Символическое использование цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Арзыбова, Лариса Владимировна

• Арзыбова, Лариса Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Арзыбова, Лариса Владимировна

Введение.

Глава 1 Психолого-педагогические основы символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников.

1.1 Восприятие выразительных свойств цвета младшими школьниками как предпосылки его использования в их музыкально-эстетическом развитии.

1.2 Специфика использования цвета в музыкально-эстетическом развитии младших школьников на уроках музыки.

1.3 Механизм символического использования цвета по овладению образного содержания музыки младшими школьниками.

Выводы.

Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование символического использования цвета как эффективного средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки.

2.1 Диагностика исходного уровня музыкально- эстетического развития младших школьников на уроках музыки.

2.2 Педагогические условия реализации механизма символического использования цвета как средства по овладению образного содержания музыки.

2.3 Результаты исследования эффективности символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Символическое использование цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников»

Для современного школьника музыкально-эстетическое развитие является необходимым условием для формирования эстетической культуры личности. Постижение «культурных ценностей» музыкального искусства является фактором чувственного, образного познания жизни. Эстетическая направленность личности выступает показателем социальной зрелости и культуры человека, где его отношение к музыке, является одним из важнейших компонентов эстетического воспитания. Музыкально-эстетическое развитие подрастающего поколения осуществляется в разных условиях, под влиянием различных обстоятельств. Важная роль при этом отводится учебно-воспитательному процессу, который способен существенно активизировать музыкально-эстетическое развитие и сформировать музыкальную культуру школьников. Осознанное восприятие «ценностей» музыкальной культуры начинается в младшем школьном возрасте. В связи с этим, возникает потребность разработки и внедрения эффективных средств развития и создания условий на уроках музыки для формирования музыкально-эстетических способностей, ориентированных на овладение музыкальным искусством.

Современное музыкально-эстетическое развитие младших школьников на уроках музыки осуществляется во взаимодействии различных видов искусств. Это отражает общенаучный характер способов художественного познания (в искусствоведении - М.С.Каган, В.В.Ванслов, В.В.Медушев-ский и другие, в педагогике - Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Н.А.Терентьева и другие), активизирующий формирование универсальных способностей (воображение, фантазию, образное мышление, эстетический вкус и т.д.) гармонически развитой личности.

В исследованиях музыкантов-педагогов Б.В.Асафьева, Л.Г.Арчажни-ковой,Н.Я.Брюсовой,Н.Гродзенской,А.Л.Маслова,М.А.Румер,Б.М.Теплова, В.Н.Шацкой, Б.Л.Яворского и др. рассмотрены возможности уроков музыки в развитии музыкально-эстетической культуры личности. Это накопление музыкальных впечатлений, овладение основами музыкознания, приобретение музыкально-эстетических навыков, собственная творческая деятельность. А также, установлено, что специфика уроков музыки и эффективное музыкально-эстетическое развитие младших школьников нуждается в дополнительных стимулирующих и развивающих средствах. Музыка и живопись в достижении этих целей имеют ведущее значение, т.к. всесторонне охватывают духовную жизнь человека. Искусство обладает мощным воспитательным и развивающим потенциалами, «.совокупность отдельных искусств может сделать личность действительно многогранной» (20, с.46-49). Одним из средств музыкально-эстетического развития младших школьников, может служить цвет - предмет живописи, адекватно передающий наши представления об окружающем в той или иной форме, дающий реальное чувственное восприятие действительности. Нам известно, что в обучении детей основам живописи важную роль играет знакомство с эмоционально-выразительными свойствами цвета. Действие цвета на мыслительную, эмоциональную, чувственную сферы детей не остаётся бесследным в формировании отношения к нему, интереса, а порой и потребности в использовании цвета в творчестве. Учитывая это обстоятельство, можно предположить, что восприятие цвета влияет на мотиваци-онную сферу жизнедеятельности младших школьников и вызывает эмоциональный отклик в их душе. В этом случае общение с цветом даёт мощный толчок к саморазвитию личности. Используя принцип преемственности в непрерывном обучении, символическое использование цвета базируется на имеющемся опыте сенсорных (зрительных) навыков младших школьников и на природосообразном восприятии цвета. Цветовые символы (семь цветов радуги) обладают эмоциональной выразительностью и, в определённом соотнесении со сферами музыкального искусства, могут служить средством обобщённого содержания музыки создавая, тем самым, перспективу интеллектуальной деятельности и развития музыкально-эстетических способностей младших школьников. Это соответствует девизу Л.С.Выготского - обучение должно идти впереди развития. Тогда оно пробуждает целый ряд функций, находящихся в стадии созревания. Практическая деятельность посредством символического использования цвета, вовлекает младших школьников в музыкально-эстетическую деятельность наглядным воспроизведением структуры произведения, что очень важно для младшего школьного возраста. Используя психологическую классификацию К.Бюллера, в основе которой лежит функциональный критерий, цвет, используемый нами, можно определить как «знаки - символы репрезентирующие содержание, выполняющие информационную функцию» (106, с.151-159).

Принимая во внимание, что эстетическое восприятие картины мира в этом возрасте происходит через художественный образ, мы определили символическое использования цвета как средство музыкально-эстетического развития младших школьников на основе существующей специфической связи выбора человеком цвета и его эмоциональных состояний. Этот факт доказан и экспериментально проверен (М.Люшер, В.В.Кандинский,

A.Н.Лутошкин и др.)

Использование живописи, цвета в музыкально-эстетическом развитии школьников обозначены в научно-методических работах: Б.В.Асафьева,Д.Б.Кабалевского,Л.М.Предтеченской,Н.В.Сусловой, Н.А.Терентьевой,

B.Г.Тарасова,Б.Л.Яворского и др. В них целенаправленное взаимодействие различных видов искусств на уроках музыки представляет наиболее полную реализацию эстетической, познавательной и воспитательной роли музыки. Результативность музыкально-эстетического развития младших школьников зависит от того насколько восприятие музыкального произведения наполнится образным содержанием.

Идеи этих авторов исходят из вопроса «о единстве и взаимодействии искусств», который уже с конца 20-х годов (ХХв.) стал предметом специального историко-теоретического изучения. Этому посвятил свою научную деятельность И.И.Иоффе, создавший цикл работ, в которых рассматривал художественный «треугольник»: литература - музыка - изобразительное искусство (живопись). Современное состояние искусства в области межвидового взаимодействия искусств отображено в трудах: В.В.Ванслова, М.С.Кагана,Б.Т.Лихачёва,В.В.Медушевского и др. Педагогическая адаптация данной проблематики, взаимодействие средств искусства раскрывается в трудах: Д.Б.Кабалевского,Е.И.Каратеевой,Б.Т.Лихачёва,Н.А.Терентьевой, Т.Я.Шпикаловаой и выдвигается как одно из перспективных направлений в музыкально-эстетическом развитии. Поскольку восприятие музыки у младших школьников связано с образно-слуховыми ассоциациями, эффективность использования комплексного воздействия искусств исходит из кардинального принципа целостности организма, его жизнедеятельности, а также природы взаимодействия органов чувств (134, с.67). Следовательно, дети при слушании музыки, должны сопоставлять содержание с чем-то реальным, на основе своего личного опыта. Этот вид работы требует от школьников внимания, памяти, развитого мышления. Исследователями подчёркивается: «.в процессе слушания музыки комбинирование музыкально-слуховых представлений происходит непроизвольно(124, с. 122). При этом могут бесконтрольно соединяться самые разнообразные, логически несовместимые и отдалённые признаки и символы»(81, с.9). Сфера действия такого механизма названа «сверхсознанием» (К.С.Станиславский) или творческой интуиции.

Восприятие музыки имеет особое значение в музыкальной педагогике и психологии, является базовым процессом для всех других видов деятельности развивающейся личности. Музыкальное восприятие рассматривается с позиций психологического (Б.Г.Ананьев, В.К.Белобородова, А.Н.Леонтьев, А.Л.Готсдинер, Н.А.Ветлугина, В.И.Петрушин, Г.С.Тарасов,

Б.М.Теплов и другие), музыковедческого (Л.А.Мазель,Е.В.Незнайкинский, С.С.Стребков), культурологического (М.С.Каган, А.Ф.Лосев, Б.П.Юсов и др.) и интонационного (Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, В.В.Медушевский и др.) подходов. В каждом из них даётся своё толкование сущности и специфики музыкального восприятия. Наиболее значимым для нашего исследования является интонационный подход, рассматривающий восприятие музыкального произведения как творчество, основанное на рассмотрении универсального значения интонации, как носителя смысла в процессе музыкально-эстетического развития (творчество, исполнительство, восприятие). Отстаивая самоценность восприятия, как основы музыкального воспитания в целом, Д.Б.Кабалевский «сверхзадачей» музыкально-эстетического образования делает развитие способности активного восприятия музыки, как «живого образного искусства, рождённого жизнью и неразрывно с жизнью связанного» (49, с.20).

Основное внимание в исследуемой теме направлено на целенаправленное педагогическое руководство по овладению музыкальным искусством. Позиция К.Роджерса, что «.главной задачей учителя является облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося,.умение создавать интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки.» (126, с.43) нам представляется близкой. Такой подход к организации музыкально-эстетического образования позволяет преодолеть исполнительный тип учебной деятельности для младших школьников и перейти к активному, самостоятельному участию в развитии способностей, т. к. потребности и мотивы музыкальной деятельности формируются в ориентировочной совместной деятельности учителя и учеников. В условиях реализации всеобщего музыкального образования, во взаимосвязи с общим развитием младших школьников возрастает значимость личностного подхода, сопряжённого с постижением музыкального искусства, формирующего нравственноэстетические качества личности младшего школьника и его музыкальную культуру.

Это обусловило включение в исследовательское поле педагогики символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников. Исследуемое понятие исходит из принципов: «взаимодействие искусств - в педагогическом процессе» (М.С.Каган), «художественного моделирования эмоций» (В.В.Медушевс-кий) и применяется нами как отображение эмоционально-образного содержания музыки символическим «языком цвета», как средства «выражения эмоций, основанное на воссоздании внутренней структуры произведения» (Л.В. Школяр). Символическое использование цвета в качестве средства музыкально-эстетического развития соответствует психологическим и физиологическим свойствам младшего школьного возраста, обеспечивает наглядно практический способ обучения, который способствует достижению педагогических и образовательных целей на уроках музыки в начальной школе, являясь фактором музыкально-эстетического развития младших школьников.

Анализ состояния музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки указывает на противоречие между целесообразностью символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития и недостаточной разработанностью этой проблемы в её специфическом и общепедагогическом аспектах. Возникшая потребность во внедрении эффективных средств музыкально-эстетического развития школьников в начальной школе нуждается в пересмотре ее методологических, содержательных и технологических основ.

Названное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс музыкально-эстетического развития младших школьников.

Предмет исследования - символическое использование цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи: выявить психолого-педагогические особенности восприятия цвета младшими школьниками и специфику его использования на уроках музыки; обосновать дидактическое значение символического использования цвета на уроках музыки как средства музыкально-эстетического развития младших школьников; разработать механизм символического использования цвета на уроках музыки в начальной школе и экспериментально проверить эффективность его функционирования; разработать методические рекомендации по символическому использованию цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что символическое использование цвета является эффективным средством музыкально-эстетического развития младших школьников, если: создана эмоционально-положительная среда педагогического взаимодействия на уроках музыки; младшими школьниками освоен алгоритм символического использования цвета в овладении образного содержания музыкального произве-* дения; осуществлено педагогическое руководство наглядно практической деятельностью младших школьников в постижении образно-содержательной стороны музыкального произведения посредством символического использования цвета.

Теоретико-методологической основой исследования выступают: положения теории развивающего обучения и творческого развития личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко,А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.); исследования в области влияния эстетическо-цветового воздействия среды на эмоциональное развитие личности (Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Н.Лутошкин, С.Л.Рубинштейн и др.); педагогические открытия в области музыкально-эстетической педагогики (Б.В. Асафьев,Э.Б. Абдуллин,Ю.Б.Алиев,В.К.Белобородова,В.В.Ван-слов, Д.Б.Кабалевский, М.С.Каган, Б.Т.Лихачёв, В.В.Медушевский, Б.М.Не-менский, Б.М.Теплов, Н.А.Терентьева, Б.Л.Яворский и др.); инновационные подходы к организации современного учебно-воспитательного процесса (В.С.Библер, В.П.Беспалько, Н.И.Вьюнова,В.В.Давыдов, М.В.Кларин, М.М.Левина, П.И.Пидкасистый,В.А.Сластёнин, В.А.Ситаров, Н.В.Соловьёва, П.Г.Щедровицкий и др.). общетеоретические позиции использования символических средств в обучении и развитии (Л.С.Выготский,В.В.Давыдов,В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.Ф.Лосев, Ж.Пиаже, Н.Г.Салмина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; изучение и анализ программно-методической документации; диагностические методы (теоретические - моделирование, косвенные - включенное педагогическое наблюдение, прямые - анкетирование, тестирование); мате-матико-статистические методы обработки результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения г. Воронежа: педагогический лицей при ВГПУ, прогимназия № 2, школы №№ 42, 80, 25, ДОУ № 14.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап [1995-1997 гг.] - изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; формулировка гипотезы; определение цели и задач опытно-экспериментальной работы.

Второй этап [1997-1999 гг.] - проведение констатирующего эксперимента по выявлению средств музыкально-эстетического развития младших школьников; организация опытно-экспериментальной работы; накопление экспериментального материала и анализ полученных предварительных результатов музыкально-эстетического развития младших школьников посредством символического использования цвета; создание методических разработок по системному применению цвета на уроках музыки.

Третий этап [1999 - 2001 гг.] - подведение итогов эксперимента по оценке эффективности символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития, анализ результатов исследования, формулировка выводов, разработка технологии методики использования цвета как средства музыкально-эстетического развития, обобщение и систематизация полученных материалов; литературное оформление, уточнение формулировок, корректировка текста исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: выявлены психолого-педагогические особенности восприятия цвета младшими школьниками как средства их музыкально-эстетического развития на уроках музыки; охарактеризовано дидактическое значение символического использования цвета на уроках музыки; разработан и теоретически обоснован механизм символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников.

Практическая значимость исследования. Разработанный механизм символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития на уроках музыки, выявленные педагогические условия его использования, а также представленные методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений по символическому использованию цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования, а также данными опытно-экспериментальной проверки выносимых на защиту положений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в педагогическом лицее при ВГПУ, прогимназии № 2, ДОУ№ 14, школах №№ 42,80 г.Воронежа, посредством публикаций статей по теме исследования, обсуждений на научных конференциях в г. Воронеже (1995-2002), в г. Суздале (1996), в г. Санкт-Петербурге (1996), в г. Ельце (1997). Автором диссертации разработаны методические рекомендации «Символическое использование цвета в музыкально-эстетическом развитии младших школьников на уроках музыки», разработан цикл лекций для студентов музыкально-педагогического факультета и учителей музыки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Моделирование педагогического процесса на уроках музыки в начальной школе посредством символического использования цвета представляет собой систематическую организацию музыкально-эстетической деятельности школьников, которая характеризуется мотивационным, содержательным и технологическим компонентами по наглядно-действенному постижению художественно-образного содержания музыкального произведения.

2. Эффективность музыкально-эстетического развития младших школьников определяется освоением образного содержания музыкального произведения посредством символического отображения в цвете интонационно-смысловой константы - сферы музыкального искусства (песня, танец, марш).

3. Дидактическое значение применения цвета на уроках музыки заключается в повышении эстетичности, наглядности, коммуникативности в процессе обучения и эмоциональной вовлечённости школьников в педагогическое взаимодействие.

4. Выявленные и научно обоснованные педагогические условия способствуют эффективности символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Арзыбова, Лариса Владимировна

Результаты исследования показали, что символическое использование цвета явилось эффективным средством повышения музыкально-эсте-тичесого развития младших школьников на уроках музыки, стстимули-рующим развитие музыкально-эстетических способностей, проявления инициативности, увлечённости музыкально-эстетической деятельностью, положительному отношению к предмету «музыка», стремлению к достижению цели (самостоятельная деятельность).

Выполненное исследование подтвердило основные положения сформулированной гипотезы о том, что педагогически целесообразно символическое использование цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки при совокупности выделенных педагогических условий. Одним из первых условий является общий эмоциональный настрой младших школьников на общение с музыкой, создание эмоционально-положительного взаимоотношения учителя с младшими школьниками, создание обстановки поддержки, сотрудничества, ситуации успеха. Вторым - является освоение младшими школьниками алгоритма символического использования цвета как средства по овладению образного содержания музыкального произведения и представляется как наглядно практическая деятельность, которая стимулирует интерес к музыкально-эстетической деятельности и стремление к положительному результату. Третье состоит в педагогическом руководстве процессом музыкально-эстетического развития младших школьников и проявляется в своевременной, корректирующей и контролирующей роли учителя, т.к. практическая деятельность на уроках музыки (посредством раздаточного материала) «информирует» об эмоциональной отзывчивости на музыку, проявлении внимания при восприятии и осмысленности музыкального произведения младшими школьниками.

Продолжение исследования проблемы мы связываем с развитием интеллектуального потенциала школьников на уроках музыки.

Заключение

Проведённые исследования подтвердили положение о том, что использование цвета как средства музыкально-эстетического развития, является фактором стимулирования активности младших школьников в ходе обучения на уроках музыки. Практическая реализация этой методики возможна, так как символическое использование цвета проходит во всех структурных компонентах учебно-воспитательного процесса, представляя систему (содержание, форму, образное восприятие музыки, способы обучения), предполагающую педагогическое, целенаправленное руководство в этом процессе.

Младший школьный возраст определён нами как наиболее благоприятный для приобщения к музыкальному искусству. Такие возрастные особенности школьников как эмоциональность, повышенная чувствительность, открытость, практическая направленность действий, являются определяющими для музыкально-эстетического развития в процессе школьного обучения. У школьников уже сформирован определённый жизненный опыт, мотивационно-потребностная сфера личности, которая способствует глубинному прочувствованию и сопереживанию музыке. Дидактические условия обучения музыке в начальной школе предполагают тесную взаимосвязь содержания музыкального произведения с жизненными, игровыми ситуациями, где школьники приобретают опыт жизненных и культурных событий, дают оценку действиям героев, наделяют себя определёнными ролями.

Музыкально-эстетическое развитие в начальной школе характеризуется формированием личностных качеств школьника: эмоциональности, сопереживания, воображения, интуиции, художественного вкуса и музыкальных способностей. Овладение музыкальным искусством на уроках музыки, является важной основой развития культурной личности, способной на осмысление окружающего мира. Мы отводим основную роль урокам музыки в музыкально-эстетическом развитии, так как предмет «музыка» содержит гуманистические, общечеловеческие ценности, которые необходимы для младших школьников как личностно-значимые в процессе развития; уроки музыки служат базой приобретения социально-культурных ценностей, связанных с получением, переработкой и передачей музыкально-культурных «ценностей»; систематический учебно-воспитательный процесс представляет неограниченное поле эмоционально-чувственной, ассоциативно-образной и мыслительной деятельности младших школьников, т.к. строится во взаимодействии искусств.

Теоретический анализ показал, что музыкально-эстетическое развитие младших школьников в ходе учебно-воспитательного процесса обусловлено следующими условиями: учётом психологических особенностей личности этого возраста, доступностью содержания музыкальных произведений, возрастными интересами к музыке и их вовлечённостью в практическую деятельность. Перечисленные условия предполагают активное участие школьников в музыкально-эстетической деятельности, развитии и формировании музыкальных способностей, стремлении к положительным результатам.

Раскрытие художественно-образного содержания музыкальных произведений младшими школьниками решает важную педагогическую задачу: воспитание и развитие полноценной культурной личности, которая реализуется в приобщении к мировым «ценностям» музыкального искусства, умении воспринимать и понимать музыку, в совершенствовании мыслительных операций (воображение, анализ, обобщение, комбинирование и т.д.) и духовно-нравственных качеств. Надо отметить, что системное организованное музыкальное образование даёт импульс непрерывному развитию личности.

Анализ практических исследований показал, что педагогическое воздействие музыки происходит при полноценном раскрытии художественно-образного содержания школьниками музыкального произведения, которое происходит только в процессе активного восприятия музыки. Это достигается путём организованной учителем целенаправленной деятельности школьников на основе элементарных знаний о музыке (музыкальная речь, выразительные средства, жанрово-смысловые интонации и т.д.). Осознание музыкально-эстетических ценностей происходит в процессе развития и формирования музыкальных способностей и овладении музыкальным искусством, которому способствуют соответствующие средства, способы, и методы обучения.

Введение символического использования цвета, как средства музыкально-эстетического развития в практическую работу на уроках музыки показало, что основным направлением эффективности развития младших школьников в процессе музыкального образования является педагогическое руководство в организации музыкальной деятельности учащихся: по восприятию музыки с опорой на интерес к практической деятельности и стремлению к самовыражению; по формированию сопереживания музыкальным образам в процессе их осмысления, целостного впечатления, эмоционального состояния, оценочного суждения о качестве; в построении содержания учебно-воспитательного процесса, развивающего музыкально-эстетическую направленность личности в соответствии с принципами содержательного обобщения, теоретизации, а также культурологического принципа, что обеспечивает использование наиболее ценного, в педагогическом отношении, материала из области музыки; в выборе средств, методических приёмов обучения и развития, с учётом возрастных особенностей (эмоциональность, целостность художественного восприятия, характер воображения и образное мышление) и учёте потребностей младших школьников.

Эффективность разработанной методики символического использования как средства музыкально-эстетического развития младших школьников, подтверждается изменениями в музыкально-эстетическом развитии школьников, которые произошли в ходе обучения на уроках музыки.

Проверка уровней музыкально-эстетического развития младших проходила в конце каждой четверти по специально разработанным контрольным заданиям. Результаты показали, что в качестве основных показателей музыкально-эстетического развития младших школьников выступают: навык эстетического общения с музыкой при осознанном восприятии (общая осведомлённость о музыке, наличие интереса к ней, умение слушать внимательно, вдумчиво); развитие эмоциональной отзывчивости (чувственное проникновение в содержание музыки, сопереживание); самостоятельное отображение интонационно-смысловой константы музыкального произведения в цвете (песня - танец - марш); умение анализировать и выделять элементарные особенности музыкальной речи (темп, тембр, регистр, динамика); творческое воплощение содержания музыкального произведения от символического цветового образа до законченной идеи содержания музыкального произведения (в вербальной форме, в эмоциональном исполнении, в рисунке и т.д.); развитое музыкального мышление (установление связи выразительных средств музыки и содержания); увлечённость музыкальным искусством, реализация своих знаний и музыкальных способностей; желание активно участвовать в музыкально-эстетической деятельности (вокальное исполнение, практическое «музицирование», цветовое моделирование музыки, оригинальные высказывания); умение строить обоснованные характеристики музыкальных произведений (анализ, описания, образные рассказы).

Сравнительный анализ представленного нами музыкально-эстетического развития младших школьников по общепринятой методике и символического использования цвета как средства развития, позволил выделить преимущества последнего в повышении эффективности музыкально-эстетического развития в начальной школе.

Динамика музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки выражалась: в высоком эмоциональном подъёме, проявления активности в практических действиях и в потребности самовыражения; в логических размышлениях о музыкальных произведениях; в раскрытии образного содержания музыки; в образных ассоциациях музыкального произведения с реальными образами окружающей действительности; в собственной оценке, умении отстаивать и аргументировать её. Учащиеся правильно давали характеристику средствам выразительности музыкальных произведений, связанных с образами музыки. Они проявляли устойчивый интерес к предмету, творчески относились к выполнению заданий, показывали достаточно высокий уровень воображения, мышления, речи, что проявлялось в готовности использовать полученные знания в нестандартной ситуации. Сформировалась эстетическая культура школьников к восприятию музыкального искусства и музыкальное мышление в передаче содержательных образов.

Зафиксирован достаточно развитый уровень восприятия музыки, их осведомлённость о различных музыкальных жанрах и их назначении в эмоционально-образном содержании музыкального произведения.

Отзывы педагогов работающих по предложенной методике показали, что у школьников произошли изменения в познавательной активности при восприятии музыки и её анализе; сформировался навык практической музыкальной деятельности, появился устойчивый интерес к осмыслению содержания музыкального произведения и к действиям его персонажей.

Повысился уровень воображения и стал основой развития достаточно сложных форм речевого общения

Через побудительно-мотивационные факторы символического использования цвета как средства развития, у школьников сформировался интерес к музыкальному искусству как художественной формы отображения действительности, развилось образное мышление, способность эстетического сопереживания.

Новизна и практическая значимость наших исследований усматрива-тся в том, что в них получили развитие научные и практические представ-ения: выявлены психолого-педагогические особенности восприятия выразительных средств цвета младшими школьниками как предпосылки его использования в их музыкально-эстетическом развитии на уроках музыки; охарактеризовано дидактическое значение символического использования цвета на уроках музыки; разработан и теоретически обоснован механизм символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников; разработан механизм символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития на уроках музыки; сформулированы методические рекомендации по реализации методики использования цвета как средства музыкально-эстетического развития в начальной школе; определены дидактические функции символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития (эстетическая, наглядная, коммуникативная) в ходе обучения на уроках музыки; разработана методика музыкально-эстетического развития в ходе обучения музыке посредством символического использования цвета, её приёмы, организация, формы деятельности, дидактическое обеспечение (таблицы, раздаточный материал и т.д.); обосновано и экспериментально подтверждено эмоционально-выразительное соотнесения цвета и сфер музыкального искусства (песня -танец - марш), позволяющие осуществлять практическую деятельность в овладении музыкальным искусством. получили представление основные принципы педагогики искусства, ведущие к нравственно-эстетическому овладению общекультурных цен-осей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Арзыбова, Лариса Владимировна, 2002 год

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. - 109с.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта.-М.: ВЛАДОС,2000. -336с.

3. Апраксина О.А. Современные требования к учителю музыки //Музыкальное воспитание в школе, вып. 15 / Сост. О.А. Апраксина. М.: Музыка, 1982. С. - 32-43.

4. Апраксина О.А. Становление и развитие музыкального воспитания в советской общеобразовательной школе. М.: 1971. - 201с.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьника М.: Просвещение, 1968.- 108с.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.- М.:Прогресс,1974. 367с.

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.2-е изд. Л.: Музыка, 1973. -143с

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методологический подход). М.: Просвещение, 1982. -192 с.

9. Барышева Т.А. Рукопись «Особенности влияния музыкального текста на когнитивные и эмоциональные компоненты музыкального восприятия младших школьников», 1987.

10. Басина Н.Э. , Суслова О.А. С кисточкой и музыкой в ладошке. М.: Линка-Пресс, 1997. - 144с.

11. Белобородова В.Н. Развитие музыкального восприятия младших школьников. //Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13/ Составитель О.А. Апраксина. М.: Музыка, 1976. С. 64 -66.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: 1995.- 180с.

13. Блинова М. Некоторые вопросы воспитания школьников. М.- Л.: Просвещение, 1964. - 99с.

14. БодинаЕ.А. Современные тенденции развития музыкально-эстетического воспитания // История музыкально-эстетического воспитания учащихся. М.: 1989. с-71-81.

15. Боренбойм J1.A. Путь к музицированию. Исследование. Изд. 2-е доп. Л.: Сов. композитор, 1979. - 361с.

16. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб., 2000. 209с.

17. БудяковаТ.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте. Автореферат дисс., к.п.н. М.: МГУ, 1989. - 16с.

18. Вавилов С.И. Глаз и солнце. М.: Наука, 1981. - 126с.

19. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР,1983. - 231с.

20. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М.: Сов. художник, 1966. - 118с.

21. Венгер Л.А., Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. Воспитание сенсорной культуры ребёнка. М.: Просвещение, 1988. - 143с.

22. Венев И. Восприятие то за цвят у дещата. София.: Наука и искусство, 1968. - 91с.

23. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1988.-415с.

24. Виноградов Г., Красовская Е. Занимательная теория музыки. М.: Сов. композитор, 1991. - 189с.

25. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: 1967. 80с.

26. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576с.

27. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки. М.:1. Парсифаль, 1998.-380с.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.:1966. С.236 -277.

29. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребёнка. Автореферат дисс. к.п.н. М.: МГУ, 1993. - 22с.

30. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико психологические аспекты онтогенеза человека. -Свердловск.: УГУ, 1990. - 24с.

31. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М.: 1999.

32. Горюнова Л. Развитие ребёнка, как его жизнетворчество. //«Искусство в школе» № 1, 1993 .С. 15-21.

33. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: 1993.-190с.

34. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. С.-Пб.: Изд-во АПН РСФСР, 1994. - 120с.

35. Гродзенская Н.Л. Воспитательная работа на уроках пения. М.: Изд-во АПН РСФСР,1953. - 154с.

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1972,-423с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

38. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. -М.: Просвещение ,1989. 207с.

39. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. М.: Искусство,1962. - 314с.

40. Доровской А.И. Дидактические основы развития одарённости учащихся. М.: Российское Педагогическое Агенство, 1998.

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд. С.-Пб.: 1998.-158с.

42. Заболотская И.В., Терентьева Н.А. Новые информационные технологии в музыкальном образовании. // Проблемы информации, 1996. С.52-53.

43. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.

44. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола,1994. -304с.

45. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. // Проблемы современной психологии.Т. 1 Москва-Воронеж.:Изд-во НПО МОДЭК.1996. - с.8-37.

46. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2-изд., доп. М.: Учпедгиз, 1961. - 223с.

47. Исенко А.И. Музыкальное моделирование как новый метод фортепианного обучения: Дисс. к.п.н. М., 1999.

48. Кабалевский Д.Б. Про трёх китов и многое другое. М.:Детская литература, 1970.-222с.

49. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы средней школы. Музыка 1-3 кл.

50. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М.: Педагогика, 1986.-183с.

51. Кабалевский Д.Б. Ровесники. Беседы о музыке для юношества. Вып.1.-М.: 1981.

52. Каган М.С. Музыка в содружестве искусств // «Музыка в школе», 1997. С.32-38.

53. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: «Ut», 1989. - 383с.

54. Каган М.С. Художественно творческие способности как синкретический механизм психики // Проблемы этики и эстетики.Вып.2. -Л.,- 1975.С.137.

55. Киященко Н.И. От эстетического опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура. М.: 1996.С.30.

56. Кларин М.В. Инновационные методы обучения в зарубежных педагогических поисках. М. Л994. -229с.

57. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. Автореферат дисс. д-ра п.н., 1997. 34с.

58. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1976. - 156с.

59. Комиссарова Л.Н., Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. М.: Просвещение, 1986. - 159с.

60. Конен В. Этюды о зарубежной музыке. М.: 1968.

61. Кононова Н.Г. Музыкально дидактические игры для дошкольников. - М.: Просвещение, 1982. -140с.

62. Коротеева Е.И. Восприятие цвета в развитии художественно -творческих способностей школьников//Искусство в школе №2,1996.с-42-45

63. Коротеева Е.И. Связь музыки и живописи в развитии художественного образного мышления школьников» // Искусство в школе №1, 1995.C-35-38.

64. Красильникова М.С. Методы изучения крупных музыкальных произведений в школе. // Л.В.Школяр и др. Теория и методика музыкального образования детей.-М.:Флинта Наука,1998.-336с.

65. Критская Е.Д. И вновь о «сверхзадаче» // Музыка в школе №2, 1987. с.-8.

66. Крупник Е.П. Экспериментальное изучение взаимосвязей художественного и общего развития личности. // Психологический журнал1 ,Т. 12., 1991.С.-109.

67. Кушаев Н.А. Основы эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1986. -234с.

68. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности. Автореферат дисс. д-ра пед.наук. М.:1994. - 32с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1997. -304с.

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. -185с.

71. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 125с.

72. ЛюшерМ. Сигналы личности.-Воронеж.: 1993.-160с.

73. Мазель Л.О. Эстетика и анализ // Статьи по теории и анализу музыки. -М: 1982. С.-15.

74. Мазель Л.О. О природе и средствах музыки. М.: Музыка, 1983. -72с.

75. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна.: «Феникс», 1994. - 256с.

76. Медушевский В. Музыка в семье искусств.// «Музыка в школе» №1. 1984. С. 31-34.

77. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Изд-во Музыка. 1976.- 256с.

78. Мелик Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Дисс. д-ра.психол.наук. - М.: 1994.

79. Мироненко В.В. Популярная психология. М.: Просвещение, 1990. - 389с.

80. Миронова JT.H. Цветоведение. Минск.: «Высшая школа», 1984. -284с.

81. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. Киев.: Знание, 1978. -47с.

82. Незнайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. -382с.

83. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987.-253с.

84. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России историко-теоретический и педагогический аспекты. Автореферат дисс. д-ра.п.н. -М.: 2000. -62с.

85. Оконь В. У истоков проблемного обучения. М.: Просвещение, 1998.-208с.

86. Орлов Г. Древо музыки. Вашингтон - С.- Пб.: Сов. композитор, 1992.-408с.

87. Павлов И.П. Избранные труды. М.: АПН РСФСР, 1951. -616с.

88. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: «Советская энциклопедия», 1966.-911с.

89. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979. - 288с.

90. Петрушин В. И. Моделирование средствами музыки // Вопросы психологии №5, 1988.

91. Петрушин В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: «ВЛАДОС», 1997. -383с.

92. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969.-656с.

93. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Российское педагогическое агенство, 1996.-602с.

94. Пиличяускас А. Познание музыки как педагогическая проблема//

95. Музыка в школе №1, 1989. С.- 6-11.

96. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально педагогической деятельности. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2001.-344с.

97. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: 1976. -280с.

98. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303с.

99. Психология рисунка и живописи. Под ред. Игнатьева Б.И. М.: АПН РСФСР,1960.-168с.

100. Психология. Словарь./Под общей ред. А.В.Петровского, М.Я Ярошевского.2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

101. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1994.- 141с.

102. Романова Л.С. Педагогические основы духовного развития школьника на уроках музыки и истории искусств. Автореферат дисс. к.п.н. -М.: 1997.-22с.

103. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах.Т.2.-М.: Педагогика, 1989. 328с.

104. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. Психология личности. Тексты. М.: 1982. - 312с.

105. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965. -215с.

106. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Из-во МГУ, 1988.-286с.106. СапоговаЕ. Ребенок и знак

107. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -181с.

108. Ситаров В.А., В.Г. Маралов. Педагогика и психология ненасилия вобразовательном процессе. М.: ACADEMIA, 2000. -209с.

109. Ситаров В.А. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися. (Теоретические и практические аспекты). М.:1998. -20с.

110. Сластёнин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд. Магистр, 1997. -221с.

111. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалистов с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дисс. д-ра.п.н. Казань.: 1997. - 367с.

112. Суслова Н.В. Алгоритм создания дидактической игры как проблема подготовки учителя музыки (к постановке проблемы). // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Сб. Научно-практической конференции МПГУ. 2000. С. 412.

113. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности у младших школьников. М.: Просвещение, 1986. -175с.

114. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985. -328с.

115. Терентьева А.Н. Программа музыка 1-4кл. М.:Просвещение, 1994.

116. ТомпаковаО. Иду сказать людям, что они сильны и могучи. //Музыкальная академия № 4. 1993. С.

117. Федотова Н. На цвет товарищи есть // Составитель Мироненко В.В. Популярная психология. М.: Просвещение, 1990. С.- 222-228.

118. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФА-М,1997. -574с.

119. ФлеринаЕ.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1956. - 160с.

120. Харламов И.Ф. Педагогика, 2-е изд. М.: Высшая школа, 1990. -573с.

121. Холодная М. Психология интеллекта: парадоксы исследования.122. М.: 1997.-392с.

122. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Г.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребёнка. М.: Педагогика, 1991. С.-231.

123. Черноиваненко Н.М. Формирование музыкального восприятия школьников // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15. М.: Музыка, 1982 .

124. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

125. Шаронин Ю., Безголёва Г. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся в условиях непрерывного образования.//Педагогика№ 3,1996. С.- 43-48

126. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М.: 1963, кн.2

127. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М.: Педагогика, 1975. -198с.

128. Шмаков С.А Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа., 1994. -212с.

129. Щербакова А.И. Аксеологический подход к музыке и музыкально-педагогическому образованию// Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Сб. Научно-практической конференции МПГУ. 2000. С.-454.

130. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

131. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В, Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. -555с.

132. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978.- 304с.

133. Якобсон П.М Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. -291с.

134. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: 1964. -86с.

135. АНКЕТА.(авторская). Выявление интереса к урокам музыки у младшихшкольников (7-8 лет).

136. Вопросы анкеты.(Один из вариантов).1. Вы слушаете музыку дома.

137. Нравится ли вам урок музыки.3. Вы любите петь.4. Вы любите слушать музыку.

138. Любите ли вы слушать вокальные произведения.

139. Любите ли вы слушать инструментальную музыку.

140. Вы внимательно слушаете музыку.

141. Понимаете ли вы содержание музыки.

142. Можете ли вы рассказать о характере музыки. 10. Вы считаете сложным урок музыки.

143. Методика проведения . Каждому ученику даётся заготовленная таблица. Учитель читает вопросы. Ученики ставят знак в нужной для него клеточке.1. ДА + НЕТ- НЕ ЗНАЮ 01