Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ильевич, Татьяна Петровна

• Ильевич, Татьяна Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ильевич, Татьяна Петровна

Введение.

Глава I. Научно-теоретические предпосылки проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания. т 1.1. Состояние проблемы теории учебных задач в контексте проблематики целеполагания в педагогической науке.

1.2. Педагогическая сущность технологии проектирования учебных задач.

1.3. Методология проектирования учебных задач на основе традиционной и личностно-ориентированной систем целеполагания.

Выводы к первой главе. j>

Глава П. Выявление эффективности технологии проектирования учебных задач в условиях личностно-ориентированного обучения.

2.1. Методический инструментарий технологии проектирования учебных задач в условиях личностной ориентации обучения.

2.2. Апробация условий проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания»

Современное общество находится на стадии интенсивных социально-экономических преобразований, при этом высокую научную и практическую значимость имеют педагогические инновации, направленные на развитие личности индивида. Особую ценность в контексте гуманистического образования приобретают не только приоритет интеллекта и информированности, но, прежде всего, - культура человека, его субъектные качества, которые выступают основополагающими в личностно-ориентиро-ванном образовании. Развитие педагогической науки свидетельствует о том, что главным составляющим современного образования является личность человека, его духовный потенциал, свобода самоопределения и самовыражения. Подобный подход предполагает разработку технологических условий интенсификации целостного педагогического процесса в личностно-ориентиро-ванном образовании.

Гуманистический тип педагогической деятельности, т.е. «очеловеченное» воспитание, является воплощением идей выдающихся педагогов-гуманистов - Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, М. Монтессори и др. В данном контексте современные педагоги-исследователи (Е.В. Бондаревс-кая, О.С. Газман, B.C. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко) разработали модели гуманизации образования, опираясь на реалии «личностного существования» человека - целеполагание, творческое мышление, рефлексию, избирательность, уверенность, ответственность и пр. Таким образом, в современной педагогической науке сложилось представление о механизмах формирования основных качеств личности через призму саморазвития и самосовершенствования. Е.В. Бондаревская отмечает, что ребенок должен быть свободным творцом собственной жизни и собственного «Я», способным планировать свою деятельность, самоопределяться, ориентироваться в многообразии социальных и культурных феноменов, задумываться о своем предназначении и свободно реализовывать себя в жизнедеятельности. Подобный подход предполагает необходимость повышения качества личностно-значимого образования.

В условиях реорганизации образовательного процесса и межличностных отношений в обучении особую значимость приобретает проблема личности как субъекта педагогического проектирования. Методика проектирования при этом опирается на использование особой классификации дидактического материала, и, по словам И.С. Якиманской, «в отличие от разноуровневой (по содержанию знаний) является собственно личностно-ориентиро-ванной». В связи с этим, актуализируется проблематика реализации творческих возможностей педагогов-практиков в освоении и совершенствовании технологического подхода в области проектирования личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.

Проблема педагогического проектирования раскрывается в научных изысканиях B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.Г. Кага-рова, В.Х. Кильпатрика, Ю.Н. Кулюткина, А.С. Макаренко, В.М. Монахова, А.И. Умана. Вместе с тем следует отметить, что до настоящего времени не выработано единого подхода к данной проблеме, поэтому проектирование в одном случае относят к деятельности учащихся («ученическое проектирование», «метод проектов»), в другом - к деятельности учителя («педагогическое проектирование», «образовательное проектирование»).

В личностно-ориентированном образовании педагогическое проектирование, по мнению В.В. Серикова, стирает «грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения». В исследованиях Е.А. Тирской оно рассматривается как «мотивированный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве». Таким образом, процесс учебного взаимодействия становится источником личностного опыта ребенка. Сочетание «личностного» и «предметного» опыта затрагивает проблему постановки и использования учебных задач в процессе обучения.

Учебная задача в различных исследованиях также рассматривается по-разному: как дидактическая единица, «единица учения» (И.С. Якиманская); как «звено учебного процесса» (В.А. Сластенин). Понятие «задача» относится к интегрированной области знаний, оно изучается в области философии, социологии, науковедения, нейрофизиологии, логики, математики, кибернетики и пр. Крупные ученые современности (JI.B. Капица, Б.М. Кедров) отмечают в своих трудах важность задач курса (учебных задач) в формировании и развитии исследовательского стиля умственной деятельности учащихся.

Дидактические и частно-методические функции задач исследованы в психологии учебной деятельности (З.И. Калмыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Менчинская, Д. Пойа, C.JI. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.Ф. Спирин, Д. Тол-лингерова, JI.M. Фридман, А.Ф. Эсаулов), дидактике (Ю.К. Ба-банский, Г.А. Балл, Н.Д. Зверев, Ю.М. Колягин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Рыков, М.Н. Скаткин, М. Сохор и др.), частной методике (В.Е. Володарский, Т. Додзина, А.Ю. Закгейм, В.П. Панюшкин, Н.Р. Сенаторова, З.А. Смирнова, М.С. Тесем-ницина и пр.). Ученые Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц, С.А. Смирнов рассматривают учебную задачу как цель, достижение которой возможно с помощью конкретных действий.

Анализ психолого-педагогической литературы и методология исследования показывают, что технология проектирования учебных задач еще не рассматривалась в контексте проблематики личностно-ориентированного целеполагания. Исходя из этого проектирование учебных задач мы будем рассматривать через призму процессов педагогического прогнозирования и дидактического целеполагания в личностно-ориентированном образовании.

Проблема целеполагания находит свое отражение в работах западных педагогов-исследователей (50 - 70-е годы XX века) Т. Бехера, Р. Бэрроу, А. Вирча, С. Маклюра, Ф. Мачера, Р. Мейд-жера, Э. Эйзнера, которые в большинстве своем считают, что це-леполагание позволяет проектировать положительные стороны педагогического процесса.

В 70 - 80-е годы в отечественной педагогике наметились два направления по проблеме целеполагания: разработка технологических процедур целеполагания (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько) и воплощение идей личностного подхода в педагогическом процессе (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.Т. Фоменко, Т.И. Щукина и др.).

Необходимо также отметить, что дидактическое целепола-гание в личностно-значимом смысле опирается не на возможности обучения «технократического человека», а на перспективу субъектных взаимоотношений сотрудничества в обучении, или, по словам JI.C. Выготского, основано на желании и готовности учащихся действовать вместе с учителем. В ключе личностного подхода к проблематике целеполагания особое значение приобретает позиция В.В. Серикова: «.в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума». История вопроса подтверждает, что в науке сложились две противоположные точки зрения в ракурсе педагогического проектирования. Так, А.С. Макаренко утверждал, что значимые качества можно закладывать и развивать в процессе проектирования личности ребенка, учитывая потребности общества (технократический, традиционный подход); К. Роджерс («Я» - концепция личности) образованным человеком считал того, кто «научился учиться» в процессе самостоятельной познавательной и творческой деятельности.

Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, позволяющий высветить обоснованные предпосылки для исследования проблематики технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания. Положения, выявленные в ходе исследования, усиливают значимость работы в данном направлении.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия:

- между высоким уровнем научных разработок в области проектирования учебных задач и не разработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного целеполагания;

- между теоретической разработанностью технологических основ личностно-ориентированного типа образования и состоянием школьной практики, которая опирается на традиционную знаниевую парадигму образования;

- между реальными потребностями общества в эффективной организации и результативности педагогического процесса и неготовностью современного учителя реализовывать технологические инновации в проектировании личностно-значимого образования.

Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также выдвинутые противоречия определили выбор темы нашего исследования: «Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания».

Объект исследования - процесс личностно-ориентирован-ного целеполагания.

Предмет исследования - проектирование учебных задач в условиях личностно-ориентированного целеполагания.

Цель исследования - разработать технологию проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания.

Гипотеза исследования. Технологичность проектирования учебных задач обеспечивает условия личностно-ориентированного целеполагания, если:

- педагог владеет практическими знаниями и соответствующим творческим уровнем готовности к реализации технологии проектирования учебных задач в педагогическом процессе;

- процесс обучения проектируется учителем в системе за-дачного подхода в соответствии с таксономией целеполагания;

- таксономия целеполагания и учебные задачи носят лич-ностно-ориентированный характер.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) раскрыть сущность проблемы проектирования учебных задач в контексте современных представлений о личностно-ори-ентированном целеполагании;

2) выявить и обосновать необходимость использования технологических основ проектирования учебных задач в личностно-ориентированном обучении;

3) разработать и экспериментально апробировать модель этапного целеполагания, раскрывающую педагогические условия и пути эффективной реализации технологии проектирования учебных задач в системе личностно-ориентированного образования;

4) определить уровни готовности учителя к реализации педагогической технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания;

5) разработать научные и учебно-методические рекомендации для учителей по овладению и применению технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения гуманизма, которые исходят из приоритета интересов и потребностей личности; концепция при-родосообразности, в основе которой заложена необходимость учета природных задатков человека и опора на них, гармоничность существования личности; а также психолого-педагогическая теория о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина; идея о ведущей роли обучения в развитии учащихся (JI.C. Выготского); концепция личностно-ориен тированного образования (Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской); проективный подход к организации педагогического процесса (Н.И. Алексеева, В.И. Андреева, В.И. Боголюбова, В.П. Беспалько, B.C. Без-руковой, В.И. Загвязинского, А.С. Макаренко); теория учебных задач (Г.А. Балла, Б. Блума, Д. Толлингеровой, В.Ф. Ляудис,

A.И. Умана); идея дидактического модуля как основной конструктивной единицы педагогического процесса (В.М. Монахова,

B.В. Шогана, А.Н. Якубовской).

В конструировании технологических основ проектирования учебных задач в контексте целеполагания мы опирались на идеи В.Ф. Башарина, В.И. Боголюбова, О.В. Гукаленко, В.И. Гуцу, А.И. Кочетова, Г.К. Селевко, С.А. Смирнова, В.А. Ясвина и др.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы, адекватные объекту и предмету исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; исследование деятельности учителей, завучей учебных учреждений, что позволило в результате мониторинга получить представление о практике их работы по проектированию учебных задач в процессе организации и реализации разработанных проектов; письменные и устные методы опроса (беседы, тестирование, анкетирование, дидактическая таксация, педагогические матрицы, экспертные таблицы, опросники), позволившие определить различный уровень преподавания и учения; эксперимент (констатирующий, формирующий, завершающий), направленный на совершенствование технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания в преподавании дисциплин естественно-научного цикла (биологии, химии); лонгитюдный метод.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось поэтапно с 1995 по 2000 год на базе средних школ № 2, 7, 9 г. Тирасполя, а также вечерней школы и Тираспольского теоретического лицея. На разных этапах экспериментальной работы применялся соответствующий комплекс методов исследования.

На I этапе (1995 - 1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по проблеме, анализировался и обобщался опыт работы учителей по вопросам планирования и проектирования учебного процесса, разрабатывалась рабочая гипотеза, задачи, концепция и методика исследования, обосновывались критерии влияния проективных действий педагогов на развитие личностно-значимых качеств учащихся.

На II этапе (1996 - 1999 гг.) уточнялась гипотеза исследования, теоретические основы технологии проектирования учебных задач, методика ее внедрения в практику базовых школ. Были проведены апробация материалов исследования с последующим изучением практической работы учителей и анализ данных диагностики, а также продолжена экспериментальная работа, направленная на выявление путей и условий совершенствования технологии проектирования учебных задач в контексте лич-ностно-ориентированного целеполагания.

На III этапе (1999 - 2000гг.) завершился педагогический эксперимент и обрабатывались полученные данные в ходе экспериментальной работы, были осуществлены корректировка педагогических условий проектирования учебных задач, литературное оформление материалов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания рассматривается как самостоятельная педагогическая проблема;

- раскрыта сущность понятий: учебная задача, учебная цель, педагогическая технология, технология проектирования, проектирование учебных задач, таксономия целеполагания и учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания;

- выявлены пути и педагогические условия реализации технологического процесса проектирования личностно-ориентиро-ванных учебных задач в аспекте диагностического целеполагания;

- разработана модель этапного целеполагания и алгоритм составления дидактического модуля учебных занятий на основе личностно-ориентированного целеполагания;

- определены и обоснованы уровни готовности педагога к использованию и дальнейшему совершенствованию современных технологий личностно-ориентированного обучения;

- намечены перспективы специального исследования технологии проектирования учебных задач для дисциплин гуманитарного цикла с точки зрения личностно-ориентированного целеполагания, а также возможности освоения инновационных технологий будущими педагогами.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

- создана методика апробации различных систем учебных задач на основе личностно-ориентированного целеполагания (научно-познавательных, практико-преобразовательных, ценностно-ориентационных, творческих и рефлексивно-коммуникативных), обеспечивающая диагностику, контроль и оценку личностно-зна-чимого опыта субъектов обучения;

- разработан методологический и методический инструментарий диагностического целеполагания, как этапа педагогической технологии проектирования учебных задач;

- подготовлены методические рекомендации по проектированию учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания для учителей средних школ;

- материалы исследования использовались для проведения спецсеминаров по подготовке студентов к педагогической практике, при чтении лекций в системе подготовки и переподготовки учителей в ПГУ им. Т.Г. Шевченко и Государственном институте повышения квалификации (ГИПК) ПМР.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: целостным подходом к исследованию проблемы; научно-методологической и теоретической базой исследования; применением методов качественного и количественного анализа данных, полученных в опытно-экспериментальной работе и подтверждающих гипотезу исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов; опорой на деятельность педагогов базовых школ (средних школ № 2, 7, 9); личным опытом диссертанта в школе и в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технология проектирования учебных задач, обеспечивающая личностное развитие и реализацию личностно-значимого опыта учащихся путем вовлечения их в деятельность по решению учебных задач, построенных педагогом на основе таксономии личностно-ориентированного целеполагания. Таксономия включает пять классификационных групп целеполагания: научно-познавательную, практико-преобразовательную, ценностно-ориентационную, творческую и рефлексивно-коммуникативную.

2. Педагогические условия и пути, обеспечивающие эффективность реализации технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного подхода: диагностич-ность, целенаправленность и коррекция технологического процесса обучения; модульная организация учебных занятий на основе таксономии целеполагания; продуктивная и творческая активность субъектов образования.

3. Проектирование учебных задач выступает основой педагогического взаимодействия субъектов образования. Модель этапного целеполагания, используемая педагогом в организации обучения, ориентирована на следующие дидактические операции: моделирование педагогом последовательности технологических этапов личностно-ориентированного целеполагания; совместную постановку субъектами образования личностно-зна-чимых целей обучения; «активизацию» личностных качеств посредством комплексного диагностирования регулируемых параметров обучения.

4. Профессиональная готовность учителя к реализации педагогической технологии в контексте личностно-ориентированного целеполагания строится на основе апробации проективных умений и навыков. Технологическая готовность как элемент педагогического мастерства рассматривается на уровнях: методологическом, практическом и творческом.

Апробация материалов исследования осуществлялась посредством участия в научных конференциях профессорско-преподавательского состава ПГУ им. Т.Г. Шевченко, в республиканских августовских совещаниях учителей, международных семинарах (города Москва, Ростов-на-Дону, Одесса, Тирасполь). В научно-методических публикациях и выступлениях перед педагогами излагались содержание, методика, основные выводы исследования, а также методические рекомендации учителям по основам проектирования учебных задач в контексте проблематики целеполагания в условиях личностно-ориентированного образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, библиографии и приложений. В работе - 12 схем и 14 таблиц. Список литературы включает 245 источников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ильевич, Татьяна Петровна

Выводы ко второй главе

Во второй главе реализованы идеи разработки и экспериментальной проверки эффективности технологии проектирования учебных задач в контексте проблематики личностно-ориентированного целеполагания. В результате проделанной работы выяснилось, что апробация методологии и технологии проектирования учебных задач включает важный аспект профессиональной готовности учителя и дальнейшего повышения его квалификации. Технологический подход к процессу, охватывающий проектировочную деятельность педагогов, построен на основе диагностики и гуманной коррекции деятельности учащихся и учителей. Диагностическая методика позволила выявить ряд трудностей, вызванных особенностями реализации индивидуально-личностного подхода в образовании.

Представленная технология отражает новое видение процесса целеполагания в организации обучения, так как она построена на принципах индивидуализации и гуманизации, а главной целью ее является не только развитие интеллекта посредством задачного подхода, но и, прежде всего, целостной личности ученика как субъекта образования. Результаты эксперимента подтвердили предположение о значимости данной технологии в системе личностного подхода.

Методический инструментарий, разработанный с учетом личностно-значимого учебного процесса, отвечает требованиям экономичности и последовательности учебного процесса, целенаправленности и осознанности учения, продуктивности и самоактуализации личности. В этом ключе представлен и порядок расположения блоков (или этапов) деятельности учителя, где диагностическое целеполагание является одним из важнейших компонентов педагогического проектирования. Поэтому владение педагогом элементами данной технологии подразумевает свободное оперирование как терминологией, так и методикой проектирования учебных задач в системе личностно-ориентированного целеполагания. В этой связи актуализировалась проблема специального обучения будущих учителей основам технологии проектирования УЗ и технике целеполагания.

Инновационный характер предлагаемой технологии состоит в том, что она позволяет оптимально использовать задачный подход в рамках организации диагностического целеполагания. Проектирование учебных задач при этом целесообразно осуществлять в следующих педагогических условиях: готовности учителя к освоению, внедрению и усовершенствованию современных технологий, методики и техники обучения; построения педагогом учебного процесса на основе личности о-значимых учебных задач (заданий) и таксономии личностно-ориентированного целеполагания, которые способствуют получению объективной оценки деятельности ученика, а также позволяют осуществлять грамотный педагогический мониторинг проектировочных ЗУНов учителя. Следовательно, наметился подход, способствующий совершенствованию уровня профессионализма учителя и его педагогической культуры. Кроме того, условием эффективности является применение нетрадиционных форм обучения, в частности модульной организации процесса целеполагания в обучении, которая позволяет адекватно подойти к развитию индивидуальности субъектов образования. Исследование показывает, что обязательными условиями эффективной апробации разработанной технологии являются также диагностичность, целенаправленность и коррекция педагогического процесса.

В опытно-экспериментальной работе учитывались особенности педагогической деятельности по следующим критериям: коэффициент дидактической ценности применяемых методов и приемов (число учителей с высоким уровнем увеличилось на 30%), дидактическая оценка учебных занятий (соответственно, на 20%). Профессиональная компетентность учителей определялась их технологической готовности тремя уровнями: методологическим, практическим и творческим.

Эффективность используемой технологии в педагогическом процессе выявлялась средствами современных диагностических методик: контрольными срезами, тестированием и ранжированием. Результаты контрольных срезов выявили увеличение числа учащихся, работы которых были оценены как «отличные» с 9,3% до 19,3%, количество удовлетворительных работ сократилось на 6,7%.

Текущий контроль успеваемости учащихся преследовал следующие цели: выявить способности учащихся при выполнении заданий различных уровней таксономии личностно-ориентированного целеполагания, определить причины трудностей и низких показателей обучения. Дидактические матрицы позволили установить зависимость между развитием личностных качеств учащихся и типами целеполагания. Например, очевидна взаимосвязь между умением учащихся работать в группе, оценивать свои действия и целеполаганием рефлексивно-коммуникативного характера; инициативностью и творческим целеполаганием; умением рационально использовать информацию и научно-познавательным целеполаганием. Тестирование и ранжирование позволили также выявить изменения личностных характеристик учащихся, значимых для проблематики нашего исследования.

Для более точной и корректной оценки данных эксперимента использовались методы математической статистики: вычисление критерия Стьюдента, средней статистической величины, выборочного отклонения (дисперсии). Достоверность результативных изменений до и после эксперимента подтверждает эффективность использования технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания в практике образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инновационные процессы в области развития личностно-ориентированных технологий, обеспечивающих наукоемкость и культуросообразность современного образования, обусловили необходимость разработки и внедрения технологии проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания.

Объективность и необходимость личностно-ориентированного подхода в организации задачной структуризации обучения подтверждают теоретическую и практическую значимость диссертационного исследования. Целостная его оценка отражает сущность и логику теоретико-эмпирических изысканий и опытно-экспериментальной работы.

Так, определив составляющие теории учебных задач, мы вычленили понятия «задача» и «учебная задача». Ввиду того, что задачный подход широко используется в системах традиционного и инновационного образования, мы постарались раскрыть его потенциальные возможности в аспекте проблематики личностно-ориентированного целеполагания.

Основы процесса целеполагания рассматриваются в педагогической науке неоднозначно, и множество спорных подходов к этому вопросу обратили наше внимание в сторону взаимосвязи учебных целей и учебных задач, посредством которых осуществляется процесс дидактического целеполагания. Под целепола-ганием мы понимаем не только постановку, выработку и использование учебных целей, но также и момент диагностики в раскрытии цели и дальнейшей ее коррекции.

Диагностика в данном случае способствует обобщению, объединению обучающих действий учителя и учебных усилий ученика, выработке совместной стратегии будущей деятельноети, «узакониванию» цели и интегрировании их в систему личностных качеств. Синергетический подход представляет возможным рассматривать целеполагание как личностно-значимый процесс для субъектов образования.

При углубленном изучении проблемы определены различные уровни и виды целеполагания, которые сложились в классификационные группы, а затем в таксономию. Проблема структуры таксономии раскрывалась нами с точки зрения личностного подхода к обучению, а в качестве альтернативы выступал традиционный подход к данному вопросу. Обоснование технологического и гуманно-личностного стиля обучения позволило в полной мере оценить важность и перспективность таксономии личностно-ориентированного целеполагания для инноваций современного образования. Представленная таксономия состоит из пяти групп целеполагания - научно-познавательной, предметно-преобразовательной, ценностно-ориентационной, творческой и рефлексивно-коммуникативной.

Дальнейшее исследование повлекло за собой обращение к понятиям «технология», «дидактическая технология». Диагностическая направленность современных технологий выявила возможности педагогического мониторинга в рамках заданного подхода. Технологический подход к изучаемым проблемам способствовал построению единой логической цепочки понятий «целеполагание» и «учебная задача», динамичность которых обусловила необходимость использования такого термина как «педагогическое проектирование».

Проектирование интересовало нас с позиции личностного подхода. При этом были затронуты проблемы поэтапного формирования, развития, а значит и проектирования личностных качеств учащихся. Особое внимание уделялось разработке учебных задач по следующим критериям: целеполагание, рефлексия организации уроков, проектируемых на основе целеполаганий личностной значимости; от обеспечения диагностичности, целенаправленности, коррекции педагогического процесса. Перечисленное обеспечивает эффективность технологического подхода к образованию.

В ходе апробации методолого-технологических разработок исследования получены результаты, подтверждающие, что выдвинутые условия проектирования УЗ в контскстс целеполагания способствуют эффективности личностно-ориентированного процесса обучения. При этом:

- учащиеся проявляют высокий уровень творческой активности, индивидуальности, способности к самоанализу, самооценке, самообучению и взаимообучению;

- уровень личностно-значимых знаний осознается учениками, понимается ценность процесса учения в целом;

- предметный материал усваивается учащимися в виде системы личностно-ориентированных учебных задач на основе таксономии соответствующих целеполаганий;

- школьники творчески преодолевают трудные, нестандартные задания, которые служат показателем высокой оценки их деятельности и организаторов обучения - учителей.

Результаты эксперимента также доказывают, что разработанные положения влияют на развитие личностных характеристик самого педагога, отражаясь на его отношении к педагогическому процессу.

Таким образом, многоаспектность проблемы педагогических условий проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания позволяет установить, что одним из эффективных путей апробации технологии выступает «соединение» технократического и гуманно-личностного подходов в организации процесса обучения, при этом главной целью образования являются индивидуум, личность, личностные приоритеты и перспективы субъектов обучения. На внедрение инновационных технологий влияют объективные и субъективные предпосылки в системе образования. Одной из них стала проблема школьных учебников. Анализ методического аппарата учебников биологии, химии показал острую необходимость в изменении систем учебных заданий. В результате доработки структура учебников приобрела практико-ориентированный характер. Вместе с тем, отдельные учителя школ, опираясь на собственный опыт и некоторую долю консерватизма, использовали в обучении стереотипные формулировки учебных задач и их систем. Поэтому необходимо продолжить исследования проблемы использования учебников в процессе обучения, а также модернизации содержащихся в них учебных задач, спроектированных в соответствии с таксономией личностно-ориентиро-ванного целеполагания. Разработанная нами таксономия целеполагания личностной значимости содержит элементы креативности педагога, способного применять интерактивные техники учения и преподавания. Для этого целесообразно выявлять, вырабатывать, создавать иные педагогические условия для адаптации данной технологии в вариативных системах образования.

Итоги опытно-экспериментальной работы исследования выявили качественные и количественные преобразования различных диагностируемых критериев (учителей, учащихся, организации процесса обучения): личностных характеристик, успеваемости (текущие оценки), результатов контрольных срезов, дидактической оценки и коэффициента дидактической ценности используемых методов и приемов и пр. При этом технология проектирования учебных задач, базирующаяся на современных концепциях обучения и образования, позволила качественно изменить подход к учебному процессу. В результате деятельность учителей стали характеризовать следующие качества:

- уверенность при внедрении ранее незнакомых техник и методик обучения;

- четкость и точность диагностических действий в организации уроков;

- умение соотнести свой уровень педагогических умений с дальнейшими перспективами совершенствования учительского мастерства;

- готовность поделиться своим опытом в области инновационной деятельности, нововведений личностно-значимого характера.

Изложенное позволяет сделать вывод, что внедрение лич-ностно-ориентированной технологии проектирования учебных задач позитивно влияет на качество образования и отношение учащихся к учению, на совершенствование профессиональной готовности педагогов, мировоззренческие и ценностные отношения субъектов обучения, что отражает тенденции гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования и подтверждает гипотетическое предположение данного исследования.

Дальнейшее совершенствование проблемы исследования целесообразно продолжить в рамках адаптации индивидуальных и личностных возможностей субъектов образования к конкретным преобразующим условиям педагогического процесса личностной ориентации. В целом представленная технология проектирования учебных задач является объективной в своем предназначении, так как сочетается с личностно-ориентированными инновационными процессами и явлениями, способствующими гармонизации жизнедеятельности прогрессивного общества.

Диагностика - процесс целенаправленного изучения тех или иных качеств наблюдаемого объекта, явления. Педагогическая диагностика предусматривает «отслеживание» результативности, качества учебно-воспитательного взаимодействия субъектов образования с целью дальнейшей коррекции регулируемых параметров педагогического процесса.

Индекс вариабельности (Ив) учебных задач - соотношение числа учебных задач определенного вида, уровня к общему количеству анализируемых задач; выражается в десятых и сотых долях, либо в процентах (предварительно полученное число умножается на 100%).

Личностно-ориентированная учебная задача — учебное задание, направленное на: развитие когнитивного, креативного и рефлексивного мышления; осознание взаимосвязи получаемого опыта с общечеловеческими нравственными и культурными ценностями; формирование способностей свободной, независимой от стереотипов самореализации, личности ученика.

Макроанализ учебных задач - система подробного анализа учебных задач, организуемая в четырех направлениях: количественном, позиционном, лингвистическом и педагогическом анализе. Педагогический анализ позволяет определить дидактическую ценность учебных задач с помощью таксономии и индекса вариабельности.

Методы обучения - способы реализации целей, принципов, содержания обучения в процессе решения системы личностно-ориентированных учебных задач.

Мониторинг образования - целенаправленная процедура сбора системы данных по важным образовательным параметрам на различных уровнях (национальном, региональном) с целью

Диагностика - процесс целенаправленного изучения тех или иных качеств наблюдаемого объекта, явления. Педагогическая диагностика предусматривает «отслеживание» результативности, качества учебно-воспитательного взаимодействия субъектов образования с целью дальнейшей коррекции регулируемых параметров педагогического процесса.

Индекс вариабельности (Ив) учебных задач - соотношение числа учебных задач определенного вида, уровня к общему количеству анализируемых задач; выражается в десятых и сотых долях, либо в процентах (предварительно полученное число умножается на 100%).

Личностно-ориентированная учебная задача - учебное задание, направленное на: развитие когнитивного, креативного и рефлексивного мышления; осознание взаимосвязи получаемого опыта с общечеловеческими нравственными и культурными ценностями; формирование способностей свободной, независимой от стереотипов самореализации, личности ученика.

Макроанализ учебных задач - система подробного анализа учебных задач, организуемая в четырех направлениях: количественном, позиционном, лингвистическом и педагогическом анализе. Педагогический анализ позволяет определить дидактическую ценность учебных задач с помощью таксономии и индекса вариабельности.

Методы обучения - способы реализации целей, принципов, содержания обучения в процессе решения системы личностно-ориентированных учебных задач.

Мониторинг образования - целенаправленная процедура сбора системы данных по важным образовательным параметрам на различных уровнях (национальном, региональном) с целью выявления и устранения недостатков в организации обучения и воспитания.

Педагогическая технология - целенаправленная, диагнос-тичная, воспроизводимая система проектирования учебных единиц (учебных задач), педагогических ситуаций, психолого-педагогических установок, с гарантией высокой результативности целостного образовательного процесса, учитывающего комплекс технологических и человеческих ресурсов.

Педагогическое проектирование - научно-методическое, прогностическое, технологическое выстраивание учебно-воспитательного взаимодействия на основе таксономии целеполагания и системы учебных (воспитательных) задач (единиц).

Проектирование учебных задач - предварительная разработка учебных задач с учетом принципов подбора, приемов постановки, методики составления, диагностики их эффективности с целью развития личностных качеств ученика, как субъекта образования.

Рефлексия - способность человеческого интеллекта воспринимать, анализировать и оценивать свою деятельность, а также осознавать восприятие себя в глазах партнера по общению.

Система учебных задач - совокупность учебных задач различных видов и уровней, скомпонованная в зависимости от целей обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Таксономия - теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих иерархическое значение.

Таксономия личностно-ориентированного целеполагания - классификация уровней целеполагания, состоящая из пяти групп: научно-теоретической, практико-преобразовательной, ценностно-ориентационной, творческой, рефлексивно-коммуникативной.

Технологическая карта - структурно-функциональная схема педагогической технологии, включающая блоки диагностического целеполагания, собственно проектирования, методического обеспечения, контроля и коррекции.

Технология модульного обучения - организация процесса обучения как технологической цепи его взаимосвязанных и взаимозависимых содержательных блоков (модулей).

Уровни технологической культуры недагога - иерархия комплекса требований к знаниям, умениям и навыкам педагога. Целесообразно различать три уровня - теоретический (методологический), практический (умения, навыки) и творческий (новаторский).

Учебная задача - задание для ученика (учащихся), предполагающее активное усвоение знаний, умений, навыков, стимулирующее формирование познавательного опыта, позволяющее оценивать и корректировать личностные возможности учащихся.

Учебная цель - перспективный образ будущего личностно-значимого результата учебно-воспитательного взаимодействия субъектов образования.

Учебный модуль - целевой элемент процесса обучения, имеющий относительную завершенность и самостоятельность, объединяющий содержание и технологию учебного процесса и раскрывающий взаимосвязь его этапов через субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся.

Целеполагание - осознание и формулировка системы целей будущего действия и умение реализовывать их в соответствии с объективными потребностями и возможностями личности.

166

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ильевич, Татьяна Петровна, 2001 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс И.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С. 21-31.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. - 96 с. - (Серия «Педагогика и психология», № Ю).

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели (В добрый путь ребята!): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М. - Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с. (Серия «Психологи отечества»).

5. Арбузова Е.Н. Конструирование учебно-познавательных задач для различных типологий групп учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук (13.00.01). Омск, 1997. - 24 с.

6. Асмолов А. Содействие ребенку развитие личности // Сборник № 6 серии: Новые ценности образования. - М.: Инно-ватор, 1996.

7. Аттестация педагогических работников основа реформы образования: Гид для работников образования // Отв. ред. Г. Рудик. - Кшн.: Штиинца, 1998. - 144 с.

8. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 3).

9. Базовый куррикулум (нормативные документы) // Автор и научный руководитель рабочей группы В.И. Гуцу; науч. ред. Н. Букун. Кшн.: TIPCIM, 1998. - 64 с.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

11. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. 1993. - № 9. - С. 25-27.

12. Барннова И.И. Учебник и технология процесса обучения // География в школе. 1990. - № 5. - С. 31-34.

13. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 334 с.

14. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. Санкт-Петербург, 1997. - 226 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

16. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. -Кшн.: Штиинца, 1987. 132 с.

17. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

18. Богоявленская Д.Б., Чернавский С.Я. О построении прогнозирующей системы // Вероятное прогнозирование в деятельности человека // Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М.: Наука, 1977. - С. 226-241.

19. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. № 2. - 1999. -С. 35-41.

20. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды.

22. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды // Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 382 с.

24. Бондаревекая Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 102-105.

25. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личност-но-ориентированного воспитания // Инновационная школа. -Ростов-н/Д.: Издательство РГПУ. № 1. - 2000. - С. 19-26.

26. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - № 3.

27. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. - М.: Знание, 1974. - 64 с. (Серия «Педагогика и психология», № 3).

28. Бурцева О.Ю. Модульная технология обучения // Биология в школе. № 5. - 1999. - С. 29-33.

29. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.

30. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педвузов иколледжей. М.: Академия, 1999. - 440 с.

31. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пединститутов // Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев и др // Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

32. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. № 4. - 1990. - С. 5-14.

33. Волков В.Н. Современные методические разработки в педагогике США. М.: Знание, 1977. - 64 с.

34. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Книга для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

35. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя // Под ред. А.А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

36. Володарский В.Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физике в средней школе: Автореферат дисс. к.п.н. Ленинград, 1980. - 22 с.

37. Волчков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. № 5. - 1999. - С. 10-21.

38. Внедрение достижений педагогики в практику школы // Под ред. В.Е. Гмурмана. М. Педагогика, 1981. - 144 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

40. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-н/Д.: Издательство «Феникс», 1998. - 480 с.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4.: Детская психология // Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 433 с.

42. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Сборник № 6 серии: Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - 196 с.

43. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № 1.

44. Гершунскнн Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Издательство «Совершенство», 1998. - 608 с.

45. Гильманов Р.А. Проблемы дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань: Издательство Казанского университета, 1989. - 179 с.

46. Горбунова Н.В. Технология развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов: Авто-реф. дисс. к.п.н. (специальность 13.00.01). - Саратов, 1999. -17 с.

47. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. - JI.: Издательство Ленинградского университета, 1988. - 560 с.

48. Гукаленко О.В. Отдельные технологии поликультурного образования II Тезисы докладов VII ежегодного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: РГПУ, 2000,- Ч. II. - С. 16-18.

49. Гукаленко О.В. Проблема методологий и технологий личностно-ориентированной мигрантской педагогики // Материалы конференции. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.

50. Гукаленко О.В., Гуну В.Ф. Практикум по основам педагогики. Тирасполь, 1999. - 59 с.

51. Гуцу В.И., Кришан А. Проектирование базового кур-рикулума: Методическое пособие. Кшн.: TIPCIM, 1998. -120 с.

52. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. М.: ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

53. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

54. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные занятия по дидактике: Учебное пособие. М.: Флин-та-Наука, 1998. - 96 с.

55. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания // Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

56. Додзина Т. Верное решение задачи // Учитель. 1999. - № 5. - С. 47-48.

57. Донцов А.И., Баксанскнй О.Е. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы философии. -№ 11. 1998. - С. 75-90.

58. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. № 2. - 1999. - С. 101-106.

59. Жабнцкая Л.Г. Психодиагностика для учителя: Пособие для учителей. Кшн.: Лумина, 1990. - 128 с.

60. Жигарев И.А., Пономарева О.Н. Задания по экологии. // Биология в школе. 1999. - № 6. - С. 4-7.

61. Заботин Р.В. О содержании и регулятивности интеллектуальных целей // Структуры познавательной деятельности // Отв. ред. В.В. Заботин. Владимир: Издательство «Владимирский РГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского», 1975. - 148 с.

62. Зевина Л.В. Системная организация деятельности учителей-слушателей курсов повышения квалификации по освоению современных образовательных технологий: Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. (Специальность 13.00.08). -Ростов н/Д, 2000. - 159 с.

63. Закгейм А.Ю. О нестандартных задачах // Химия в школе. № 5. - 1999. - С. 36-42.

64. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М.: Издательство Московского университета, 1982. - 120 с.

65. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

66. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления // Под ред. Ю.П. Гиппенрейтера, В.В. Петухова. М.: Издательство МГУ, 1981. - С. 28-34.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384 с.

68. Зиновкина М., Гареев Р., Кошкина Л. К знаниям через творчество II Учитель. 1999. - № 5. - С. 10-13.

69. Зинц Р. Обучение и память: Перевод с нем. Мн.: Выш. Школа, 1984. - 238 с.

70. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. -128 с.

71. Зорина JI.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 1).

72. Изучение личности школьника учителем // Под ред. З.И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

73. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 1).

74. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. Перевод с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 6).

76. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л.: Издательство Брокгауз-Ефрон, 1926.

77. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

78. Каменский Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования образовательных систем // Сборник № 7 серии Новые ценности образования. Культурные модели школ. М.: Инноватор, 1997. - 248 с.

79. Кильпатрик В.Х. Метод проектов: Применение целевой установки в педагогическом процессе: Пер. с англ. Изд. Е.Н. Янжул. Л.: Издательство Брокгауз и Ефрон, 1925. - 43 с.

80. Кириленко Н.П. Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета: Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. (специальность 13.00.01. Общая педагогика). - Саратов, 1997. - 17 с.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебномпроцессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. -80 с.

82. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

83. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений // Пер. с польского Г.Е. Минца, В.Н. Поруса // Под ред. Б.В. Бирюкова. М.: Прогресс, 1979. - 504 с.

84. Кон ИХ. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

85. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Книга для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд. доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

86. Кочергнн А.Н. Моделирование мышления (Над чем думают, о чем спорят философы). М.: Политиздат, 1969. - 224 с.

87. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд. - Мн.: Редакция журнала «Адукацыя i выха-ванне», 1996. - 312 с.

88. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Армавир-Славянск-н/К, 1998. - 287 с.

89. Крыгина Т.Н. Общая технология профессиональной педагогической подготовки специалиста в педагогическом колледже: Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. (13.00.01 Общая педагогика). - Ростов-н/Д, 1999. - 146 с.

90. Крыгина Т.Н. Системный обзор образовательных технологий // Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бонда-ревской И Известия Южного отделения РАО. Выпуск I. Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. - С. 33-41.

91. Крымский С.Б. Культурно-экзистенциальные измерения познавательного процесса И Вопросы философии. № 4. -1998. - С. 40-49.

92. Кукушкин М. «Школа самоопределения»: модель старшей школы // Сборник № 7 серии: Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор, 1997.

93. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие. Воронеж, 1998. - 196 с.

94. Кульневич С.В. Педагогика личности: Лекционно-практический курс: Учебник для пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. 4.1.: Стратегия и тактика личностного воспитания. Изд. 3-е испр. и доп. - Воронеж, 1997. - 184 с.

95. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 236 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232 с.

97. Кучинский Т.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблемы общения в психологии. -М., 1981. С. 92-120.

98. Лебедева В.П. Основные направления самообразования педагогических работников в процессе профессиональной подготовки: Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. (Специальность 13.00.01 Общая педагогика). - М., 2000. - 18 с.

99. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. 3-е изд. - М.: Знание, 1989. - 256 с.

100. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 80 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 4).

101. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 47 с.

102. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 1).

103. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

104. Лещинскин В.И. Педагогическая технология личностной ориентации (гуманитарная направленность). Воронеж, 1998. - 134 с.

105. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие. М.: Прометей-Юрайт, 1998. - 464 с.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

107. Лук А.Н. Учить мыслить. М.: Знание, 1975.

108. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. -127 с.

109. Лук А.Н. Мышление и творчество. // А.Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

110. Макаренко А.С. «Проектировать лучшее в человеке.». М.: Издательство «Университетское», 1989. - 416 с.

111. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы. // Педагогика. М., 2000. - № 1. - С. 82-92.

112. Мануйлова Е.И. Особенности постановки вопросов иопределений заданий в учебнике зоологии // Проблемы учебника биологии в средней школе // Под ред. Д.И. Трайтака. М.: Просвещение, 1975. - С. 104-109.

113. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 146 с.

114. Масленникова Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: Автореферат дисс. . к.п.н. Ростов-н/Д, 1999. -22 с.

115. МаслоуА. Самоактуализация. // Психология личности. // Под ред. Ю.Б Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Издательство Московского университета, 1982. - С. 102-117.

116. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

117. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М.: Знание, 1986. - 80 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 1).

118. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 1).

119. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие. Пермь: Пермский пединститут, 1971.

120. Методологические проблемы научного исследования в профессионально-техническом образовании // А.П. Беляева, П. Мишева, А. Кодытек и др. М.: Высшая школа, 1989. -199 с.

121. Методическое пособие по изучению личности в структуре педагогической деятельности // Якубовская А.Н., Якубовский О.П., Будиянский Н.Ф. и др. Одесса: Типография Одесского управления печати, 1996. 48 с.

122. Минчеиков Е.Е., Зазнобнна Л.С., Журин А.А. Учебно-методический комплект: аргументы за // Химия в школе. -№ 5. 1999. - С. 22-26.

123. Мнхайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: система и словарь. — Ростов н/Д: Издательство Ростовского ИПК и ПРО, 1997. 87 с.

124. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. - № 7. -С. 17-22.

125. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

126. Мижернков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

127. Муратова В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Автореферат диссертации на соискание уч. степ, к.п.н. Саратов, 2000. - 23 с.

128. Мышление: процесс, деятельность, общение // Отв. ред. А.В. Брушлинский. М.: Наука, 1982. - 287 с.

129. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

130. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических заведений: В 3-х кн. Кн. 2: Психология образования. - 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 608 с.

131. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических заведений: В 3-х кн. Кн. 3: Психодиагностика. - 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 640 с.

132. Нога Г.С. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе изучения биологии: Автореферат дисс. . д.п.н. Л., 1981. - 44 с.

133. Нурмииский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся // НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 221 с.

134. Общая психология: Учебник для пединститутов II Под ред. проф. А.В. Петровского. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1977. - 479 с.

135. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. -80 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 6).

136. Основы психодиагностики: Учебное пособие // Под ред. А.Г. Шмелева. М. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 544 с.

137. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. -М., 1991. № 12. - С. 30-36.

138. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Сборник X® 5 серии. Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1997. - С. 29-40.

139. Паронджанов В. Учебник XXI века: он может быть эффективнее в 8000 раз // Управление школой. № 36. - 1999. -С. 5-6.

140. Пахомова Н. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. - № 1. - С. 41-45.

141. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие // С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Ши-янов и др // Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд. - М.: Академия,1999. 512 с.

142. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений // В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс,2000. 512 с.

143. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.K. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

144. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 75-86.

145. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение-ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

146. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. - № 1. -С. 13-20.

147. Пойа Д. Как решать задачу: Перевод с нем // Всесоюзная ассоциация учителей математики. (Научно-методический журнал «Квантор»). Львов: Квантор, 1991. - 214 с.

148. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 4).

149. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976. 280 с.

150. Пономаренко А.В., Бермус А.Г. Концептуальная модель развития «Адаптивная школа центр образовательных технологий» // Инновационная школа. - Ростов-н/Д.: РГПУ, 2000. - № 1. - С. 40-49.

151. Попков В.А., Коржуев А.В. Избранные проблемы педагогического исследования: Пособие для начинающего аспиранта. М.: Янус-К, 1999. - 104 с.

152. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности 11 Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 151-157.

153. Практическая психология для преподавателя // Под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Филинъ, 1997. - 328 с.

154. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебно-методическое пособие / Под редакцией Е.Д. Бо-жович. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.- 224 с.

155. Психодиагностика: теория и практика: Перевод с немецкого // Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. -208 с.

156. Психологические исследования творческой деятельности // Ответ, ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1975.253 с.

157. Психологические основы новых педагогических технологий: Сборник научных трудов. М. - Волгоград, 1990. -212 с.

158. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов // Под ред. А.А. Радугина. М., 1997. - 256 с.

159. Психолого-педагогический словарь: Для учителей ируководителей общеобразовательных учреждений // Под ред. В.А. Мижерикова, Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

160. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 271 с.

161. Развитие творческой активности школьников // Под ред. A.M. Матюшкина. НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

162. Рассел К.Ф. Оцени свой интеллект, Пер. с англ. -Мн.: Попурри, 1996. 160 с.

163. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высш. и средн. пед. учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

164. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М.: МГУ, 1986. - С. 200-232.

165. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

166. Сайлибаев А.А. Дидактические условия реализации проблемного обучения в 4-5 классах (на материале естественно-математического цикла предметов). Автореферат дисс. . к.п.н. - М., 1987. - 20 с.

167. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. - № 1.

168. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

169. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы II Библиотека журнала

170. Директор школы». Выпуск № 6. - М.: Сентябрь, 1998. -128 с.

171. Сенаторова Н.Р. Принципы формирования продуктивных, творческих задач на примере изучения физики // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 95-112.

172. Сергеев А.В., Самоиленко П.И. Основные тенденции совершенствования технологии обучения физике // Специалист. 1993,- № 6. - С. 31-33.

173. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

174. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984. 96 с.

175. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника: Автореферат дисс. . к.п.н. М., 1972. - 22 с.

176. Сластеиии В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. Педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

177. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования. Вып. № 5. М.: Инноватор, 1996. - С. 24-28

178. Смирнова З.А. Воспроизводящие и творческие работы учащихся при закреплении материала по русскому языку // Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении // Отв. ред. И.Т. Огородников. М.: МГПИ, 1976. -С. 92-114.

179. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научнометодическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

180. Совершенствование содержания образования в школе // Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

181. Советский энциклопедический словарь. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1980. - 1600 с.

182. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности: Учебное пособие. М.: Издательство МГУ, 1980. -174 с.

183. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа // Под ред. М.А. Данилова. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

184. Спирин Л.Ф. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие // Под ред. В.А. Сластенина. Ярославль, 1974. - 130 с.

185. Спирин Л.Ф. Эвристические обучающие программы для занятий по педагогике: Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических институтов и педучилищ // Под ред. В.А. Сластенина. Кострома, 1979. - 38 с.

186. Стефаненко П.В. Технология управления познавательной деятельностью студентов в условиях модульного обучения: Диссертация. к.п.н. Донецк, 1995. - 191 с.

187. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Учебное пособие. М.: Совершенство, 1998.368 с.

188. Столяренко Л.Д., Салыгнн С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов н/Д: «Март», 2000. -256 с.

189. Таланчук М.Н. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетичес-кая педагогическая теория. Казань: ИССО РАО. - Ч. 1-2. -1996.

190. Творческая активность учащихся при изучении биологии // Под ред. профессора Б.В. Всесвятского. М.: Просвещение, 1965. - 271 с.

191. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. к.п.н. (специальность 13.00.01). Омск, 1999. - 24 с.

192. Тихомиров O.K., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии: Учебное пособие для слушателей ФПК. М.: Издательство Московского университета, 1986. - 206 с.

193. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Издательство МГУ, 1984. - 272 с.

194. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Пособие для педагогов и родителей.- Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

195. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.Прага: Издательство «Роспедагенство», 1994. - 52 с.

196. У май А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989. - 56 с.

197. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

198. Управление познавательной деятельностью учащихся // Сборник статей. Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. - М.: Издательство МГУ, 1972. - 262 с.

199. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. -Т. 5. // Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

200. Учителю о педагогической технике // Под ред. Л.И. Рувинского.- М.: Педагогика, 1987. 160 с.

201. Философский словарь // Под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина // Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Политиздат, 1968. -432 с.

202. Философский словарь // Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

203. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. // Составитель Б.Л. Вульфсон. М.: Прогресс, 1990. -304 с.

204. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационнаяшкола. 2000. - № 1. - С. 13-18.

205. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой // НИИ общей и пед. Психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 280 с.

206. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

207. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Юрист, 1997. - 512 с.

208. Хлопков Ю.Г. Синергетический подход к проектированию учебного занятия // Научная школа чл.-корр. РАО проф. Е.В. Бондаревской // Известия Южного отделения РАО. Выпуск I. Ростов-н/Д.: Издательство РГПУ, 1999. - С. 137-142.

209. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. -1999. № 7. - С. 15-22.

210. Цветкова И.В. Экология для начальной школы: Игры и проекты: Популярное пособие для педагогов и родителей. -Ярославль: Академия развития, 1997. 192 с.

211. Цукеман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 110-113.

212. Чннкнна Н. Помогите учителю стать творцом // Народное образование. 2000. - № 1. - С. 120-125.

213. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения // Специалист. 1991. - № 8. - С. 13-16.

214. Швандеров Ф.А. Учебник биологии и некоторые вопросы активизации познавательной деятельности учащихся // Проблемы учебника биологии в средней школе // Под ред. Д.И. Трайтака. М.: Просвещение, 1975. - С. 128-130.

215. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореферат диссертации д.п.н. (специальность 13.00.01). Ростов н/Д, 2000. - 44 с.

216. Шоган В.В. Целеполагание в технологии личностно-ориентированного образования // Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской II Известия Южного отделения РАО. Выпуск I. Ростов-н/Д: Издательство РГПУ, 1999. - С. 42-48.

217. Шишов С.Е.» Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

218. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и моти-вационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. № 6. - 1999. - С. 36-47.

219. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.

220. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Издательство ЛГУ, 1979. - 200 с.

221. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. -М.: Знание, 1985. 80 с. - (Серия «Педагогика и психология», № 9).

222. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

223. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентиро-ванного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

224. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 20-27.

225. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока школе: В помощь начинающему учителю. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1985. 208 с.

226. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

227. Вейт М.А. Психолого-педагопчш основи встановлен-ня гуманних взаемин у систем! «вчитель учш» // Радяньска школа. - 1987. - № 2. - С. 22-23.

228. Гуман1зац1я загально1 середньо1 осв1ти: Проект кон-цепцп // Авт. С.У. Гончаренко, ЮЛ. Мальований // Кшв, 1994.- 36 с.

229. Психолопя i педагоНка життетворчост1: Навчально-методичний пос1бник // Шд ред. Л.В. Сохань, 1.Г. Ермакова, В.О.Тихоновича. Кшв, 1994. - 792 с.

230. Якубовский О.П. Планування та оргашзащя навчаль-ного процессу: Навчально-методичний пос1бник. Одеса, 1994.- 36 с.

231. Atestarea cadrelor didactice cheia reformei invatamin-tului: Gid pentru cadrul didactic 11 Responsabil de editie: Gh. Rudic. - Chisinau: Stiinta, 1998. - 120 p.

232. Bonisch A. Futurologie. Eine kritische Analyse der burgerlichen Zu kunft. Frankfurt/Mein, 1971.

233. Gutu V.J. Continutul invatamintului in stiinta pedagogica // Tehnologii educationale moderne. Partea II, Chisinau, 1994.

234. Hallmann R.J. Techniken des kreatives Sehrens // Krea-tivitat und Schule. Munchen: Hrsg. von Mulle G., Schell Ch, 1971. - 175 s.

235. Mayesky M. Creative activities for young children. -New-York: Delmar Pulischers Jne., 1990. P. 82-83.

236. Roberts N., Ferris F. Jntegration Technology Jnto a Teacher Education, 1994. -№ 2(3). p. 215-225.

237. Speitzer D.R. Why Educational Technology Has Failed // Educational Technology, 1987. Vol. 27. - № 9. - p. 18-21.

238. Экспертная таблица для завучей и методистов учебных заведений «Мониторинг интерактивного образовательного пространства учебного учреждения» (модификация методики В.А. Ясвина)

239. Интенсивность инновационных методологий в образовательном учреждении

240. Д * Интерактивные формы и методы образования являются основными в реальной практике педагогов; ведется соответствующая систематическая учебно-методическая работа с учителями 2,5е • Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балл.)

241. П Сознательная активность субъектов образовательного процесса

242. Ш Мобильность образовательного пространства учебного учреждения

243. Д • Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балл.)

244. Д * Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балл.)