Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе: В системе развивающего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Школяр, Людмила Валентиновна

• Школяр, Людмила Валентиновна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Школяр, Людмила Валентиновна

? 7,

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИЖО ЛЬНИКОВ.

§ 1. Общая теория деятельности и ее преломление в современной психолого-педагогической науке.

§2. Действенность общедидактических принципов в музыкальной педагогике школы.

§3. Соотношение художественной и учебной деятельности на уроках музыкального искусства.

ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

§1. Становление урока музыки как урока искусства в исторической ретроспективе.

§2. Тенденции и внутренние противоречия в преподавании музыки в общеобразовательной школе.

§3. Идеи развивающего образования в современных подходах к педагогике искусства.

ГЛАВА 3 ПУТИ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

§ 1. Система принципов художественной педагогики с позиций развивающего обучения.

§2. Концептуальные основы преподавания музыки на принципах развивающего образования.

§3. Преемственность в музыкальном воспитании и обучении дошкольников и младших школьников.

ГЛАВА 4 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

РЕАЛИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

§ 1. Музыкальное искусство как неотъемлемая сфера жизнедеятельности детей в дошкольных учреждениях и начальной школе.

§2. Программа экспериментального исследования по изучению музыкальной культуры детей разных возрастных групп.

§3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе: В системе развивающего обучения»

В настоящее время, характерное глубокими изменениями в общественном сознании, неизмеримо возрастает роль искусства в духовном развитии личности. Способность музыки без излишней дидактичности влиять на становление духовного мира растущего человека через развитие его фантазии, воображения, творческого мышления стала аксиомой педагогики искусства. Современное состояние преподавания музыки в массовой школе и дошкольных учреждениях характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования. Этот процесс протекает неоднозначно, а порой и противоречиво. Появление авторских программ и методик, стремление многих школ работать в режиме инновационных идей, где не последнее место занимают идеи развивающего обучения, проектирование новых форм эстетического воспитания, создание разветвленной системы дополнительного музыкально-эстетического образования - все это свидетельствует об осознании той роли искусства в формировании человека, о которой говорили еще выдающиеся деятели образования и культуры, стоявшие у истоков становления отечественной системы эстетического воспитания.

Научное осмысление педагогической практики показывает, что в происходящих изменениях в сфере музыкально-эстетического образования имеются противоречия, отражающие исторически сложившиеся разные подходы к воспитанию школьников искусством. Один из них - преподавание музыки как школьного предмета, преобладая с 30-х годов, а потому более сложившийся, систематизированный, многократно воплощающийся и по сей день в школьных программах, провозглашает необходимость опоры на принципы общей дидактики. Другой - преподавание музыки как живого образного искусства, начавшийся формироваться еще в 20-е годы (Б.В.Асафьев, А.А.Шеншин, Н.Я.Брюсова, В.Г.Каратыгин, Б.Л.Яворский и др.), но реально воплотившийся через много лет в педагогической концепции Д.Б.Кабалевского, не отрицая важности общедидактических принципов, требует разработки принципов, вытекающих в первую очередь из самой природы искусства.

Именно второй подход, провозглашающий соответствие методов познания содержанию самого предмета познания и^тем самым^ олицетворяющий педагогику искусства, наиболее способен разрешить накопившиеся проблемы общего музыкального образования. Однако,педагогика искусства (у разных авторов - "художественная педагогика", "художественная дидактика"), как область педагогической науки, еще находится в стадии становления и потому требует постоянного поиска как концептуальных обоснований, так и практического воплощения новых идей, педагогических технологий, интегрирующих в себе все самое лучшее, прогрессивное на современном этапе реформирования школы.

Проведенные в последнее десятилетие опросы и анкетирование учителей, методистов, школьников и их родителей, руководителей школьного образования с целью выявления доминирующего представления об уроке музыки как уроке искусства (и путей достижения этого идеала) показали большой разброс представлений о сущности проблемы. Так, 12% опрошенных подчеркнули особую специфику урока музыки, но лишь на уровне простого внешнего отличия от других школьных предметов. 21% раскрывают специфику урока музыки более полно, но ограничиваются лишь эмоционально-эстетической стороной его содержания. 35% отмечают особый дух урока музыки как урока возвышения человеческой души, но при этом недооценивают технологическую сторону учебно-воспитательного процесса. 32% опрошенных считают, что вообще никакой проблемы нет: "урок музыки не может не быть уроком искусства, поскольку музыка - искусство".

Общим для всех указанных групп является то, что проблема превращения урока музыки в урок искусства никак не связывается с изменением типа мышления, а значит, и содержанием музыкально-художественной деятельности школьников.

Этот вывод нашел подтверждение и при изучении практической деятельности учителей, в том числе и лучших учителей музыки в рамках конкурса "Учитель года России" (автор в течение 1996-98 гг. являлся председателем предметного жюри конкурса). В конкурсных уроках наиболее ярко проявились типические негативные черты в современном преподавании музыки. Главная из них: музыкальное искусство выступает не в роли самоценного явления, определяющего весь художественно-педагогический процесс, а всего лишь как одно из средств познания других явлений и усиления других воспитательных воздействий. Отсюда вытекают такие следствия, как-то: не возвышение детей до понимания философско-эстетического содержания музыки, а наоборот, принижение ее до "возможностей ребенка", преобладание формально-теоретического анализа музыкальных произведений, превалирование на занятиях словесных (вербальных) методов обучения и пр., из чего и складывается несоответствие методов познания содержанию самого предмета познания. В этом случае приходится говорить об упрощенном преподавании искусства, либо о преподавании упрощенного искусства.

Современный научный поиск и живая педагогическая мысль направлены на преодоление недостатков. Однако педагогическое творчество и ученых-методистов, и учителей-практиков связано с реорганизацией отдельных звеньев методической системы построения учебного предмета "Музыка", а именно с модификацией сложившихся способов, форм, методов и приемов, с заменой музыкального репертуара.

Речь же, по нашему мнению, должна идти не о частичных изменениях, а о содержательном преобразовании учебного предмета в целом и его основной формы - урока музыки.

Работа в этом направлении убеждает, что одним из путей реального преобразования учебного предмета должен стать перевод преподавания музыкального искусства на позиции развивающего обучения, в основе которого лежит деятельностный подход, взятый в самой его философской сущности. У его истоков стояли такие выдающиеся умы как Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев. Как подчеркивал один из создателей теории развивающего обучения В.В.Давыдов: ".я постоянно настаиваю: проблема деятельности, понятие деятельности носит полидисциплинарный характер. Здесь нужно выделить философскую, социологическую, культурологическую, психологическую, физиологическую части.".

Рассмотрение проблем общего музыкального образования в русле прогрессивной педагогической концепции современности, имеющей глубинную научную основу и вобравшей в себя все лучшее в отечественной и зарубежной педагогической мысли стало главной идеей данного исследования.

Полидисциплинарный характер понятия деятельности в совокупности с попыткой обстоятельного рассмотрения преподавания музыки как искусства на научных основах определили многоаспектность исследования. При этом надо отметить, что ни один аспект не предстает в "чистом" виде, они все взаимосвязаны всеобщим основанием - человеческой деятельностью.

Философско-эстетический уровень рассмотрения исследуемой проблемы (Ф.Асмус, А.Бергсон, Ю.Б.Борев, Ю.М.Бородай, А.И.Буров, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Ф.Калгрен, В.П.Кузьмин, В.А.Лекторский С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович, и др.) дал возможность обосновать концептуальные положения музыкального образования в свете основных законов развития природы, общества, мышления. В частности, представить преподавание музыкального искусства (и других видов искусства) системно, в единстве целей и задач как исторически обусловленный процесс овладения общечеловеческими ценностями, заключенными в культуре.

Собственно культурология (А.И.Арнольдов Э.А.Баллер, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.С.Злобин, В.Ж.Келле, Ю.М.Лотман, А.Ф.Лосев, Э.С.Маркарян, В.С.Семенов и др.) позволила представить музыкальную культуру личности (согласно цели музыкального образования) как проявление духовной сущности человека в познании мира, что, например, емко сформулировал В.С.Семенов: ".Освоение мира посредством культуры всегда идет от духовной потенции человека: от его мысли, замысла, идеи, чувства, прозрения, интуиции, одним словом - от его духовности, независимо от того, является ли созданное человеком произведение духовной или материальной ценностью".

Музыковедческий аспект дал возможность с научных позиций подойти к проблемам содержания и формы музыки, методологически обосновать конкретные пути превращения урока музыки в урок искусства в русле основополагающей идеи: как учить искусству и чему учиться у искусства. Анализ трудов виднейших представителей музыкознания и музыковедения (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский А.Н.Сохор, В.А.Цуккерман, и др.) позволяет раскрыть конкретные пути формирования музыкального мышления учащихся как мышления ассоциативно-образного и абстрактно-логического в их единстве.

Большое место в исследовании отведено психолого-педагогическому и дидактическому аспектам рассмотрения проблемы (Р. Берне,

A.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

B.П.Зинченко, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер,

C.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин, и др.), где ведущее место занимает проблема становления человеческой личности, раскрывается диалектика множества факторов, определяющих этот процесс. Анализ современных подходов и ведущих прогрессивных тенденций в образовании вообще (теория развивающего обучения, теория учебной деятельности, педагогика сотрудничества и т.д.), анализ критики негативного наследия педагогики в большой мере позволил утвердиться в том, что реорганизация общего музыкального образования с позиций развивающего обучения, - это реальный продуктивный и перспективный путь совершенствования преподавания искусства в школе в целом.

Особое место в исследовании заняли труды ученых, посвятивших свою деятельность непосредственно проблемам теории и практики преподавания искусства в дошкольных учреждениях и в школе (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Н.Я.Брюсова, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, В.Г.Ражников, О.П.Радынова, К.В.Тарасова, В.Н.Шацкая, Ф.И.Шмит, Б.П.Юсов, и др.). Анализ отраженных в них подходов к музыкальному образованию (в исторической ретроспективе) позволил рассмотреть историю преподавания музыки в школе как борьбу консервативного и прогрессивного, обосновать и структурировать систему принципов массовой музыкальной педагогики, как она сложилась на сегодняшний день. В этом процессе большое место уделяется методологическим аспектам подготовки будущих учителей музыки, анализу современного состояния педагогической науки в высшей школе (Э.Б. Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Е.А.Бодина, Е.В.Николаева, Л.А.Рапацкая, Н.А.Терентьева, и др.).

Значительную роль в исследовании сыграло и творческо-педагогическое и теоретическое наследие виднейших представителей профессиональной музыкальной педагогики (Л.А.Баренбойм, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.Т.Рихтер, В.В.Софроницкий, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, и др.). В них нашла отражение "теория исполнительства", принципы и методы которой во многом способны оплодотворить музыкальную педагогику общеобразовательной школы. Воспитание творчеством в единстве профессионального и общего музыкального образования - это одна из перспектив развития педагогики искусства.

Необходимость нахождения выхода из противоречия между высоким предназначением, развивающим потенциалом искусства, с одной стороны, и неадекватным его природе методом постижения музыки в школе, с другой стороны, вызвала к жизни появление данной работы.

Цель исследования - научное обоснование и разработка концепции развивающего музыкального образования младших школьников.

Объект исследования - общее музыкальное образование в начальной школе в его преемственных связях с дошкольным музыкальным образованием.

Предмет исследования - процесс изучения музыкального искусства в начальной школе на принципах развивающего образования и педагогики искусства.

Задачи исследования:

1. На основе анализа философско-эстетической, психолого-педагогической литературы обосновать перспективность идей развивающего музыкального образования и возможность их воплощения в учебных программах, учебниках, конкретных методиках в детском саду и в начальной школе.

2. Вскрыть теоретические и методические предпосылки перевода общего музыкального образования на новый уровень преподавания и разработать педагогическую технологию изучения музыкального искусства, адекватную его природе и основным закономерностям.

3. Выявить специфику общего музыкального образования в сопоставлении различных подходов к преподаванию музыки в исторической ретроспективе.

4. Теоретически обосновать систему принципов педагогики искусства во взаимодействии с принципами общей дидактики и рассмотреть отношение художественной и учебной деятельности на уроках музыкального искусства.

5. Обосновать пути становления урока музыки как урока искусства и определить условия их реализации в музыкальном образовании младших школьников.

6. Разработать диагностические методики по изучению уровня сформированное™ музыкальной культуры дошкольников и младших школьников и проверить действенность выдвинутого в исследовании концептуального подхода к преподаванию музыки в опытно-экспериментальной работе.

Гипотеза исследования. Изучение музыкального искусства в рамках учебного предмета достигнет цели музыкального образования - воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры - в том случае, если:

- художественно-педагогический процесс будет осуществляться в единстве принципов общей дидактики и педагогики искусства;

- характер деятельности как самих педагогов, так и детей будет отвечать критериям полноценной художественной деятельности, реализующей творческий потенциал личности;

- технология освоения музыкального искусства будет направлена на овладение общими способами постижения музыки и основываться на проникновении в саму природу музыкального творчества с позиций композитора, исполнителя, слушателя;

- будет достигнута преемственность в содержании, формах и методах изучения музыки в детском саду и школе, обеспечивающая непрерывность музыкального образования и развития музыкальной культуры детей.

Методологической основой исследования явились:

- философское положение о материальном единстве мира;

- теория деятельности, раскрывающая Человека в процессе исторического развития целостно, во всем многообразии его взаимоотношений с окружающей средой;

- материалистическая теория познания, раскрывающая мышление Человека как активный процесс отражения объективной действительности и субъективную сторону его чувственно-предметной, преобразующей деятельности;

- отечественная теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), "ядро" которой - теория учебной деятельности - позволяет обосновать необходимость и возможность единства учебной и музыкально-художественной деятельности на уроках искусства;

- культурологическая концепция, позволяющая сделать акцент на творчестве как проявлении духовной сущности человека;

- интонационная теория Б.В.Асафьева и ее преломление в трудах В.В.Медушевского, где музыка предстает как "искусство интонируемого смысла", становясь в своем развитии "отображением процессуальное™ жизни";

- концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности в процессе занятий искусством;

- психолого-педагогическая концепция развивающего дошкольного образования (В.Т.Кудрявцев), раскрывающая самоценность дошкольного детства как основополагающего периода в культуротворческом становлении личности.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; метод экспериментальных творческих заданий; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; педагогический эксперимент, анализ творческих работ учащихся.

Базы исследования. Общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, дошкольные образовательные учреждения, детские музыкальные школы и студии, институты и методические центры повышения квалификации и переподготовки работников образования разных регионов России и стран СНГ. Экспериментальные площадки, где работа проводится согласно договорам о научно-методическом сотрудничестве под руководством диссертанта - гг. Красноярск, Тольятти, Пермь, Николаев (Украина), Москва и Московская область. Всего экспериментальным исследованием было охвачено 300 педагогов-музыкантов, более 2000 учащихся начальных классов и 450 детей дошкольного возраста.

Исследование проводилось с 1987 по 1999 гг.

Этапы исследования. На первом этапе (1987-1990 гг.) изучалось состояние теории и практики музыкального образования в единстве урочной и внеурочных форм приобщения детей к искусству. Проводилось целенаправленное педагогическое наблюдение за деятельностью учителей музыки, воспитателей групп продленного дня, руководителей музыкальных студий и кружков на предмет выявления принципов взаимодействия и преемственности в работе. Опытно-экспериментальная работа велась в экспериментальных школах Академии педагогических наук - Горки Ленинские и пос. Черноголовка Московской области, в школах N 204 и 600 г. Москвы. Изучался передовой опыт учителей и воспитателей Молдавии, Украины, Белоруссии, Казахстана (комплексные командировки ученых АПН). Результаты: разработаны принципы взаимодействия форм музыкального воспитания на уроках и во внеурочное время, методические рекомендации по воспитанию детей музыкой в условиях групп продленного дня.

На втором этапе (1990-1994 гг.) в составе членов ВНИКа "Школа" велась разработка путей обновления содержания музыкального образования. Проводился анализ фундаментальных работ по проблемам развивающего обучения, изучался опыт работы учителей математики, русского языка, изобразительного искусства, работающих по экспериментальным программам. Проводилось анкетирование учителей музыки и методистов (опрошено 270 чел.) с целью выявления уровня осмысления идей развивающего обучения и преломления их в музыкально-педагогической практике. В этот период разработана программа изучения музыкальной культуры младших школьников (диагностическая карта, дневник, конкретные методики) и начато экспериментально-психологическое исследование по выявлению уровня музыкального развития школьников в разных регионах России. На этом этапе в творчестве диссертанта начинает складываться научное направление, связанное с разработкой проблем педагогики искусства, идеи которого получили отражение в диссертационных работах аспирантов автора данного исследования. Одним из результатов этих лет стала разработка концепции музыкального воспитания шестилетних школьников (совместно с композитором В.О.Усачевой и музыковедом И.В.Кадобновой) и создание на ее основе программы и учебно-методического комплекта по искусству нового поколения. Учебно-методический комплект "Искусство слышать" (Учебная книга, Нотная хрестоматия, Семейное чтение, Методическое пособие для учителя) стал победителем конкурса в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России" (1994), проводимой Международным фондом "Культурная инициатива", Министерством образования России и Государственным комитетом РФ по высшему образованию.

На третьем этапе (1995-1999 гг.) была разработана теоретическая концепция преподавания музыки на позициях развивающего обучения. Продолжено изучение тенденций и противоречий в музыкально-педагогической науке и практике в условиях реформирования школы, где особенно следует выделить анализ уроков лучших учителей музыки в рамках региональных конкурсов и финала конкурса "Учитель года России" (1996-1998 гг.). Опытно-экспериментальная работа заключалась в апробации технологии преподавания музыки на принципах развивающего обучения в гг. Сыктывкаре (Республика Коми), Перми, Калуге, Нижнем Новгороде, Оренбурге, Рязани, Мурманске, Москве и области. В этих городах проводились постоянно действующие семинары, открытые уроки, мастер-классы, велось изучение уровня сформированности музыкальной культуры школьников в контрольных и экспериментальных классах. Теоретические выводы исследования проверялись диссертантом в собственной педагогической работе в качестве учителя музыки, художественного движения, музыкального театра в школе N 600 и лицее "Столичный" г. Москвы. Результаты работы на данном этапе нашли отражение в программе "Музыкальное искусство. 1-4 классы", научно-методическом пособии "Теория и методика музыкального образования детей", в научных статьях в журналах "Дошкольное воспитание", "Искусство в школе" и др., в материалах проекта, поддержанного Российским Гуманитарным Научным Фондом (Проект N 9603-04514 - "Научная школа Д.Б.Кабалевского: традиции и новаторство в педагогике искусства"), осуществленного в 1996-1998 гг. под руководством диссертанта.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании нового подхода к музыкальному образованию детей, основанием которого, с одной стороны, является современная психолого-педагогическая теория деятельности и построенная на ней теория развивающего обучения, и с другой стороны, прогрессивные научные школы в области педагогики искусства.

Разработана Концепция развивающего музыкального образования, получившая воплощение в учебных программах, учебниках, конкретных методиках. Доказана ее эффективность в содержательном преобразовании учебного предмета "Музыка" и его основной формы - урока музыкального искусства.

Теоретически обоснована интеграция принципов общей дидактики и педагогики искусства, и на этой основе определено соотношение художественной и учебной деятельности в музыкальном образовании младших школьников.

Впервые в музыкальной педагогике общеобразовательной школы получила теоретическое обоснование проблема зависимости содержания музыкального образования от формируемого типа мышления детей. Доказана необходимость коренного изменения Метода познания музыкального искусства в соответствии с философско-эстетическим уровнем его содержания.

Осуществлена новая структуризация и иерархизация системы принципов педагогики искусства. В рамках ее теоретически разработан и экспериментально проверен универсальный методологический принцип моделирования художественно-творческого процесса. Новый, всеобщий для педагогики искусства принцип лежит в основе педагогической технологии изучения музыки сообразно ее природе, природе ребенка и природе художественного творчества.

Обоснованы пути становления урока музыки как урока искусства и определены условия их реализации в русле преемственности музыкального образования дошкольников и младших школьников.

Разработан диагностический комплекс по изучению уровня сформированное™ музыкальной культуры дошкольников и младших школьников (программа, методики, дневник, музыкальная тетрадь), сочетающий в себе констатирующую, формирующую и развивающую функции.

Практическая значимость исследования. Изложенная в диссертации концепция развивающего музыкального образования закладывает основы целостной системы развития музыкальной культуры детей, базирующейся на единстве принципов изучения музыки как искусства, учитывающей специфику и самоценность каждого возрастного периода детства и осуществляющей новый тип преемственности в логике движения от творческого воображения (дошкольный возраст) к постигающему мышлению (младший школьный возраст).

Разработанные исследовательские методики обогащают существующую систему изучения музыкальной культуры детей, так как позволяют диагностировать не только уровень собственно музыкального развития детей (музыкальные способности, приобретаемые умения и навыки), но и проследить в динамике развитие их духовного мира в целом.

Материалы исследования использованы при разработке государственных стандартов образования в области искусства и базисной программы по музыке для начальной школы.

Теоретические и методические основы преподавания музыки на идеях развивающего образования могут быть использованы в курсе "Методика музыкального воспитания в дошкольных учреждениях и школе" во всех звеньях подготовки и переподготовки специалистов музыкального образования.

На защиту выносится: концепция развивающего музыкального образования, основанная на единстве принципов изучения музыки как искусства и учитывающая специфику детского возраста, представляющая собой теоретическую и практическую стратегию обновления содержания музыкального образования в целом и обеспечивающая направленность всего музыкально-педагогического процесса на развитие духовной, творческой сущности растущего человека.

Едиными педагогическими основаниями концепции выступают: проникновение в природу музыкально-художественного творчества, формирование музыкального мышления как мышления теоретического (постигающего), интегративность музыкального знания.

Концепция направлена на преодоление:

- рассогласованности цели, задач, содержания и методов музыкального образования с природой искусства и природой ребенка;

- разрыва между декларируемым высоким предназначением искусства, его философско-возвышенным содержанием (духовный опыт человечества) и упрощенным, непрофессиональным подходом к его реализации;

- отчуждения ребенка от музыки, а самой музыки - от человеческой культуры, от жизни в целом.

Основными положениями концепции являются:

- самоценность музыкального искусства, освоение которого должно стать свободным от идеологических штампов, от превращения музыки из средства, "обслуживающего" воспитательные мероприятия, в полноценное музыкальное искусство, помогающее ребенку познать мир и самого себя в этом мире.

- опора на закономерности самой музыки и педагогическую технологию, основанную на единстве художественной и учебной деятельности, для которой характерно: воспроизведение самого процесса рождения музыкального искусства, раскрытие его сущностных внутренних связей и отношений.

- погружение в природу музыкального искусства, в процесс развертывания его философского содержания в пространстве и времени, что требует перехода от эмпирико-классифицирующего типа мышления к теоретическому (постигающему) мышлению, формируемому в полноценной музыкально-художественной деятельности.

- выход при рассмотрении проблем жизни и искусства на уровень содержательных обобщений, вскрывающих всеобщую суть явлений, позволяющих видеть целое раньше его частей и рассматривать любое явление в его внутренних противоречиях и всеобщих взаимосвязях, что позволяет выйти за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры ("проблематизация различных составляющих человеческого опыта" -В.Т.Кудрявцев).

- выдвижение в качестве видов музыкальной деятельности деятельность композитора, исполнителя, слушателя в их неразрывном триединстве; объединенные восприятием музыки (как системообразующей связью), эти виды деятельности становятся условием существования музыки вообще, в них отражена логика развертывания музыкально-художественной деятельности как целостного явления в единстве процесса и результата.

- ориентация на систему принципов педагогики искусства, где основополагающим является принцип моделирования художественно-творческого процесса, позволяющий в логико-историческом плане воспроизвести сам путь становления музыкального искусства.

- выдвижение фундаментальной методологической идеи рассмотрения музыкального искусства как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда музыкальное искусство становится для ребенка жизнетворчеством, продолжением его жизненных смыслов и осуществляется как развитие фундаментальных человеческих способностей в гармонии - вижу, слышу, чувствую, думаю, действую (искусство слышать, искусство видеть, искусство чувствовать, искусство думать).

- отношение к творческой деятельности в дошкольном детстве и начальной школе как единой основе всей жизни ребенка и протекающей в разные периоды детства преимущественно как творческое воображение (дошкольная ступень) и как начало формирования постигающего мышления (младший школьный возраст); творческая деятельность выступает всеобщим содержательным основанием преемственности всех ступеней вхождения в музыкальное искусство, а также стержнем всех форм и методов его изучения.

Итогом развивающего музыкального образования должно стать представление о деятельности Музыканта как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира с позиций высокой духовности.

Апробация. Основные положения диссертации обсуждались: на заседаниях ученого совета Института художественного образования РАО и на многочисленных конференциях, проводимых в рамках института (в течение последних десяти лет); на Международной конференции, посвященной вопросам распознавания и развития художественных способностей детей (Лейпциг - 1989); на научно-практических конференциях Управления народного образования (Николаев, Украина - 1990-1991); на Международной конференции ИСМЕ (Ленинград - 1992); на Международной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (Москва - 1994); на конференции "Педагогика искусства в творческом поиске" (Самара - 1997); на педагогической Ассамблее в рамках Международного симпозиума "Финно-угорский мир и XXI век" (Йошкар-Ола - 1998).

Практическое внедрение. Теоретические и методические идеи и результаты исследования легли в основу новой Программы "Музыкальное искусство. 1-4 классы", одобренной экспертным советом Министерства общего образования РФ; нашли отражение в учебно-методических комплектах нового поколения по музыке, в научно-методических пособиях и рекомендациях для учителя. Действенной формой внедрения явились многочисленные семинары, проводимые автором исследования в различных регионах России. Концепция развивающего музыкального образования и построенная на ней программа получают реальное воплощение в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений городов Тольятти (комплекс: Музыкальная Академическая гимназия - д/с №175 - Музыкальная школа №4), Перми (школа с углубленным изучением музыки №82), Красноярска (комплекс д/с - школа - педагогический колледж №1), Москвы (школа №600 - лицей "Столичный"), УВК школа-лаборатория "Лосиный остров" (№386), Московской области (ДОУ №7 и школа №6 с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла г.Жуковский), Останкинская СШ Дмитровского района Московской области и пр.

Концептуальные основы и идеи автора данного исследования преломились в 10 диссертационных работах, защищенных под его научным руководством и раскрывающих самые разные проблемы общего музыкального образования: различные аспекты формирования музыкальной культуры, в том числе студентов педагогических вузов (С.А.Феруз, Е.Ю.Глазырина, А.И.Роздымаха, Т.Н.Пляченко С.И.Попова и др.); преподавание духовной музыки в массовой школе И.В.Кошмина); дифференцированный подход к восприятию музыки девочками и мальчиками (С.Н.Жданова); проблемы использования синтезаторов на уроках музыки в школе (И.Н.Красильников) и др.

Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. Библиография содержит 250 источников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Школяр, Людмила Валентиновна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное общее музыкальное образование, чтобы стать действительно современным, нуждается не только в обновлении своего содержания, но и в коренном пересмотре своих основ. Исторически сложившееся отношение к искусству как средству, подход к преподаванию музыки как школьного предмета в опоре преимущественно на принципы общей дидактики не способны этого сделать, поскольку в этом подходе (что доказано многолетней практикой и данным теоретическим исследованием) нет ни энергии, не механизма для коренных преобразований. Возрождение к жизни в 70-е годы фундаментальных идей преподавания искусства как искусства, провозглашенных в начале века, не принесло ощутимых результатов ввиду научной неразработанности проблемы и неготовности педагогического мышления. Не случайно в конце жизни Д.Б.Кабалевский свою неоконченную статью "Теоретические основы урока музыки как урока искусства", в которой хотел выразить неудовлетворенность состоянием преподавания музыки в школе, начал следующими словами:

Урок музыки - урок искусства. Это определение можно сейчас встретить едва ли не в любой работе, связанной с проблемами музыкальной педагогики. Оно стало широко распространенной, почти тривиальной формулой прежде, чем мы его осознали и объяснили. Это крайне необходимо не ради каких-то формальных требований педагогической науки. К этому зовет живая педагогическая практика, необходимость поднять на новый теоретически более осознанный и практически более результативный уровень всю жизнь общеобразовательной школы и всю систему подготовки музыкально-педагогических кадров.". И сегодня по-прежнему актуальными остаются вопросы: Какое место отводится учебному предмету "Музыка" в общеобразовательной школе? Как сделать урок музыки уроком искусства? Какая роль отводится в этом процессе самой музыке, учителю, ее преподающему, и ребенку, ее постигающему?

Изменить сложившуюся ситуацию способен такой подход, который в силах снять рассогласованность между провозглашаемой высокой направленностью уроков музыки на развитие духовного мира детей и методами воплощения его, не соответствующими его специфике и природе. Как доказано данным исследованием, выход из создавшегося противоречия необходимо искать в обращении к психолого-педагогической теории деятельности, и в частности, теории учебной деятельности. Именно она, во взаимопроникновении и взаимообогащении с деятельностью художественной, -это тот фундамент, который лежит в основе развивающего музыкального образования. Его технология выводит мышление школьников на уровень философского рассмотрения проблем жизни и искусства в точках их сопряжения, который, поднимая детей над привычным и обыденным, учит вскрывать всеобщую суть явлений, позволяет видеть целое раньше его частей, рассматривать любые явления во внутренних противоречиях и всеобщих взаимосвязях.

Проведенное теоретико-методическое исследование доказало возможность преподавания музыки на принципах развивающего обучения и педагогики искусства. То, что это не очень отдаленная перспектива развития музыкальной педагогики, доказывает факт разработки на этой основе учебных программ, учебников, конкретной педагогической технологии, которые получили поддержку в широкой педагогической среде. Сущность данного диссертационного исследования заключается в следующих выводах.

1. Концепция развивающего музыкального образования позволяет создать целостную систему воспитания музыкальной культуры детей, начиная с дошкольного возраста, основанную на единстве принципов изучения музыки как искусства, учитывающую специфику и самоценность каждого возрастного периода детства и осуществляющую новый тип преемственности в логике движения от творческого воображения к постигающему мышлению и культуротворческой деятельности.

2. Выдвинутая в исследовании методологическая идея о рассмотрении музыки как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка, реализующаяся в адекватной педагогической технологии, позволяет создать для растущего человека такие условия, когда он сам творит свой духовный мир, свою жизнь по законам искусства, эмоционально относится к окружающему как воспринимаемому целому. Искусство как жизнетворчество ребенка есть сущность Детства, предопределенная самой природой человека.

3. Достижение гармонического единства принципов общей дидактики и педагогики искусства при организации учебно-воспитательного процесса как процесса художественно-творческого, востребующего детскую предрасположенность к искусству, способствует становлению урока музыки как урока живого образного искусства.

4. Универсальный принцип моделирования художественно-творческого процесса, отражающий природу искусства и природу познания в их единстве и позволяющий в логико-историческом плане воспроизвести сам путь становления музыкального искусства, выводит преподавание музыки за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры.

5. Музыкальное знание, как знание теоретическое, содержательное, представляет собой процесс освоения общего способа постижения искусства путем вхождения в природу музыкального творчества с позиций композитора, исполнителя, слушателя.

6. Разработанная в исследовании программа изучения музыкальной культуры школьников доказала свою эффективность тем, что она, помимо диагностики собственно музыкального развития детей (музыкальные способности, приобретаемые умения и навыки), имеет, во-первых, продуктивно-формирующее содержание, и во-вторых, позволяет в первую очередь проследить в динамике развитие духовного мира детей в целом, обрисовать основные черты музыкально-педагогического портрета современного школьника.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Школяр, Людмила Валентиновна, 1999 год

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. -112с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Изд. "Прометей" Mill У им. В.И.Ленина, 1990. - 186 с.

3. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки.4. М.: МИРОС, 1992.-72 с.

4. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии./Отв. ред. В.А.Лекторский. М.: Наука, 1973.- 288 с.

5. Адищев В.И. Музыкальное воспитание детей в первые годы после Октября (1919-1920 гг.). Учебное пособие. Пермь, 1991. - 114 с.

6. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе /Научн. ред. Л.В.Горюнова. М.: Изд. "Прометей" Mill У им. В.И.Ленина, 1991.

7. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков. Дисс. доктора пед. наук .

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977.

9. Антология гуманной педагогики. Выготский. /Составитель и автор вступительной статьи А.А.Леонтьев. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996, - 222.

10. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

11. Апраксина O.A. Быть или не быть перестройке музыкального воспитания? //Советская музыка. 1989. -N11.

12. Аристотель. Соч. в 4-х т. Т. 4. -М.: 1983.

13. Арнольдов А.И. Культура и современность. М.: 193.

14. Арсеньев Jl.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. (Сер. Диалектика - теория познания).

15. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

16. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л: Музыка, 1971, -17. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Изд. 2-е. - Л.: Музыка, 1973. - 114 с.

17. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968.-654 с.

18. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: 1969.

19. Баренбойм Л.А. За полвека /Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989. - 368 с.

20. Бергсон А. Собр. соч. Т. 1. М.: Московский Клуб, 1992. - 336 с.

21. Бердяев H.A. Судьба России. М.: Советский писатель, 1990.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.Б.Гнедовский и М.А.Ковальчук. Общ. ред. и вступ. Статья В.Я.Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

23. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). В кн.: Научное творчество. М: Педагогика, 1969.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: 1975.

25. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. М.: 1966.

26. Борев Ю.Б. Основные эстетические категории. М.: 1960.

27. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: 1981.

28. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М.: Высшая школа, 1966.

29. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968.

30. Брюсова Н.Я. Музыка в школе. 1921.

31. Букатов В.М. Реализация общедидактических требований как условие художественно-творческого развития подростков на театральном отделении школы искусств. Дисс. канд. пед. наук. - М: 1988.

32. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. М.: 1956.

33. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. М.: 1975.

34. Ванслов В.В. Проблема прекрасного. М.: 1957.

35. Васильев И.А., Поплужный B.JI., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М,: Изд. Моск. ун-та, 1980. - 192 с.

36. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

37. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968.-415 с.

38. Ветлугина А.Н., Кенеман A.B. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дошкольная педагогика и психология". М.: Просвещение, 1983.-255 с.

39. Вопросы социологии искусства. Л.: 1980.

40. Воспитание музыкой: Из опыта работы /Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева. М.: Просвещение, 1991. - 205 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования /Под ред. и вступ. статья В.Колбановского. М:-Л.:, Гос. соц. эконом, издат., 1934.

42. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1967.

43. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: "Искусство", Изд. 2-е, 1968.- 576 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: 1991.

45. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224с.47