его общечеловеческое значение и художественно-творческий потенциал.

Практическая значимость.

Разработанная музыкально-педагогическая технология, творческие задания, виды и формы целостного урока могут быть использованы в широкой практике при моделировании уроков музыки, внеклассных и внешкольных занятий. Описанные классические методики диагностирования уровня креативности, а также авторские диагностические разработки могут являться контрольными заданиями в процессе отслеживания результативности урока музыки, а также основой построения отдельного его фрагмента.

Разработанные творческие задания, направленные на развитие креативности учащихся, могут стать основой для самостоятельного цикла занятий и семинаров по творческому развитию детей и взрослых.

Материалы исследования могут быть использованы в методологической и методической подготовке учителя музыки, а также в системе повышения квалификации педагогов искусства.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные разработки (отечественные и зарубежные) в области философии, психологии, эстетики, общей и музыкальной педагогики и искусствоведения; рассмотрением объекта исследования в его всесторонних, наиболее существенных внутренних связях и отношениях; применением в ходе работы методов теоретического и эмпирического уровня; личным педагогическим опытом автора в качестве учителя музыки и руководителя опытно-экспериментальной работой.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в гимназии №6 г.Волгограда, в ГОУ СОШ №199 Департамента образования г.Москвы; в ГОУ СОШ «Школе Здоровья» №1923 ДО г.Москвы, в лицее-интернате «Подмосковный».

Этапы исследования. На первом этапе (1996-2000 гг.) осуществлялась работа по выработке методологических основ исследуемой проблемы. Теоретически осмыслен эмпирический материал, связанный с преподаванием уроков музыки на основе творческих приемов и заданий, развивающих креативность учащихся в формальном ее проявлении.

На втором этапе (2001-2005 гг.) разрабатывалась теоретическая концепция построения целостности урока музыки, выявлялись ее основные положения и наиболее адекватные пути внедрения в практику.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) было осуществлено непосредственное внедрение концепции в практическую деятельность педагога, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась их интерпретация, велась литературная обработка результатов исследования.

Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности учителя музыки в ГОУ СОШ «Школы Здоровья» №1923 Департамента образования города Москвы, в ГОУ СОШ №199, гимназии №6 г.Волгограда, лицея-интерната «Подмосковный», участии во Всероссийском конкурсе «Учитель года — 2000», где автор исследования вошел в число Лауреатов конкурса, на педагогических семинарах, круглых столах и конференциях в следующих городах: Ханты-Мансийск, Сургут, Тюмень, Элиста, Минск, Санкт-Петербург, Волгоград, Москва, Звенигород. Открытые уроки, мастер-классы, лекции в системе повышения квалификации и беседы с учителями по обмену опытом были посвящены проблемам развития мышления учащихся, построения целостного урока музыки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научно-методическое обоснование музыкально-педагогической технологии целостности урока музыки строится на классической теории монизма, которая предполагает выведение конкретного из всеобщего единого основания. Таким исходным основанием становится пара категорий: «Природа-Человек» как диалектическое единство и противоречие, из которого выводятся сущностные понятия: человеческая деятельность, мышление и творчество.

2. Концепция целостного урока музыки, выстроена как исследование взаимопересекающих и взаимодополняющих плоскостей, составляющих музыкально-педагогический процесс, где в «точке пересечения» выводится ключевое понятие - смысл урока музыки. Построение целостного урока музыки обеспечивает развитие креативности путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики музыкального искусства, заключающейся в исследовании того, как «обыденное становится художественным».

3. Критериями целостного урока музыки, развивающего креативность, становится следующее триединство: а) урок должен быть осмысленный по целеполаганию; б) идейный по содержанию; в) интонационно-аналитический по технологии.

4. Конкретизированная с учетом музыкального искусства совокупность способностей, составляющих креативность учащихся, сочетающая общекреативные способности (способность к ассоциированию, к комбинированию, к выдвижению большого разнообразия идей) и художественно-креативные способностей (целостность мышления, образность мышления, способность к открытию и др.).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Травина, Елена Александровна

Заключение.

Итак, исследуя проблему целостности урока музыки как предпосылку развития креативности учащихся, мы прошли путь от абстрактного к конкретному, рассмотрев музыкально-педагогическую систему в логике движения от целого к частям. Этим целым стала концепция урока, во всей совокупности элементов, а также всей сложности содержательного и технологического единства. Понимая категорию целостности как условие существования любого явления или процесса, мы признали необходимость изучать это явление адекватным ему способом, точнее тем же языком и теми же методами, которые заложены и организуют само явление. Поскольку в нашей работе - это урок музыки, то сама музыка как искусство интонируемого смысла, стала диктовать законы ее постижения. Которые имеют серьезную методологическую базу в лице диалектики, как теории, сущностного познания предметов и явлений действительности. Отсюда, возникла необходимость переосмысления дидактического аппарата, который существует в педагогике на сегодняшний день. Выявив наиболее адекватные и соответствующие заявленному уровню категории, мы выстроили педагогическую технологию, основанную на принципе целостности. Выделив критерии целостного урока, мы показали их влияние на развитие творческого потенциала ребенка. Центральным понятием, объединяющим разноуровневые плоскости урока музыки, стало понятие смысла, которое одинаково сущностно для определения природы художественного творчества, где деятельность на уровне осмысления становится отличительной чертой творчества от репродукции.

Обозначив выстроенную модель как музыкально-педагогическую технологию целостности урока музыки, нами были получены данные об ее эффективности в отношении развития творческих способностей учащихся.

Мы рассмотрели креативность как совокупность способностей, теоретически обосновав и практически выделив работу каждой отдельной способности в процессе познания музыкального искусства.

На базе основных положений выстроенной системы выделили ряд принципов практического ее воплощения, а также критериев эффективности развития и показали их процессуальное движение на конкретных примерах разработки различных форм уроков. Все это нашло воплощение в длительной работе с учащимися, которая завершилась серьезным диагностическим анализом. Нами были обобщены и интерпретированы результаты опытно-экспериментальной работы. По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

1. В современной музыкальной педагогике категория целостности должна занять доминирующие позиции и стать центральным условием понимания музыкального обучения по целому ряду причин. Как системообразующий принцип любого явления, целостность органично возводит преподавание искусства к законам диалектической логики,,заявляя основным условием познания предмета - принцип адекватности, который организует деятельность учителя и учащегося в логике движения от нравственно-эстетической идеи художественного произведения к творческому переосмыслению и присвоения эстетического опыта личности.

2. Концептуальный подход к построению урока искусства по законам диалектической категории целостности способствует развитию креативности учащихся эффективно и органично. Это доказано через научно-методологические положения, описанные в данном исследовании, где важнейшие категории такие, как человеческое мышление, деятельность и творчество выводятся из одного основания. Построение целостного урока музыки обеспечивает развитие креативности путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики музыкального искусства, его природы и закономерностей.

3. Рассмотренные плоскости музыкально-педагогического процесса, которыми стали отношения субъективного и объективного на уроке, личностного и общественного, обыденного и художественного, содержательного и формального, этического и эстетического, позволили вывести ключевое понятие - смысл урока музыки. А также определить критерии целостного урока музыки, развивающего креативность, которыми стали: а) осмысленность по целеполаганию; б) идейность по содержанию; в) интонационность по технологии.

4. Разработанная музыкально-педагогическая технология позволяет не только в полной мере осуществить задачи, поставленные перед учителем на любом уроке музыки, но способствует развитию таких сущностных составляющих креативности, как образность, целостность, оригинальность мышления. При этом данная технология раскрывает сущностные характеристики проблематизации содержания музыкального образования, актуализирует творческие способности, пробуждает творческую активность. Данная технология делает очередной шаг на пути исследования важнейшей задачи педагогики искусства - развития эстетического отношения к действительности, формирование которого становится одной из основных задач урока музыки, определяя высокий уровень содержания обучения.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала обоснованность и правомерность построения урока музыки по законам целостности. Результаты опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику уровня развития креативности учащихся в самом главном компоненте: умении творчески мыслить образами, выстраивать творческий процесс, выдвигать гипотезы, развивать логику образной драматургии, находить оригинальные определения своим идеям, разрешать противоречия и переживать творческое озарение, что послужило несомненным свидетельством эффективности заявленного в исследовании подхода к музыкальному воспитанию и развитию креативности учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Травина, Елена Александровна, 2008 год

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. -М., 1983 г.

2. Ю.Б.Алиев «Настольная книга школьного учителя музыканта»М «Владос» 2000. 335с

3. Анги Ш. Музыка и аффективность. Автореферат на соискание учен. Степени канд. филос. наук. М., 1965,

4. Андрющенко, Л.М.Бондарева, А.Г.Крицкий, Психологический анализ урока. В., 1995 г

5. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. -М., 1983г.

6. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. - Л.: Музыка, 1973. - 114 с.

8. Асафьев А.Б. Музыкальная форма как процесс,кн. 1 и 2 Л.1963г

9. Батурин Г.И. Межпредметные связи в истории советской школы и педагогики // Межпредметные связи в учебном процессе / м.сборник статей под редакцией Г.В.Воробьева. -М. 1974.

10. Ю.Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). В кн.: Научное творчество. М: Педагогика, 1969.

11. П.Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.: Знание, 1972.

12. Бонфельд А. О специфике воплощения конкретного в содержании музыке. — В кн.: Критика и музыкознание. Л., 1975

13. Борев Ю.А. Эстетика. М.: 1981.

14. БурменскаяГ.В., Слуцкий В.М. Одаренные дети. -М., 1991 г.

15. Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей учащихся. // Завуч № 4, 1998 г.

16. В мире искусства. Словарь основных терминов по искусствознанию, эстетике, педагогике и психологии искусства. М.: Искусство в школе. 2001.381 с.

17. Волкова Е. Произведение искусства — объект эстетического анализа

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991

19. Выготский Л.С. Мышление и речь. Сборник. М.: Хранитель.2008, 669 с.

20. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987 г.

21. Гегель. Энциклопедия философских наук.т.1,М.1975г

22. Горанов К. Содержание и форма в искусстве

23. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество//Музыка в школе». 1992. - №4.

24. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства. Книга для учителя. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

25. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства. Книга для учителя (Учебное пособие). - М.: Прометей, 1989. - 104 с.

26. Давыдкина В.В. Художественные знания, умения, навыки в профессиональной деятельности педагога искусства: Дисс. Канд.пед.наук. -М., 2004. 159с.

27. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480с.

28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/ М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

29. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 542 с.

30. Деятельность: теории, методология, проблемы. (Над чем работают, о чем спорят философы).- М.: Политиздат, 1990.

31. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982,-319 с.

32. Дистервег А. Избранные пед.сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 179 с

33. Педагогика № 5. 1994 г. Зб.Зись А. Искусство и эстетика. М.: Искусство, 1967. 324 с. 37.3ись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. - М.:

34. Искусство, 1987. 255с. 38.Зотова Е.Б. Искусство, творчество, воспитание. // Искусство в школе № 4. 1998 г.

35. Иванов C.B. Комплексная система бучения. Курск: Советская деревня, 1926. - 126с.

36. Из истории музыкального воспитания. Хрестоматия /Сост. О.А.Апраксина. (Б-ка учителя музыки). М.: Просвещение, 1990. — 207с41 .Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.:1. Политиздат, 1974.

37. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 112 с.

38. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя/ Сост. В.И. Викторов. М.: Просвещение, 1981. - 120 с.

39. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке? 3-е издание, исправленное — М: Просвещение1989г. 190с.45 .Кабалевский Д.Б. Прекрасное побуждает доброе. М.: Молодая гвардия, 1977. - 192 с.

40. Кабалевский Д.Б. Программа общеобразовательной школы по музыке. 5 8 классы. -М., 1990 г.

41. Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке. Рис. Р.Вольского. М.: Дет. лит., 1972. - 224 с.

42. Каган М.С.Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Изд. 2-е. Л.,: издание Ленин.унив-та, 1966. 216 с

43. Каган. М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

44. Каменский Я.А. Избранные пед.сочинения. — М.: Учпедгиз, 1955. -297с.

45. Каневский В.К. Обучение детей искусству. // Семейная психология и семейная терапия № 2 1998 г.

46. Кант И. Сочинения. Т.6. М.: Мысль, 1966. - 743 с.

47. Категории марксистской диалектики.-Госполитиздат.М,1956г.

48. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли. -М.: Владос, 2003. -223с.

49. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: - «Искусство в школе» - 1991 - N 1

50. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения /Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

51. Крупская Н.К. Пед.соч., Т-3. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1958г.

52. Кулагин Г.П. Идея межпредметных связей в истории педагогики // Советская педагогика. 1964. - №12

53. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: Изд-во "Учитель", 2004. 288 с.

54. Курбонова Г.Н. «Интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей музыки», диссертация на соискание ученой степени к.п.н. М. 2005.- 159 с.

55. Куценко Т. Учителю необходимо творчество. // Искусство в школе. № 3 1998 г.

56. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М., 1974

57. Лейтис Н.С. Психология одаренных детей и подростков. М., 1996 г.

58. Лекторский В. А. .Духовность и рациональность.// Вопросы философии. 1996.№2.

59. Ленин В.И.Философские тетради. М.: Госполитиздат, 1969. - 314 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

61. Лисс С. Проблема времени в музыкальном произведении. в кн.: Интонация и музыкальный образ. М., 1965

62. Лосев А.Ф.Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 363 с.

63. А.Н. Лук. Психология творчества. М., 1978.

64. Мазель Л. Вопросы анализа музыки» М., 1978.

65. Мазель Л. Анализ музыкальных произведений. Учебное пособие по курсу анализа музыкальных произведений. М., 1959

66. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. ч.Ш. Санкт-П. -1996 г.

67. Е.Мальцева. Основные элементы слуховых ощущений. М., 1925

68. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 издание т. 12

69. Маркс К. и Ф.Энгельс. Сочинения. Т.З

70. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В. Практическая психология для родителей или что я могу узнать о своем ребенке. М., 1997 г.

71. Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории /П.Н.Федосеев, И.Т.Фролов, В.А.Лекторский и др. 2-е изд., доп. - М.: Издательство политической литературы, 1985. - 350 с.

72. Медушевский B.B. Интонационная форма музыки. М. издательское объединение «Композитор» 1993. 267 с.

73. Медушевский В.В. О динамическом контрасте в музыке. в кн.: Эстетические очерки. М., 1967, вып. 2

74. Мелик-Пашаев A.A. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности \\ Новые исследования в психологии №2/1989.

75. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н., Адаскина A.A., Чубук Н.Ф. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие/ Метод.пос. Дубна.: Феникс+, 2006. - 112 с.

76. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности, -издат. «знание» М.-81г,96 с.

77. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др./Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

78. Михайлов М. Музыкальный стиль в аспекте взаимоотношения содержания и формы. В кн.: Критика и музыкознание. Л., 1975

79. Модернизация художественного образования. Материалы международной конференции «Д.Б.Кабалевский — композитор, ученый, педагог» М.2004 г.,259 с

80. Морозов В.П. Тайны вокальной речи.-Л.: Наука, 1967. 204с.

81. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

82. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

83. Нейгауз Г.Г.Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. М.: Музгиз, 1958.-319 с.

84. Осмоловская И. Начать с изучения личностных качеств. // Народное образование № 6 1996 г.93.0черетовская Н.Л. Об отражении действительности в музыке.-Л:Музыка.,1979.-72с.

85. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие. / Под ред. С.А. Смирнова.- М.: Академия, 1998. С.283.

86. Педагогический словарь. Т.-1. -М.: Изд. АПН. РСФСР, 1960. 774с

87. Педагогический энциклопедический словарь. Под ред.Б.М.Бим-Бад М. 2002

88. Перминова Л.М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. СПб.: СПб АППО, 2004. - 388 с.

89. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997 г.

90. Плюхин В. Главное творчество. // Искусство в школе № 3 - 1998 г.

91. Программы для общеобразовательных учебных заведений: Музыка. 1 класс четырехлетней начальной школы. Музыка. 1-3 классы трехлетней начальной школы. Музыка. 5-8 классы. Министерство образования РФ. М.: Просвещение, 1994. - 224 с.

92. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа/Сост. Е.О.Яременко. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.

93. Пышная Л. Семь нот на ладоне. // Народное образование № 2 -1996 г.

94. Рождественская Н.В. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Ленинград. 1986г.

95. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» в 2-х т.том 2 М., педагогика. 1989г. 323 с.

96. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии В., 1994 г.

97. Сиротин О. Необходимое условие индивидуализация. // Народное образование № 8, 1996 г.

98. Смирнова О.В. Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / ИХО РАО. М., 2006. - 22 с.1. Смирнова

99. Смирнова О.В. Эмоциональная драматургия урока музыки: способность ребенка к восприятию художественных смыслов// Искусство в школе, №4/2006. С. 21-27.

100. Смирнова О.В. Эмоции и музыкальное образование// Актуальные проблемы художественного образования: Сб. научн. трудов М.: ИХО РАО, 2005.-С. 36-40.

101. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства //Вопросы социологии и эстетики музыки. JL: Сов. композитор, 1981. - Вып. 2. - С. 111-230.

102. Сохор H.A. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия //Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М.: 1974, 74 с.

103. Сохор А.Н. Статьи о современной музыке. Л.: Музыка, Ленингр. отд-ние, 1974. - 213 с.

104. Столович Л.Н. Жизнь — творчество — человек М.: Издат.политической литературы., 1985г.-415 с

105. Столович Л.Н. Эстетическое в действительности и в искусстве. -М.: Госполитиздат, 1959. 256 с

106. Тарасов К.В. Психология музыкального воспитания. // Вопросы психологии № 2., 1991 г.

107. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие/Л.В. Школяр, М:С. Красильникова, Е.Д.Критская, В.О. Усачева, В.В. Медушевский, В.А. Школяр. 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 336 с.

108. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. M.-JL: АПН РСФСР, 1947. - 335 с.

109. Усачева В.О., Школяр JI.B., Школяр В.А. Музыкальное искусство. 1 класс. Методическое пособие для учителя.- М., 2005.

110. Усачева В.О., Школяр JI.B., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие. 2 класс. М.: Издательский центр «Вентана-Граф». 2003. 215 с.

111. Ушинский К.Д. Сочинения. Т. 3, М.- Л., 1948

112. Философская энциклопедия в 5 томах. Гл.ред. Ф.В.Константинов. 5т.

113. Цуккерман В.А. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М.: Музыка, 1972. - 208 с.

114. Цыпин Г.М. Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Сб. статей. М.: 1970. - 209 с.

115. Чудновский В.Э.,Юркевич B.C. Одаренность: дарили испытание. -М., 1990г.

116. Шиллер Ф.Собрание сочинений в семи томах. М., 1957г.т.6

117. Школяр В.А. Культура, образование, развитие человека. Методологические размышления в форме тезисов/ Известия РАО, 2001.-№4.

118. Школяр В.А. Музыкальное образование в школе. М.: Академия, 2001, Гл. 2: Сущность методики музыкального образования.- С.42-74.

119. Школяр В. А. Обновленное содержание музыкального образования с методологических позиций., М.,1999.

120. Школяр В.А. Теория и методика музыкального образования детей. М.1999

121. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М., 1989 г

122. Щедровицкий Г.П., Алексеев Н. Универсум мыследеятельности и человек. — В сборнике "Развитие прикладных психологических исследований и разработок", Красноярск-Москва, 1986

123. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

124. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы/Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

125. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. М.: Политиздат, 1983. - XI1, 483 с.

126. Энгельс Ф. Диалектика природы. -М.: 1955.

127. Энциклопедический музыкальный словарь. Изд. 2-е. Авторы составители В. С. Штейнпресс и И. М. Ямпольский. М., 1966

128. Юсов Б.П. Воплощение основ гуманистической философии в становлении и развитии духовной личности ребёнка. Инновационные технологии образовательной области «Искусство» /ред. Составитель Л.Г. Савенкова, ИХО РАО. 2002. - 355 с.

129. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников. -М., 1984 -378 с.

130. Яковлев В.А. Диалектика творческого процесса в науке. М., 1989 г.

131. Яковлев В.А. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997 г.

132. Torrance Е.Р. Guiding Creative Talent Englewoodcliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962