Целеполагание в процессе обучения товароведа-эксперта товаров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Николкина, Наталия Георгиевна

• Николкина, Наталия Георгиевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Николкина, Наталия Георгиевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы целеполагания в обучении.

1.1. Основные направления исследований категорий "цель", "педагогическая цель" и "целеполагание".

1.2. Потребности образовательной практики в комплексном моделировании целей обучения специалиста.

1.3. Целеполагание в подготовке специалиста товароведа-эксперта товаров.

1.4. Взаимосвязь целеполагания и эвристического моделирования процесса обучения специалиста товароведа-эксперта товаров.

Выводы.

Глава 2. Педагогические основы целеполагания в процессе обучения специалиста товароведа-эксперта товаров.

2.1. Психолого-педагогические предпосылки целеполагания в подготовке будущих специалистов.

2.2. Технология целеполагания в обучении специалиста товароведа-эксперта товаров и ее опытно-экспериментальная проверка.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Целеполагание в процессе обучения товароведа-эксперта товаров»

Актуальность и постановка проблемы исследования. На рубеже веков в России шло активное обсуждение путей реформирования системы образования, различных программ ее развития. Итогом многочисленных дискуссий по этим проблемам, в которых принимали участие все заинтересованные стороны, стало принятие ряда важнейших документов.

Так, в апреле 2000 года Президентом РФ был подписан закон об утверждении Федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг., которая является организационной основой государственной политики в области образования.

Главная ".цель Программы, - говорил министр образования Российской Федерации В.М. Филиппов, - развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного РФ приоритета образования". Среди комплекса мероприятий, предусмотренных Программой, - усиление качества подготовки студентов в вузах.

Сегодня весьма распространенным среди людей, причастных к образованию, является мнение о том, что только использование компьютеров и телекоммуникаций в учебном процессе - это единственное, что необходимо для развития образования. Однако анализ мировой практики приводит к другому выводу: использование новых технологий только в том случае ведет к решению острых проблем современного образования, если развитие технологической подсистемы образования, базирующейся на новых технических средствах, сопровождается радикальными изменениями в других подсистемах: экономической, организационной, педагогической и т. д. (В.П. Беспалько, Ю.С. Бранов-ский, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, В.А. Кан-Калик, В.П. Симонов, В.А. Сласте-нин, Г.М. Соловьев и др.).

В современных условиях общественного развития особую значимость приобретает научный подход к определению целей и задач человеческой деятельности. Потребность в обоснованности целенолагания в наибольшей степени свойственна педагогической науке и практике, где цель, как отмечали великие философы (Сократ, Платон, Аристотель, Гегель, К. Маркс и др.) и педагоги (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухо-млинский и др.), по праву является центральной, стержневой категорией. Я.А. Коменский в "Великой дидактике" обращал внимание на основной недостаток в деятельности педагогов - отсутствие четко поставленных целей. В этом же плане К.Д. Ушинский точно подметил: "Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить на вопрос, что он хочет строить - храм ли., просто ли дом. То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет. точно определить . цели своей. деятельности". А.С. Макаренко по этому поводу говорил: "Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут го наших педагогических рук. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально.".

Потребность в конкретизации педагогических целей стала особенно актуальной, когда на практике возникла острая необходимость внедрять идеи управления процессом усвоения знаний - педагогические технологии. Как известно, цели управления задаются путем определения (указания) конечного состояния объекта в виде конкретного перечня признаков.

В период социально-экономических преобразований в нашей стране, когда на первый план выдвинуты задачи повышения качества подготовки специалистов, совершенствования учебно-воспитательного процесса, наряду с улучшением планирования и управления вузовским образованием, изучение категорий цели обучения и целеполагания в этом процессе приобретает особую актуальность.

Как отмечали многие педагоги и психологи, педагогические цели оказывают ориентирующее влияние на весь ход организации учебно-воспитательного процесса, связывая воедино его основные компоненты - содержание, методы, средства, организационные формы, контроль, обеспечивая оптимальность педагогических действий в достижении результата (О.А. Абдулина, Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, И.Я. Лер-нер, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Н. Тарасюк, Е.Н. Шиянов и др).

Проблема цели обучения затрагивается во многих работах отечественных и зарубежных авторов (У. Байер, Г.И. Батуриной, В.П. Беспалько, Б. Блума, Н. Гренлунда, К. Денек, С. Дыляк, П.У. Крейтсберг, О.Е. Лебедева, А. Маслоу, К. Роджерса, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, М. Црковска и др.). Ими исследованы категориальная значимость цели, сущность, структура и содержание педагогического целеполагания. Это связано с тем, что раскрытие закономерностей и механизмов деятельности педагога по целеполаганию дают ключ к пониманию специфики социальной детерминации обучающихся в рамках учебно-воспитательного процесса как условия их гармоничного развития, а в будущем - успешного вхождения в профессию.

В психолого-педагогической литературе категория "цель обучения" в основном формулируется как предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. При этом здесь просматривается цепь детерминации педагогической деятельности (педагога и ученика): необходимость - потребность - интерес - абстрактная цель - задача - конкретная цель (результат деятельности). В этой связи отмечается, что путем абстракции можно выделить три взаимосвязанных момента педагогической деятельности, каждый из которых представляет определенный этап разрешения противоречия между субъектом и объектом: 1) познавательное овладение объектом, 2) его теоретическое (мысленное) преобразование, 3) практическая деятельность. Поэтому процесс целеполагания представляет единство двух моментов:

1) идеального (теоретического) полагания цели деятельности - целефор-мирование;

2) реального ее развертывания вовне, в объективно-предметную действительность - целереализацпя.

Казалось бы, что столь значительные наработки по проблеме целеполагания в обучении должны были обеспечить оптимальность формулировки целей в учебных программах и методиках, однако они не всегда совершенны. К числу основных недостатков определения педагогических целей следует отнести:

1. Формулировка (определение) целей дается в слишком обобщенном виде, что не позволяет их применять для сравнения с реальными результатами (например, "ознакомление с основными.", или "изучение основных.", или "развить критическое мышление.").

2. Замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета; при этом, как правило, не определяется, на каком качественном уровне усвоения знаний, умений и навыков обучающийся должен освоить учебный материал, а главное - для чего.

3. Подмена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя, в то время как целью педагогического процесса является не определенное поведение преподавателя, а положительные сдвиги в подготовке обучающихся.

Все сказанное выше дает основание заключить, что освоение педагогами теории и практики задания целей обучения и воспитания является далеко не разработанной педагогической проблемой, которая и была избрана для исследования. При этом мы исходили из того, что целеполагание является одной из важнейших профессиональных задач педагога.

Целью исследования явилось выявление роли целеполагания в обучении специалиста товароведа-эксперта товаров.

Объект исследования: комплексно-целевое моделирование подготовки специалиста товароведа-эксперта товаров в условиях кооперативного вуза.

Предмет исследования: целеполагание в обучении специалиста - товароведа-эксперта товаров.

Гипотеза исследования: обучение специалиста в кооперативном вузе будет эффективным, если:

- учебно-воспитательный процесс строится на базе комплексно-целевого моделирования;

- в процессе целеполагания учитываются психолого-педагогические условия развития мыслительных способностей будущих специалистов, в частности, будут разработаны специальные игровые приемы;

- в подготовке специалиста состав и структура знаний, формируемых умений базируются на эвристическом моделировании и общей модели организации обучения;

- будет разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс технология целеполагания.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа проанализировать категорию "цель", выявить ее сущность, структуру, функции и взаимосвязь с категорией "педагогическая цель".

2. Изучить потребности образовательной практики в комплексном моделировании цели и целеполагания.

3. Определить место целеполагания в развитии мыслительных способностей обучающихся, разработать подходы эвристического моделирования цели, построить на ее основе модель обучения специалиста.

4. Разработать и внедрить технологию целеполагания в обучение специалиста товароведа-эксперта товаров.

Методологическую базу исследования составили:

- философские положения о категории цели, ее отражательной сущности, структуре и функциях; о взаимоотношении категории "цель" с педагогическими категориями "средство и результат"; о законе развития и познания природы и мышления;

- системный подход к анализу педагогических объектов и явлений, где цель выступает как способ интеграции различных упорядоченных действий человека: необходимость - потребность - интерес - абстрактная (теоретическая, мысленная) цель - задача - конкретная цель (конечный результат) и несет в себе момент циклической зависимости;

- моделирование целей обучения, в частности, эвристическое моделирование, в котором целями развития и саморазвития обучающихся выступают: мотивационно-ценностная сфера (развитие отношений, убеждений, интересов и направленности на будущую профессиональную деятельность); развитие познавательно-логической сферы личности, в частности, представлений и понятий, логических операций и методов, интеллектуальных приемов познания объектов и явлений; формирование практически-действенной сферы будущего специалиста (его умений регулировать свою деятельность, творчески использовать знания для решения возникающих задач);

- принципы взаимосвязи теории и практики, общая теория профессиональной исследовательской деятельности.

Теоретической основой исследования явились:

- науковедческие работы, позволившие определить категорию "цель" и ее место в философии научного педагогического исследования, выявить дидактику социокультурной обусловленности развития психолого-педагогических идей и их влияние на процесс образования (Б.М. Бим-Бад, Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, В.Д. Грачев, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, В.Н. Турченко и др.);

- положения по психологии деятельности, концепции социальной и творческой сущности личности, гуманизации профессионально-педагогической деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Н.Ф. Хорошко, Е.Н. Шиянов и др.);

- системно-деятельный подход (В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.);

- теории и технологии профессионального обучения (О.А. Абдулина, К.У. Байчоров, В.И. Горовая, Т.В. Кудрявцев, М.М. Левина, Г.М. Соловьев, Н.Ф. Талызина, В.К. Шаповалов и др.);

- положения о творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кап-Калик, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.Н. Тара-сюк и др.);

- идеи оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, М.М. Поташник, И.П. Раченко, М. Янков и др.);

- работы по проблеме моделирования процессов и систем (С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, Л.Я. Зорина, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, В.И. Михеев и др.);

- дидактические основы использования информационных технологий в образовании (Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунекий, Н.И. Подгребельная, В.А. Шаповалов и др.)

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

- методы теоретического плана: историко-графический (изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, ис-торико-ретроспективный анализ опыта и результатов опытно-экспериментальной работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме исследования); концептуальный анализ диссертаций, моделирование, обобщение опыта педагогической деятельности в высшей школе;

- эмпирические методы: включенное и фрагментарное наблюдения; диагностические (беседа, ранжирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); статистические (математическая обработка экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Ставропольский кооперативный институт. За четыре года (с 1997 по 2001 год) экспериментом был охвачен 441 студент, из них контрольная группа - 196, экспериментальная - 245 человек, а также более 20 преподавателей и методистов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-подготовительный (1997 - 1998 гг.). В этот период осуществлялся анализ научной и методической литературы, программно-нормативной документации, разрабатывалась общая концепция исследования, обосновывалась его актуальность, разрабатывались методология и методики исследования, в частности: комплексно-целевая модель прогнозирования развития образования, "дерево целей" развития системы потребкооперации, эвристические модели, определялись психолого-педагогические условия развития мыслительных способностей будущих специалистов товароведов-экспертов потребительских товаров.

Второй этап - экспериментальная работа (1998 - 2000 гг.). Осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, на основе чего проводился формирующий эксперимент, смыслом которого была апробация теоретических моделей педагогического це-леполагания в обучении специалиста.

Третий этап - формирующе-обобщающий (2000 - 2001 гг.). Экспериментально проверялась эффективность предложенных моделей подготовки будущего специалиста, осуществлялся анализ и обобщение результатов, формулировались и уточнялись основные выводы и практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- дан концептуальный анализ цели обучения специалиста, где потребности выступают базой комплексно-целевого моделирования;

- создана комплексно-целевая модель прогнозирования развития образования;

- определено место эвристического моделирования в обучении специалиста.

Теоретическое значение работы состоит в обосновании предпосылок и условий формирования целей обучения в педагогической практике как особой формы существования педагогического знания, закономерно возникающей в соответствии с общественными потребностями; в доказательстве значимости педагогического целенолагания как основания для развертывания личностно-ориентированной практики образования; в выявлении места игровых приемов и психолого-педагогических знаний в развитии мыслительных способностей обучающихся.

Практическая значимость исследования. Полученные данные о предпосылках, сущности, факторах, этапах, видах целенолагания в образовании специалиста товароведа-эксперта потребительских товаров являются основанием для внедрения в другие специализации; служат основанием для дальнейшего совершенствования процессуального, содержательного, организационного, операционально-технологического компонентов педагогической практики; не только расширяют, обогащают и углубляют представления о функциональных параметрах, особенностях деятельности и профессионально-значимых качествах (способность целеполагания) педагога, но и дают возможность определить перспективы совершенствования научно-методического обеспечения подготовки специалиста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Ставропольском кооперативном институте. Здесь материалы исследования были учтены при организации учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин вуза, кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского госуниверситета, кафедры педагогики Краевого института повышения квалификации работников образования, представлены в докладах на региональной научно-практической конференции "Эвристическое образование - 4" (Ставрополь, 2001 г.), научно-методической конференции "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 2001 г.), межрегиональной научно-практической конференции "Социально-экономические проблемы развития потребительской кооперации" (Ставрополь, 2001 г.), 46 научно-методической конференции преподавателей и студентов С ГУ "XXI век - век образования" (Ставрополь, 2001 г.).

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Моделирование (комплексно-целевое) цели обучения есть специфическая область педагогического знания, базирующаяся на совокупности теоретико-методологических концептуальных идей и принципов, имеющая особый взаимосвязанный категориально-понятийный ряд (необходимость, потребность, интерес, абстрактная цель, задача, конкретная цель), что в целом обусловливает ее социально-значимый статус, практическую востребованность, динамику развития.

2. Становление и развитие педагогической практики целеполагания обучения в вузе определяются воздействием целого ряда предпосылок социально-экономического, теоретико-методологического, психолого-педагогического плана. В качестве основных факторов здесь выступают психолого-педагогические условия развития мыслительных способностей обучающихся, где особую роль играют эвристическое моделирование и игровые приемы, ориентированные на будущую профессиональную деятельность.

3. Основанием для классификации (таксономии) целей обучения должны явиться уровни усвоения (знания, понимание, использование, анализ, синтез, оценка), носящие многомасштабный, системный характер, при котором категории целей образуют динамическую цепочку, включающую: информационные структуры (система понятий); логические операции (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение); процессы, развивающие репродуктивное мышление (алгоритмические и стандартизированные действия) и творческое мышление (эвристические, новаторские и нестандартизированные действия); мотивационные процессы (мотивы, программирование и планирование деятельности, самоконтроль и самооценка); эмоциональные процессы (конструктивное реагирование на отдельные действия и результаты обучения); дидактическую инфраструктуру (материальные условия, среда обучения); стратегию обучения (репродуктивную, поисковую, экспонирующую, операционную); структуру знаний, включенных в содержание и программы обучения (динамические и статистические структуры); критерии оценки качества обучения (субъективные, организационно-технические и результативные); экономичность и общественно-профессиональная значимость обучения.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав и заключения. В ней анализируются около 200 литературных источников, результаты эксперимента отражены в 9 таблицах, представлены 9 моделями и 7 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Николкина, Наталия Георгиевна

Выводы

Анализ социально-экономической ситуации позволяет заключить, что общество, строящее правовое государство, рыночную экономику, нуждается в определенном типе личности - ею является всестороннее гармоническое развитие свободно выбирающего человека, культурного субъекта собственной деятельности, осознанно и ответственно принимающего решения.

Современные учебные программы, несмотря на определенную дань времени, все еще несут на себе отпечаток кусочного профориентационного мышления. Нам представляется, что типичное для вузов беглое изложение - крупный педагогический просчет.

Цель не только в том, чтобы учить, а в том, чтобы научить всех студентов, без исключения, мыслить. Знания сами по себе могут и не научить этому. Мышлению, творчеству следует учить особо. Процесс обучения необходимо построить так, чтобы он одновременно был процессом воспитания ума и способности мыслить системно, что обусловлено широким внедрением компьютеров в обучение.

Основные функции мышления: понимание и творчество. Установлено: студенты знают, но творчески мыслить не умеют, что требовало в ходе эксперимента привести знания в единую структуру, т. е. создать условия для того, чтобы знания заработали. Студенты стали осознавать: невозможно знать и не уметь применить это знание.

Практика - основа и конечный критерий истинности мышления. Возникла проблема, как научить "творчески мыслить, играя". Для этого был разработан комплекс игровых приемов: "составление", "исключение", "поиск", "выделение", "формулировка", "выражение", "построение", "перечень", "сжатие", "сообщение по алгоритму", развивающих творческое мышление будущих специалистов товароведов-экспертов потребительских товаров. В исследовании представлена компьютерная деловая игра (комплей) "Экспертиза товаров", апробировано оптимальное количество обучающихся (комплектование подгрупп) при организации учебного процесса. Построена и проведена экспериментальная проверка обобщающей модели процесса обучения, доказана эффективность ее использования.

Анализ результатов экспериментального обучения по разработанной нами технологии показал существенные преимущества перед традиционной. Так, в экспериментальной группе, в сравнении с контрольной, обнаружены существенные позитивные факторы, свидетельствующие о доказанности гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование в его теоретической части позволяет заключить, что педагогические цели обучения имеют глубокие социальные и философские корни и, являясь категорией исторической, обусловлены, в первую очередь, потребностями общества, уровнем его политического и социально-экономического развития.

Цель как отражение осознанной потребности и одновременно сознательная установка на оптимальное решение конкретной задачи находилась в поле зрения человека всегда. В различные эпохи проблема целеполагания в обучении решалась по-разному.

Проанализированные философские источники позволили установить, что причиной возникновения цели, а, следовательно, и деятельности по ее достижению, выступают потребности человека. Установлено, что конкретная потребность возбуждает интерес субъекта как в личном, так и в общественном плане, а последний локализуется в потребности удовлетворения этого интереса, что и обусловливает формирование соответствующих целей. Исходя из этого, предложена "детерминирующая" цепочка достижения человеком конкретной цели: необходимость - потребность - интерес - абстрактная цель - задача - конкретная цель (результат).

Установлено, что в достижении целей обучения часто необходимо ло-цирующее (направляющее), регулирующее действие со стороны. Это тесно связано с конструктивной функцией цели, что проявляется в прогнозировании, а последнее с моделированием плана или программы. Показано, если цель всегда выступает как отражение предмета, существующего в виде возможности, то план всегда представляет собою отражение превращения возможности в действительность усилиями человека. Из этого следует, что категориями, непосредственно определяющими структуру целеполагания в обучении и одновременно выступающими как его способы, являются "цель", средство", "результат", которые в свою очередь раскрывают определенные взаимоотношения субъекта (педагога) и объекта (студента).

Раскрыта циклическая взаимосвязь между потребностью, целью, средством, методами, предметом и результатом. Создана модель "структура деятельности по достижению цели".

Анализ первоисточников свидетельствует, что при рассмотрении педагогических целей исследователи исходят из целостности учебно-воспитательного процесса. Отсюда выдвижение целей осуществляется в единстве решения образовательных, воспитательных и развивающих задач. Такой подход предполагает взаимосвязь целеполагания в преподавании и учении, т. е. здесь необходимо учитывать два момента:

- принятие обучающимися целей, которые им предлагает педагог;

- развитие способности учащихся к целеполаганию собственной деятельности.

В исследовании дается обоснование того, что формирование социально ценной личности специалиста - это, прежде всего, и, главным образом, обогащение потребностей, и цели обучения не могут не учитывать этот фактор. Исходя из этого, выделяются и анализируются, с позиций их развития, такие потребности как витальные, социальные, индивидуальные, потребности преодоления (воля) и вооруженности (ЗУНы); раскрывается проблема "ответственности" в подготовке специалиста товароведа-эксперта товаров, показано, что она тесно связана с проблемой "нравственной свободы", которая в полной мере может реализоваться при условии гармонического развития всех способностей личности студента.

Установлено, что в организации процесса обучения в вузе должны лежать долгосрочные (15-20 лет) планы-прогнозы. Дана развертка комплексного моделирования цели обучения специалиста: взаимосвязь факторов планирования производства, потребления и образования; комплексно-целевая модель прогнозирования образования; "дерево целей" развития системы потребкооперации; "дерево ресурсов" региона; модель построения "лоцирующих" комплексных образовательных программ.

Эффективность образования зависит от осмысления педагогом цели обучения, а вместе с этим от овладения студентами методами познания. В вузе же чаще всего выдаются "готовые" знания без демонстрации того, как они были получены. Эти знания чрезвычайно обширны, отсюда в подготовке специалиста возникает проблема их отбора в учебных целях, конструирования на их основе дидактического комплекса, включающего два уровня научного познания - экспериментальный и теоретический и удовлетворяющего требованиям необходимости и оптимальной минимальности. В обучении товарной экспертизе, например, структура теоретического познания имеет два уровня: методы теоретического познания (моделирование, аналогия, мысленный эксперимент, гипотеза); целостная теория товарной экспертизы.

В век телекоммуникаций и информатизации образования особое значение приобретает кибернетический (системный) стиль мышления. В рамках раскрытия проблемы взаимосвязи целеполагания и эвристического моделирования в процессе обучения товароведа-эксперта потребительских товаров, проанализированы подходы формирования этого стиля мышления, в частности определена роль эвристического моделирования в этом процессе.

На основе изучения опыта работы вузов разработана модель: "Организация обучения специалиста", раскрыта технология ее построения и функционирования. Показана значимость системного подхода в подготовке товароведа-эксперта потребительских товаров. Установлено, что особую значимость имеют продукционные системы, т. к. в системе изучения правил (продукции) экспертизы открываются широкие возможности развития кибернетического (системного) стиля мышления на базе компьютерных программ.

Исходя из сделанных выводов в первой главе, можно заключить следующее.

Педагогические цели представляют собой сложное, многоплановое явление, проявляющееся как на уровне социума - "извне", рассматривающее систему образования с точки зрения ее соответствия структуре общественных потребностей, и "изнутри" - на уровне учебно-воспитательного процесса.

Под педагогической целью следует понимать мысленный, осознанно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям.

Специфика конкретно-профессиональных требований подготовки специалиста накладывает на цели обучения дополнительную содержательную характеристику, в частности необходимость рассматривать цели на трех взаимосвязанных уровнях:

- социально-экономическом;

- научно-теоретическом;

- профессионально-практическом.

В проблеме педагогических целей выделяют два момента: во-первых, содержание целей обучения, а во-вторых, язык, способ их задания как отражение философских категорий содержания и формы. Содержание целей прослеживается на социально-экономическом и профессиональном уровнях. Способы же задания целей, форма - просматривается на научно-теоретическом уровне, в рамках принятой педагогической концепции.

Педагогические цели, являясь категорией исторической, обусловлены, в первую очередь, потребностями общества, уровнем его социально-экономического развития, т. е. в различные эпохи они решались по-разному.

Общество, строящее правовое государство, рыночную экономику, нуждается в воспитании свободно выбирающего гармонично развитого человека, культурного субъекта собственной деятельности, осознанно и ответственно принимающего решения. В исследовании показано, что подготовка такой личности - общественная потребность. Для достижения цели воспитания такой личности - специалиста - каждый вуз должен иметь собственную образовательную среду", под которой следует понимать комплекс духовных, научных и материальных компонентов, тесно взаимодействующих с социумом. Одним из таких компонентов выступают психолого-педагогические условия развития мыслительных способностей будущих товароведов-экспертов товаров.

В диссертации раскрывается роль системности мышления в подготовке специалиста, представлена группа игровых приемов его формирования, раскрыта методика организации этого процесса; дается компьютерная деловая игра (комплей) "Экспертиза товара".

В экспериментальной части исследования представлена технология целеполагания в обучении специалиста, в основе которой лежит "обобщенная модель процесса обучения". Отличительной особенностью данной модели является то, что в ней ведущим звеном выступают потребности и мотивы как студента, так и преподавателя, делается обоснование, что важнейшей стороной деятельности педагога выступает учет, коррекция, формирование потребностей и мотивов учащихся в процессе их учения.

Педагогическая технология предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, в так называемой таксономии целей: в когнитивной области, аффектной сфере, психомоторной деятельности. В диссертации показано, что при определении общих целей обучения удобно использовать таблицы "Общие цели обучения и глаголы для формулировки конкретных результатов". Кроме того, дается модель: "Логико-графическая развертка таксономии достижения целей обучения", в которой представлено шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Педагогический эксперимент показал, что более 85% педагогов имеют узкопрофессиональный взгляд на цели обучения, считая, что их деятельность заключается в передаче знаний по своему предмету, поэтому среди преподавателей существуют противоречия в представлении об идеальном студенте.

Подводя итог экспериментальному этапу исследования, следует сделать вывод о том, что все полученные данные (таблицы 4-9) свидетельствуют, что выдвинутые в гипотезе предположения получили свое подтверждение: практика вузовского образования нуждается сейчас в разработке обоснованной и конструктивной системы целей. Стержнем этого процесса может стать теория поэтапного формирования умственных действий.

Формирующий эксперимент мы строили на том основании, что знания вне деятельности не существуют и качество овладения ими зависит от вида деятельности в обучении. Фактор изменения деятельности в процессе ее формирования позволяет определить не только цели обучения, т. е. необходимые знания, но и конкретные виды познавательной ориентации, которые требуется сформировать. При этом следует учитывать, что содержание деятельности изменяется от освоения приемов умственной деятельности, адекватной целям обучения по специальности, до видов усваиваемых действий, адекватных целям обучения по предмету.

Кроме того, установлено:

- цели обучения необходимо описывать на языке усваиваемой деятельности и их целесообразно формулировать в виде перечня типовых задач (Н.Ф. Талызина), которые должны уметь решать студент и специалист определенного профиля;

- в определении общих целей обучения следует исходить из конкретных учебных результатов, при этом особую ценность имеют графические развертки таксономии цели и разноплановые таксономии педагогических целей в когнитивной области (Б. Блум, В.П. Беспалько, Н. Гренлунд и др.).

Считаем необходимым заметить, что наше исследование явилось лишь начальным этапом в решении проблемы педагогического целеполагания в подготовке специалиста. Оно может быть расширено и углублено, в частности за счет исследования взаимосвязи целеполагания и эвристического моделирования, выявления условий целеполагания в управлении качеством образования и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николкина, Наталия Георгиевна, 2002 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1989. - 139 с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

3. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании // Alma mater. Вестник высшей школы. 1992. № 1. - С. 3-13.

4. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. Экспертные методы в оценке качества товаров. -М.: Экономика, 1974. 151 с.

5. Амосов Н.М. Реальности, идеалы и модели // Наука и жизнь. 1989. №5.-С. 65-72.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.- 240 с.

8. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Academia, 1999. - 160 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

10. Ахвердова О.А Психологическое здоровье нации и клиническая психология // Вестник СГУ. 2001. - Выпуск № 27. - С. 146-149.

11. Афанасьев В. В. и др. Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе. Ярославль: Я ГПУ, 2000. - 389 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 256 с.

13. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. М., 1998. - 248 с.

14. Байчоров К.У. Принципы и новые технологии профессиональной подготовки специалистов. Черкесск: КЧГПУ, 1996. - 168 с.

15. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. № 4. - С. 44-45.

16. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. № 6. - С. 56-61.

17. Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи. Ставрополь: СГУ, 1997. - 204 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.

19. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев, 1987.131 с.

20. Бим-Бад Б.М. Идеи "педагогической антропологии" в России // Педагогика. 1993. № 1. - С. 3-8.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе М.: АПН РСФСР, 1960. - 367 с.

23. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 187 с.

24. Боев И.В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь: СГУ, 1999.-362 с.

25. Бондарева Т. В., Грызлова О. В., Евтюхин Н. В. Компьютерные деловые игры как инновационное средство обучения // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. №1(2). - С. 63.

26. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина человека культуры и нравственности: опыт разработки концепции воспитания. В 2-х частях. - Ростов-на-Дону, 1993.

27. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. Ставрополь: СГПИ, 1995. - 206 с.

28. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования // Дис. . докт. пед. наук. -М., 1996.-378 с.

29. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 679 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

31. Вербицкий А.А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах / Сравнение системы высшего образования и сравнительная педагогика. М., 1994. - С. 8-12.

32. Вербицкий А.А. Психологические основы контекстного обучения в высшей школе//Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М, 1991.-51 с.

33. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991.-270 с.

34. Ветров Ю.П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самовысвобождающейся личности. Ставрополь: СГУ, 1996.-230 с.

35. Винер Н. Кибернетика. М.: Наука, 1968. - 204 с.

36. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебное пособие. М.: МГУ, 1989. - 72 с.

37. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий: Методологические аспекты. М., 1995. -220 с.

38. Выготский Л .С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова -М.: Педагогика, 1991. 479 с.

39. Галенко С.П. Философские проблемы развития образования в XXI веке / Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. М., 1994.-С. 28-30.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

41. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования / Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: МГУ, 1978.- 118 с.

42. Гервер B.JI. Развитие творческой практической деятельности // Авто-реф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1992. 33 с.

43. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев: В ища школа, 1979. - 240 с.

44. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

45. Горбунова В.П., Тесля Э.П. Порядок и сроки приемки товаров по количеству и качеству. М.: Экспертное бюро, 1998. - 98 с.

46. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь, СГУ, 1995. - 159 с.

47. Горовая В.И. Личностное и профессиональное самоопределение в условиях стандартизации образования / Проблемы внедрения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Ставрополь: СГУ. - 1995. - Выпуск № 2. - С. 18-26.

48. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования // Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1995. - 44 с.

49. ГОСТ Р 51074-97 Продукты пищевые. Информация для потребителя.

50. ГОСТ Р 51121-97 Товары непродовольственные. Информация для потребителя.

51. Грачев В.Д. К проблеме управления процессом формирования творческого мышления в вузе. Вестник СГУ. - 2001. - Выпуск № 27. - С. 43-49.

52. Грачев В.Д. Философия ума. Ставрополь. СГУ, 1999. - 108 с.

53. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. Учебное пособие. -Ставрополь: СГУ, 2001. 153 с.

54. Да Винчи JI. Избранные сочинения. М.: Наука, 1952.

55. Давыдов А.А. Модульный анализ и конструирование социума. М.: РАН, 1994. - 198 с.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

58. Денек К. Изучение и оценка уровня знаний студентов // Современная высшая школа. 1987. № 3/59. - С. 98-99.

59. Днепров В.Д. Идеи и формы времени. Л.: Сов. писатель, 1980. - 598с.

60. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. М.: Политиздат, 1989. - 350 с.

61. Дыляк С. Формирование целей обучения в вузе // Современная высшая школа. 1987. № 1/57. - С. 68.

62. Жигалова Л.Б. Модель контекстного обучения целостной педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. 22 с.

63. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987,- 160 с.

64. Закон РФ "О высшем и послевузовском образовании" от 22.08.96.

65. Закон РФ "О защите прав потребителей" в редакции от 09.01.96.

66. Закон РФ "О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения" от 19.04.91.

67. Зорина Л.Я. Системность качество знаний // Знание: серия "Педагогика и психология". - 1976. № 1. - С. 64.

68. Инновационное обучение. Стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Педагогика, 1994. - 203 с.

69. Инструкция о порядке проведения экспертизы товаров экспертными организациями системы Торгово-промышленной палаты Российской Федерации. -М.: ТПП, 1997. 19 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.328 с.

71. Как построить свое "я" / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-131 с.

72. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучении // Советская педагогика. 1986. - № 6.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Мир, 1990.-144 с.

74. Капица П.Л. Некоторые принципы воспитания и образования // Вопросы философии. 1971. № 7. - С. 16-24

75. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей педагогического целеполагания // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград: 1984. - 19 с.

76. Качество продукции. Экономический словарь. -М.: Экономика, 1990.

77. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике // Дис. . докт. пед. наук. -М., 1994. 342 с.

78. Ковальчук O.K., Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. и др. Дистанционное обучение к виртуальным срезам знаний // Дистанционное образование. 1999. -№ 2.

79. Кокорин А.А. Диалектико-материалистический анализ как методологическое средство. М., 1986. - 314 с.

80. Колесник А.А., Елизарова Л.Т. Теоретические основы товароведения продовольственных товаров. М. Экономика, 1990. - 287 с.

81. Коменский Я.А. Великая дидактика. -М.: Учпедгиз, 1955. 303 с.

82. Конаржевский В.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1997. 98 с.

83. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. -М.: Просвещение, 1982. 447 с.

84. Красновский Э.А., Курдюмова И.М. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Новые исследования в педагогических науках. 1988. № 1/41. - С. 31.

85. Краткий философский словарь. М.: Политическая литература, 1955. -567 с.

86. Крейтсберг П.У. Цели обучения и изучение эффективности деятельности учителя // Учитель и его профессия. — Таллинн, 1977.

87. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-303 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.:ГГУ, 1970.-114 с.

89. Кучугуров В.В. Формирование системно-комбинаторного мышления студентов при изучении физико-технических основ вычислительной техники // Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 149 с.

90. К формированию концептуально-методологических основ согласованности государственных общеобразовательных стандартов в системе общего и профессионального образования / Под ред. Ю.Г. Татура. М.: МО РФ, 1998. -85 с.

91. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика, 1980. -166 с.

92. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. М.: МО РФ, 1996. - 232 с.

93. ЛенинВ.И. -Поли. собр. соч., Т. 1.

94. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн. собр. соч.,1. Т. 18.

95. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч., Т. 29.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1981. 584 с.

97. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

98. Лифиц И.М. Основы стандартизации, метрологии и сертификации. Учебник. М.: Юрайг, 1999. - 283 с.

99. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1997. - 528 с.

100. Майборода JI.Л., Суббето А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложение применительно к высшему образованию. СПб., 1994. - 177 с.

101. Макаренко А.С. О воспитании молодежи. Сборник пед. произведений / Под ред. Г.С. Макаренко. М.: Трудрезервиздат, 1951. - 396 с.

102. Макаренко А.С. Соч. в 6 т. -М.: Педагогика, 1951. Т. 5.

103. Макаров М.Г. Категория "цель" в марксистской философии и критика телеологии. Л.: Наука, 1977. - С. 188.

104. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 21.

105. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Питер, 1999.-432 с.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

107. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

108. Моделирование личности специалиста на основе комплексных исследований / Под ред. Е.С. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1984. - 125 с.

109. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

110. Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сласте-нина. -М.: Прометей, 1993. С. 107-116.

111. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М. : Высшая школа, 1978. - 279 с.

112. Николаева М.А. Товарная экспертиза. М.: Деловая литература, 1998.-281 с.

113. ИЗ. Николаева М.А. Товароведение потребительских товаров. Учебник. -М.: Норма, 1997.-278 с.

114. Николкина Н.Г. Потребности как база моделирования: цели обучения специалиста // Материалы 46 научно-методической конференции преподавателей и студентов "XXI век Век образования" (3-24 апреля 2001). - Ставрополь: СГУ, 2001.

115. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурма-на. -М.: Просвещение, 1967. -391 с.

116. Озеров В.П., Соловьев О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей. Ставрополь: СГУ, 1999. - 112 с.

117. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -301 с.

118. Пак Н.И. О технологии компьютерного моделирования в образовании // Педагогическая информатика. 1994. № 1.

119. Панко С.П. Использование телевидения в качестве средства дистанционного образования // Проблемы информатизации высшей школы. 1995. №3.

120. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: ИОСО РАО, 1998. - 225 с.

121. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А Смирнова. М.: Академия, 1999. - 512 с.

122. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

123. Петрова Т.Э. Российское студенчество и высшее образование. М.: Институт молодежи. Академия гуманитарных наук, 1995. - 226 с.

124. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х т. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 416 с.

125. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

126. Подгребельная Н.И. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения // Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 150 с.

127. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 630 с.

128. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика инновационной деятельности.-М., 1997.-с. 308.

129. Положение о порядке проведения экспертизы некачественных товаров и опасных продовольственного сырья и пищевых продуктов, их использования или уничтожения. Постановление Правительства РФ от 29 сентября 1997 г. — № 1263.

130. Поташева А.П., Малахова О.А., Борисова Л.Б. "Детское психическое здоровье" новый проект реорганизации психической помощи детям и подросткам // Российский психиатрический журнал. - 2000. № 2. - С. 64-68.

131. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1991.-61 с.

132. ПР 50.03.004-96. Правила проведения сертификации пищевых продуктов и продовольственного сырья.

133. Правила по охране труда на предприятиях массового питания. Утверждены приказом Роскомторга от 28.06.1993 г. № 43.

134. Правовые основы деятельности санитарно-эпидемиологической службы в Российской Федерации. М.: Ось-89, 1995. - 80 с.

135. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1977. - 259 с.

136. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М.: Педагогика, 1971.231 с.

137. Райхман Э.П., Азгальдов Г.Г. Экспертные методы в оценке качества товаров. -М.: Экономика, 1974. 151 с.

138. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972. -318 с.

139. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. Пер. с англ. М.: Рефл-Бук, 1996.-320 с.

140. Родина Т.Г., Вукс Г. А. Дегустационный анализ продуктов. М.: Колос, 1994. -191 с.

141. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.720 с.

142. Руководство ИСО / МЭК 2. Общие термины и определения в области стандартизации и смежных видов деятельности.

143. СанПиН 42-123-4117-86. Санитарные правила. Условия, сроки хранения особо скоропортящихся товаров.

144. СанПиН 42-123-5771-91. Методические указания по санитарно-бактериологическому контролю на предприятиях общественного питания и торговли пищевыми продуктами.

145. СанПиН 2.3.5.021-94. Санитарные правила для предприятий продовольственной торговли.

146. СанПиН 2.3.5.560-96. Гигиенические требования к продовольственному сырью и пищевым продуктам.

147. Сапунцов В. Д. Компьютерные деловые игры и дистанционное образование // Дистанционное образование. 2000. № 1. - С. 14-20.

148. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная пед. академия, 1995. - 189 с.

149. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215 с.

150. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

151. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационной деятельности. М.: Магистр, 1997. - 220 с.

152. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1983.-445 с.

153. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. М.: Русский язык, 1993. - 740 с.

154. Соловьев А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании // Информатика и образование. 1996. № 1. - С. 13.

155. Соловьев Г.М. Основополагающие аспекты системы воспитания физической культуры студенческой молодежи // Вестник С ГУ. 2001. - Выпуск №27.-С. 150-157.

156. Соловьев Г.М. Формирование физической культуры личности студента в ракурсе современных образовательных технологий / Науч. ред. М.Я. Виленский. Ставрополь: СГУ, 1999. - 168 с.

157. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Высшая школа, 1984. - 471 с.

158. Талызина Н.Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. № 3. - С. 10-14.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). М.: МГУ, 1984. - 344 с.

160. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: СГУ, 1987. - 174 с.

161. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования // Дис. . докт. пед. наук. М., 1997. - 348 с.

162. Татур Ю. Г. О проблемах измеримости образовательных стандартов в мониторинге качества образования / Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Книга 2. М., 1998. - С. 20-31.

163. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

164. Толлингерова Д. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач / Актуальные проблемы современной психологии. М., 1993. - С. 150-153.

165. Толоконников С В. Системы компьютерной видеоконференцсвязи в профессиональной подготовке студентов. Ставрополь, 2001. - 150 с.

166. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. -М.: Педагогика, 1973.

167. Уваров А.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования // Информатика и образование. 1994. № 3. - С. 3.

168. Управление качеством и обеспечение качества: Словарь. ИСО 8402,1994.

169. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Пособие по спецкурсу. Челябинск: ЧГТТИ, 1988. — 88 с.

170. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 154 с.

171. Упшнский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. Собр. соч. в 11 т. М.-Л.: АПН РСФСР, 1952. - Т. 9. -628 с.

172. Федько В.П., Альбеков А.У. Маркировка и сертификация товаров и услуг. Ростов-на-Дону: РГЭА, 1997. - 248 с.

173. Филиппов В.М. Новая стратегия развития образования в России // Экономика образования. 2001. № 1. - С. 6-11.

174. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991. - 559 с.

175. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ТОО ЦИНТО, 1994. - 127 с.

176. Фокина В.Н., Лапшов В.А. Опыт проведения социального мониторинга учебного образовательного процесса в негосударственном образовательном учреждении // Право и образование. 2000. - № 5. - С. 63-74.

177. Фромм Э. Психоанализ и культура. М.: Юрист, 1995. - 414 с.

178. Харысин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / Под ред. В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова. М.: МИПР "NB Магистр", 1992.- 159 с.

179. Хорошко Н.Ф. Развитие конструкторской мобильности школьников: Теория и практика. Ставрополь: ЧГПУ, СГУ, 1993. - Ч. 1. - 260 е.; 1994. - Ч. 2.-266 с.

180. Хорошко Н.Ф. Размышления о вузовском образовании в XXI веке // Вестник СГУ. 2001. - Выпуск № 27. - С. 31-42.

181. Хорошко Н.Ф. Элементы электротехнологии сельскохозяйственного производства в курсе физики средней школы. Ставрополь: Ставропольское краевое отделение Педобщества РСФСР, 1981. - 104 с.

182. Хорошко Н.Ф., Николкина Н.Г. Интеллигентность основа педагогического профессионализма // Материалы 46 научно-методической конференции преподавателей и студентов "XXI век - век образования" (3-24 апреля 2001). - Ставрополь: СГУ, 2001.

183. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М.: Высшая школа, 1991.-318 с.

184. Црковска М. Планирование обучения в вузах в качестве комплексной дидактической системы // Современная высшая школа. 1987. № 4/60. - С. 115-120.

185. Чоговадзе Ш.К. Теоретические основы товароведения продовольственных товаров. -М.: Экономика, 1971. 302 с.

186. Шадриков В.Д. Информационные технологии в обучении // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. № 1. - С. 23-24.

187. Шаповалов В.А. Социокультурные аспекты информатизации образования. Ставрополь: СГУ, 1996. - 68 с.

188. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера: Учебное пособие. -Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. 149 с.

189. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РАО, 1995. - 311 с.

190. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 19.

191. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: РАО "Ассоциация профессионального образования", 1999.

192. Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее теория и практика. Киев: Синто, 1995. - 236 с.

193. Юрьев Ю. Рынок одно из величайших достояний цивилизации // Наука и жизнь. - 1990. № 9. - С. 5-13.

194. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Знание, 1994. - 213 с.

195. Янков М. Конструктивная критика и оптимальное управление. — М.: Прогресс, 1991.-277 с.

196. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наукова думка, 1977. -275 с.

197. Bloom B.S., Hasting J.T., Madaus G.F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York, 1981. P. 6.

198. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of Instructional Design. New York, 1974. P. 20.

199. Gronlund N.E. Measurement and Evaluation in Teaching. New York, 1976. P. 56.

200. MuszynskiH. Larys Teorii Wychowania. Warszava. 1977, P. 422.