Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Москвина, Наталья Борисовна

• Москвина, Наталья Борисовна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Москвина, Наталья Борисовна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития.

1.1. Философско-методологические подходы к проблеме трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития.

1.2. Проблема трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития в контексте современного психологического знания.

1.3. Теоретико-педагогические основания модели педагогического обеспечения трансформации риска личностнопрофессиональных деформаций учителей в ресурс развития.

Глава 2. Актуализация позитивных сторон рисконесущих факторов риска как механизм трансформации риска деформаций в ресурс развития педагогов.

2.1. Социально-экономическая и социально-психологическая обусловленность личностно-профессиональных деформаций учителей

2.2. Возможности и ограничения преобразования внешних факторов риска деформаций в факторы личностно-профессионального развития педагогов

2.3. Опосредующая роль внутренних факторов в реализации деформационного риска и его трансформации в ресурс развития учителей

Глава 3. Педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития как единство концептуальных идей и технологических решений

3.1. Эмпирические основания моделей трансформации и ее педагогического обеспечения

3.2. Концептуально-технологическое моделирование трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития

3.3. Реализация технологической модели педагогического обеспечения трансформации риска личностнопрофессиональных деформаций учителей в ресурс развития.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение»

Актуальность исследования. В последние десятилетия отечественное образование, как и все сферы жизнедеятельности общества, оказалось в глубоком кризисе. Со всей остротой проявились накапливавшиеся многие годы проблемы. В обобщенном виде они могут быть сформулированы как неадекватность ценностей, целей, содержания и способов образования тем задачам, которые предстоит в будущем решать выпускникам школы. Острота, новизна и глобальность этих задач неслучайно породили выражение «вызовы XXI века». Названное несоответствие проявляется, в частности, в том, что образование, объективно направленное в будущее, реализуется, преимущественно, как трансляция новым поколениям культурных ценностей, выработанных в прошлом. В роли такого транслятора выступает учитель. Осознавая или интуитивно ощущая несопоставимость культурного богатства и возможностей его освоения учеником, педагог почти неизбежно либо оказывается в состоянии «культурно-образовательного невроза» (A.M. Лобок), либо превращается в «слугу учебного предмета» (В.И. Слободчиков), где «утрамбованное» культурное содержание утрачивает свою изначальную связь с культурой [195]. В результате педагог становится носителем содержания, отчужденного от культуры, от самого себя и от ученика как адресата этого квазикультурного послания.

Подобная ситуация порождает противостояние учителя и ученика, в котором страдательной стороной, как правило, оказывается последний. Школа, призванная быть пространством, где созданы условия для саморазвития личности ребенка, часто становится источником психологической (а порой - и физической) опасности для него, причиной антропогенных нарушений: дидактофобии, школьного невроза, субъектного дизонтогенеза. Носителем этих угроз порой оказывается учитель, что разрушительным образом отражается и на нем самом.

Сказанное имеет целью не обвинение педагогов во всех проблемах современного образования, а констатацию того, что педагог в его личностной и профессиональной ипостасях является серьезной антропологической проблемой. Сегодня эта проблема обостряется из-за сложившейся в стране социально-экономической ситуации, когда в результате расслоения общества учительство как социально-профессиональная группа оказалось среди наименее престижных и низко оплачиваемых слоев.

Параллельно с этим расширились возможности профессиональной самореализации и достойного заработка для наиболее активных и инициативных молодых людей, в связи с чем сократилось количество выпускников школ, особенно юношей, самоопределяющихся на педагогическую профессию. Среди тех, кто получил профессиональное педагогическое образование, год от года снижается процент приступивших к учительской деятельности («дошедших до школы»). Соответственно, неизбежен процесс старения кадров. Он объясняется, с одной стороны, острой нехваткой молодых специалистов, желающих работать в образовательных учреждениях, а с другой, стремлением учителей пенсионного возраста продолжать свою профессиональную деятельность, чтобы преодолеть черту бедности. Преобладание в учительском корпусе представителей старшего поколения затрудняет привнесение в образовательный процесс новых ценностей, целей, способов деятельности и отношений всех его участников.

Есть основания предполагать, что попытки реформирования, модернизации системы образования окажутся малоэффективными, если не будут приняты меры к решению проблем основного субъекта всех этих преобразований.

Одной из главных проблем мы считаем риск возникновения и закрепления в процессе осуществления педагогической деятельности личностно-профессиональньгх деформаций (далее - риск личностно-профессиональных деформаций), негативно сказывающихся на качестве как самой деятельности, так и целостной жизнедеятельности учителя.

Под личностно-профессиональными деформациями понимаются новообразования, возникающие в трех пространствах личностно-профессиональ-ного бытия педагога - в пространствах личности, деятельности, отношений.

Суть этих новообразований состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств.

Слово «риск» употребляется нами в качестве научного понятия рисколо-гии в значении возможной опасности, того, что может, но не обязательно должно произойти [8; 66]. Тем самым мы подчеркиваем вероятностный, а не фатальный характер процессов возникновения и закрепления деформаций.

До последнего времени эта проблема не привлекала внимания ни теоретиков, ни практиков образования. Причины такого положения можно обнаружить в двух слоях осмысления педагогической проблематики: эмпирическом и теоретическом. Причины первого слоя связаны с тем, что восприятие фигуры учителя опосредуется бытующими мифами, априори наделяющими педагога позитивными характеристиками, а его труд - преимущественно развивающими возможностями. Моральной компенсацией со стороны государства за явно неадекватную оценку труда учителя служили декларативные высказывания о его высокой миссии, о творческом характере педагогической профессии. Признание того, что профессиональная деятельность несет в себе риск деформаций, вступало бы в диссонанс с этими декларациями. Причиной теоретического характера мы считаем трудноразличимость должного и сущего в деятельности педагога, вследствие чего основное внимание в науке уделялось позитивной профессионализации учителя, т.е. рассмотрению его профессионального пути как трудного, не прямолинейного, но стратегически направленного на развитие и самоактуализацию.

Вместе с тем, психолого-педагогическими исследованиями создан серьезный фундамент для постановки и теоретического разрешения проблемы минимизации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов. Это, прежде всего, работы, раскрывающие сущность профессионализма учителя, механизмы и пути его личностно-профессионального становления (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.).

Психологические характеристики педагогического труда, взаимовлияние профессиональной деятельности и ее субъекта, их отраженность друг в друге представлены в исследованиях М.Я. Басова, С.Г. Вершловского, Л.Ф. Вязнико-вой, В.А. Кан-Калика, JIM. Митиной, А.К. Осницкого, Н.С. Пряжникова, A.A. Реана, A.C. Шафрановой и др.

В последнее время учеными активно обсуждается проблема формирования компетентностей как ответ на потребность практики в специалистах, способных эффективно решать усложняющиеся профессиональные задачи (В.П. Бездухов, Л.И. Берестова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Е. Мишина, О.В. Правдина, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.).

Тема личностно-профессиональных деформаций педагогов вписывается в контекст проблематики гуманизации образования, понимания развития личности ребенка и педагога как противоречивого единства сложных и нелинейных само- процессов: самоопределения, саморазвития, самоактуализации (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, J1.H. Куликова, А.Б. Орлов, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков и др.).

В своем исследовании мы опираемся также на работы, посвященные специфике «помогающих» профессий, характеризующихся, с одной стороны, высокой эмоциональной, интеллектуальной затратностью, личностными вкладами субъекта деятельности в ее объект, а, с другой стороны - трудно контролируемой властью над другими людьми. Совокупность названных характеристик существенно повышает риск деформирующего влияния этих профессий на соответствующих специалистов (врачей, психологов, социальных работников, сотрудников органов внутренних дел, учителей и т.п.). Данная проблема изучается С.П. Безносовым, С.Е. Борисовой, Н.И. Глушковой, H.JI. Гранат, Н.В. Гришиной, Т.А. Жалагиной, Е.П. Кораблиной, Е.Г. Луниной, B.C. Медведевым, Б.Д. Новиковым, A.B. Осницким, В.П. Подвойским, Е.В. Руденским, Е.В. Юр-ченко и др.

Предлагаемые в работах названных авторов подходы в основном сформулированы в терминологии «профилактики» и «преодоления» профессиональных деформаций. Анализ этих подходов и осмысление возможностей их использования в работе с педагогами обнаруживают, что в них не в полной мере учитывается то обстоятельство, что деформации, как правило, не рефлекси-руются их носителями. Накопленный «багаж», включающий в свой состав и деформационные изменения, субъективно воспринимается учителем как неотчуждаемый позитивный опыт. Соответственно, в призывах к преодолению слышится посягательство на этот опыт - по существу, на часть себя, угроза целостности личности, позитивному «образу Я». Это вызывает сопротивление педагогов, запускает механизм психологических защит и делает трудно разрешимой задачу преодоления деформаций.

Таким образом, имеет место противоречие между объективной необходимостью минимизации риска личностно-профессиональных деформаций учителя и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы.

Перед наукой стоит задача обоснования таких педагогических условий и способов минимизации риска деформаций, которые бы не вызывали сопротивления педагогов. Последнее - принципиально важное требование - представляется выполнимым, если сместить акценты: с идеологии борьбы (преодоления деформаций) на идеологию принятия (преобразования негативных возможностей, содержащихся в деформационном риске, в позитивные возможности). Такое смещение акцентов позволяет конкретизировать теоретическую проблему исследования: как педагогическими средствами обеспечить трансформацию риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс их развития?

Соответственно, тема исследования сформулирована следующим образом: «Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение».

В переводе с позднелатинского «^аш^огтайо» означает преобразование, превращение.

Понятие «трансформация» приобрело общенаучный, межпредметный статус. Оно используется в биологии и генетике, лингвистике, искусствоведении, психологии. С 50-60-х годов XX века данный термин активно применяется в общественных науках.

По мнению А.Н. Данилова, трансформационный процесс зиждется на диалектическом отрицании существующих элементов старого порядка, выработке новых целей и формировании новых специфических способов их достижения. По самой своей сути он нацелен на новое качество явления или системы [111].

Согласно Р. Паскалю, трансформация - это не изменение того, что есть, а создание того, чего нет: «Бабочка больше не гусеница или не улучшенная гусеница, а совершенно другое существо» [383]. Такая трактовка вполне вписывается в контекст нашего исследования, где трансформация риска деформаций в ресурс развития есть качественное преобразование одних возможностей (негативных) в принципиально иные возможности (позитивные).

Учитывая интенсификацию процесса миграции понятий, отражающую умножение и укрепление взаимосвязей между различными науками [383], мы полагаем, что общенаучный статус понятия «трансформация» дает нам основание наполнить его особым педагогическим содержанием. Существенным для нас является то, что процесс трансформации обладает такими характеристиками, как предметность и направленность, т.е. это процесс преобразования чего-то (предмет трансформации) в нечто иное (направленность этого процесса). В рамках нашего исследования предметом трансформации выступает риск лич-ностно-профессиональных деформаций педагогов, направленностью - ресурс их (педагогов) развития.

Ресурс определяется как шанс, возможность [YI], средства, запасы чего-нибудь, к которым обращаются в случае необходимости [XIII]. Ссылаясь на этимологический анализ слова «ресурс», проведенный рядом исследователей, С.А. Дружилов приходит к выводу, что это слово заимствовано во второй половине XIX века из французского языка, где resource является суффиксным производным от ressourdre - «подниматься» и, в свою очередь, восходит к латинскому resurgere - «распрямляться, подниматься» [120] . Мы обратились к этимологии не только как к исходному значению слова, но и как к его исходной энергетике. И то, и другое позволяет использовать термин «ресурс» как наиболее адекватно отражающий замысел нашей работы.

Интересной представляется лингвистическая особенность слов «трансформация» и «деформация». Имея один корень «форм», они различаются начальными частями, играющими в русском языке роль приставок («транс» и «де»), которые и определяют разницу в их значениях. Слова с суффиксами «ция» (в английском - «Ноп») могут означать условия, состояние дел, процесс, действие, тенденцию. Поэтому мы считаем важными следующие уточнения: риск деформаций рассматривается в нашем исследовании как определенные тенденции в личностно-профессиональном развитии педагогов, разворачивающиеся в вероятностной логике. Трансформация понимается и выстраивается нами как процесс («процессуальный образ», по П. Штомпке), следовательно, обладает такими характеристиками, как динамичность, подвижность, направленность. Этот процесс подчиняется определенным закономерностям, но, в то же время, не свободен от случайных воздействий, не программируемых и не контролируемых, но по возможности учитываемых исследователем.

Таким образом, трансформация риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития есть, по существу, процесс преобразования тенденций (риска деформаций) в потенции (в возможность развития).

В понимании того, что есть педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития мы исходим из трактовок, согласно которым, обеспечение - это «создание условий, необходимых для чего-либо, а также снабжение чем-либо» [1У, 313], обеспечить - значит «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым» [У, 358]. Следовательно, педагогически обеспечить трансформацию означает создать педагогические условия для ее осуществления, оснастить педагогическими технологиями, адекватными ее сущностным характеристикам.

Целью исследования является разработка концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса.

Объектом исследования выступает трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития.

Гипотеза исследования:

Риск личностно-профессиональных деформаций есть имманентная характеристика взаимодействия компонентов системы «человек - профессиональная деятельность». Вероятностный характер риска обусловлен амбивалентностью рисконесущих факторов, т.е. одновременно содержащимися в них развивающими и деформирующими возможностями. Личностно-профессио-нальные деформации (корректнее - деформационные тенденции) являются результатом реализации деформирующих возможностей рисконесущих факторов.

Риск личностно-профессиональных деформаций может трансформироваться в ресурс развития, под которым понимается новый опыт как «ситуация-образец» профессиональной деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений педагогов, отличных по своим характеристикам от деформационных тенденций.

Содержательными компонентами этого опыта являются:

- актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности;

- освоение авторской позиции;

- возникновение профессиональной общности, объединенной согласованностью профессиональных ценностей и готовностью к профессиональному сотрудничеству;

- выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми;

- расширение ролевого и поведенческого репертуара.

Трансформация выступает процессом, сопутствующим смыслопорож-дающей и смысловоплощающей деятельности педагогов, в которой «выращивается» их новый опыт.

Данный процесс окажется эффективным при условии соответствующего педагогического обеспечения, предполагающего:

1) целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития путем изменения характера их действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании педагогов;

2) развертывание процесса «выращивания» нового опыта в определенной логике: а) погружение в совместную деятельность (потенциально смыслопоро-ждающую и смысловоплощающую), провоцирующую манифестацию деформационных тенденций, которые затрудняют или делают невозможным развитие деятельности, в чем проявляется кризис компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение всех этапов данного процесса;

3) наличие не только единичного носителя нового опыта, но и его совокупного субъекта - профессионального мини-сообщества образовательного учреждения.

Задачи исследования:

- изучить и обобщить имеющиеся в науке представления о феномене лич-ностно-профессиональных деформаций педагогов для выстраивания теоретических оснований концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития;

- систематизировать проявления личностно-профессиональных деформаций учителей для создания критериального каркаса концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития;

- исследовать факторы риска возникновения и закрепления у учителей личностно-профессиональных деформаций для выявления возможностей и ограничений их преобразования в факторы развития;

- 13- определить эмпирические основания концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития и технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса;

- разработать концептуальную модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития;

- создать и опытно-экспериментальным путем апробировать технологическую модель педагогического обеспечения трансформации;

- проанализировать специфику проявления деформационных тенденций и процесса трансформации у педагогов разной парадигмальной принадлежности.

Методологической основой исследования являются: философские теории и концепции:

- о человеке как высшей гуманистической ценности, о его неоднозначности, полярности, незаконченности как предпосылках самодостраивания, самовосхождения к максимуму своих возможностей, о субъектной сущности человека как автора самого себя и своей жизни (H.A. Бердяев, М.К. Мамар-дашвили, Ж.П. Сартр, C.JI. Франк, В. Франкл, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);

- о диалогической природе человека и его отношений с миром, в т.ч. с собой и другими людьми (диалогика как диалогическая логика существования человека B.C. Библера; диалог как «встреча» между «Я» и «Ты» М. Бубера; диалог культур, происходящий не только во внешней, объективированной форме, но и в субъективированной - в сознании отдельного человека (И. Берлин, B.C. Библер)), «многомерность» диалога, «веющего всюду», полифония «не-слиянных» голосов в нем (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Г.С. Поме-ранц);

- философско-аксиологические идеи, утверждающие ценностно-смысловую основу человеческой жизни, совершаемых человеком нравственных выборов (М.С. Каган, И. Кант, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов и др.);

- концепции отчуждения человека от своей родовой сущности (Г. Гегель, К. Маркс, Э. Фромм);

- 14- герменевтические подходы к пониманию человеком явлений окружающего мира и самого себя через постижение множественности смыслов (В. Дильтей, П. Рикер, Х.Г. Гадамер, М. Хайдеггер); психологические концепции:

- единства личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- субъектной активности личности в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); '

- личностного смысла как атрибутивной характеристики его носителя -субъекта жизнедеятельности и регулятивной роли ценностей в выборе стратегий жизненного и профессионального пути (А.Г. Асмолов, Л.В. Блинов, Д.А. Леонтьев, А.Маслоу, В.В. Налимов, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.);

- становления личности в системе человеческих отношений (Г.С. Бати-щев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, К. Роджерс и др.);

- профессионального пути личности как сложного, не однонаправленного процесса, детерминированного факторами социальной и психологической природы (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников и др.), как движения человека к своему личностному и профессиональному акме (Б.Г. Ананьев, О.С. Ани-симов, A.A. Бодалев, Е.М. Борисова, A.A. Деркач и др.), взаимовлияния профессиональной деятельности и ее субъекта друг на друга (Г.С. Вершловский, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников);

- овладения профессиональной деятельностью на основе проблемного, диалогического, рефлексивного, игрового, контекстного подходов (A.A. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, В.Ю. Питюков, Л.Ф. Спирин, Г.С. Су-хобская, В.Н. Харькин); педагогические идеи:

- развития личности, в том числе, личности педагога, как процесса саморазвития, развертывания внутренних потенций и ресурсов (Ш.А. Амона-швили, Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, JI.H. Куликова, Ю.В. Сенько и др.);

- педагогической поддержки как идеологии и технологии, способствующих становлению сложных само-процессов: самопознания, самоопределения, саморазвития, самореализации и т.п.; в том числе, идеи поддержки процесса профессионального саморазвития педагога (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, В.Г. Москвин, A.B. Мудрик, А.Ю. Тупицын, Т.В. Фролова, Г.А. Цукерман, С.М. Юсфин и др.);

- личностно-развивающего, личностно-центрированного образования и готовности педагога к его осуществлению (A.C. Белкин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, JI.H. Куликова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- рефлексивной природы образования и педагогической деятельности (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, В.П. Зинченко, JI.H. Куликова, И.Н. Семенов, В.Н. Харькин, Г.П. Щедровицкий и др.);

- конфликта и гармонизации различных педагогических парадигм (Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, A.M. Лобок, М.Н. Невзоров, Ю.И. Турчанинова, Е.А. Ямбург и др.);

- непрерывного профессионального образования и совершенствования педагогического мастерства учителя (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин Л.Ф. Спирин, и др.);

- механизмов и закономерностей педагогического творчества, становления и развития инновационной педагогической деятельности (В .И. Загвязин-ский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Т.М. Ковалева, A.M. Лобок, С.Д. Поляков, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.);

-16- методологии педагогической деятельности и педагогических исследований (О.С. Анисимов, Р. Атаханов, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. За-гвязинский, С.И. Колташ, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др-); синергетические представления о самоорганизации сложных систем, вероятностном характере их развития, о неравновесных состояниях, попадая в которые система оказывается чувствительной к малым резонансным воздействиям, способным определить пути ее дальнейшего развития, сообразные ее собственным внутренним тенденциям; о парадоксальных эффектах воздействия на сложные системы, о роли случайности в их развитии и т.д. (В.П. Бран-ский, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.П. Назаретян, С.Д: Пожарский, И. При-гожин, И. Стенгерс, Г. Хакен, и др.); концептуальные положения рискологии как науки управления рисками в различных сферах жизнедеятельности человека (в том числе, педагогической рискологии), утверждающей, что любой вид деятельности несет в себе те или иные риски, которые при определенных условиях проявляются и могут иметь негативные последствия для системы в целом или для ее структурных составляющих (И.Г. Абрамова, А.П. Алыгин, Ю.Н. Арсеньев, А.Ю. Беликов, В.П. Буянов). Вместе с тем, при изменении условий эти риски могут быть минимизированы до уровня оправданных.

Совокупность методов исследования определялась необходимостью получения с их помощью взаимоуточняющих и взаимодополняющих результатов. В эту совокупность вошли:

- теоретические (анализ и синтез, обобщение, объяснение, систематизация, классификация, экстраполяция);

- эмпирические (изучение литературы по теме исследования, опрос, беседа, включенное и невключенное наблюдение, метод экспертных оценок, метод создания ситуаций; естественный педагогический эксперимент);

- интерпретационно-описательные (контент-анализ учебников и учебных пособий по психолого-педагогическим дисциплинам для студентов педвузов, студенческих и учительских сочинений и эссе, анализ отчетов студентов по педагогической практике, интерпретация высказываний и действий учителей);

- методы математической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база имеет сложный характер: разные задачи исследования решались на разных площадках исследовательской базы. В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер, принимали участие педагогические коллективы школ г. Хабаровска, Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции; преподаватели и психологи профессиональных училищ Хабаровского края; педагоги школ и детских домов г.г. Хабаровск, Комсомольск-на-Амуре, Бикин, Вяземский; сел: Троицкое, Маяк, Бриакан; воспитатели и руководители дошкольных образовательных учреждений Охотского района (всего 275 чел. - экспериментальная группа и 65 чел. -контрольная группа).

В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали учителя школ Хабаровского края - слушатели курсов повышения квалификации при Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, студенты Хабаровского государственного педагогического университета, Дальневосточного государственного медицинского университета, Дальневосточного государственного университета путей сообщения, Биробиджанского государственного педагогического института, Биробиджанского профессионального училища № 3, учащиеся старших классов школ края - участники лагерных смен «Седьмой континент» (всего 1068 чел.).

Организация исследования: работа проводилась в три этапа (1996-2005 гг.)

На первом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся теоретический анализ исследуемой проблемы на основе изучения философской, социологической, психологической, педагогической литературы; происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы риска личностно-профессиональных деформаций учителей в массовой педагогической практике; конкретизировались объект и предмет исследования, формировались его методологические и концептуальные основания.

На втором этапе (1999-2004 гг.) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывались концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологическая модель педагогического обеспечения трансформационного процесса; проектировался и осуществлялся педагогический эксперимент по апробации технологической модели. Основное содержание исследования излагалось в научных публикациях автора.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; проводились обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы, оформлялся окончательный текст диссертации. Результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов учреждений общего и высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соответствием основных теоретических положений заявленным методологическим основаниям; целостностью и системностью подхода к созданию концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития и технологической модели ее (трансформации) педагогического обеспечения; неоднократной проверкой выдвинутой гипотезы на различных экспериментальных группах; объемом опытно-экспериментальной работы, многообразием применяемых методов, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету исследования.

Личный вклад автора в получение научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, состоит в обосновании подхода, основанного на актуализации развивающих потенций амбивалентных рисконесу-щих факторов, а не на идеологии преодоления деформаций. Разработана классификация личностно-профессиональных деформаций, выступающая диагностическим инструментарием, а также критериальным каркасом авторской концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития. На основе названной концептуальной модели создана и опытно-экспериментальным путем апробирована технологическая модель педагогического обеспечения трансформационного процесса. В публикациях и тексте диссертации введено в оборот и обосновано понятие «деформационные тенденции» как наиболее адекватно отражающее вероятностный характер деформационных изменений и более корректное для использования в работе с педагогами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-профессиональные деформации педагога есть новообразования, возникающие в трех пространствах его личностно-профессионального бытия - в пространствах личности, деятельности, отношений. Суть этих новообразований состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств. Личностно-профессиональными данные деформации названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным «инструментом» выступает личность самого работника. Следовательно, деформированию подвергаются не только отдельные психические свойства и процессы, но и личность в целом. Профессиональная составляющая данного понятия обусловлена тем, что деформационные изменения происходят в процессе и в результате профессиональной деятельности и, в свою очередь, деформируют саму педагогическую деятельность.

2. Введенное в научный оборот понятие «деформационные тенденции» является более корректным (щадящим), чем понятие «деформация», что особенно актуально в условиях естественного педагогического эксперимента, предполагающего доверительные отношения между его участниками и исследователем. Предложенное понятие, помимо этических оснований, базируется на признании того, что человек никогда не является завершенным, а всегда способен к самоизменению. Понятие «тенденция», обозначающее направление развития, вероятностный, неустойчивый характер того или иного процесса, в наибольшей степени соответствует обоснованному в работе представлению о феномене риска деформаций.

3. Разработанная нами классификация личностно-профессиональных деформаций, выполняет функции диагностического инструмента, а также критериального каркаса концептуальной модели трансформации риска деформаций учителя в ресурс развития. Названная классификация выстроена в логике уточнения и конкретизации деформационных проявлений: объект (пространство личностно-профессионального бытия педагога, подвергшееся деформационным изменениям); предмет деформаций, конкретизирующий объект; критерии, показатели и индикаторы, позволяющие зафиксировать проявления деформационных тенденций.

4. Риск деформаций реализуется через воздействие на педагогов совокупности рисконесущих факторов, имеющих амбивалентный характер, т.е. содержащих в себе развивающие и деформирующие возможности. Деформации (деформационные тенденции) являются результатом более интенсивного влияния последних.

5. Вопрос о преодолении деформаций принципиально обсуждаем при наличии двух условий, первое из которых - рефлексия педагогами присущих им деформационных тенденций и стремление к самоизменению, второе - возможность элиминировать деформирующие факторы. Оба эти условия трудновыполнимы, т.к. именно арефлексивность является одной из наиболее часто фиксируемых деформаций, а факторы, вызывающие их, неразрывно связаны со спецификой профессиональной деятельности. Данными обстоятельствами актуализирована необходимость нового подхода - трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс его развития. В основе данного подхода - преобразование рисконесущих факторов в развивающие через целенаправленную актуализацию позитивных (развивающих) сторон амбивалентных факторов.

6. Ресурсом личностно-профессионального развития учителей становится обретенный ими новый опыт как «ситуация-образец» педагогической деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений педагогов, - отличных по своим характеристикам от деформационных тенденций. Содержательными компонентами нового опыта являются актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности; освоение авторской позиции; возникновение профессиональной общности, объединенной согласованными профессиональными ценностями и готовностью к профессиональному сотрудничеству; выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми; расширение ролевого и поведенческого репертуара.

7. В разработанной нами концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития обосновываются сущность, механизм, движущие силы, закономерности и критерии эффективности трансформационного процесса.

Технологическая модель педагогического обеспечения трансформации содержит принципы, вытекающие из основных концептуальных идей, а также технологическое оснащение последних, адекватное сущности и целям трансформационного процесса, позволяющее привести в действие его механизм, активизировать его движущие силы, реализовать заявленные принципы.

Условиями эффективности процесса трансформации являются:

- целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития, происходящее посредством актуализации их позитивных (развивающих) сторон, что определено как механизм трансформационного процесса;

- соблюдение определенной логики «выращивания» нового опыта: от погружения в совместную смыслопорождающую и смысловоплощающую деятельность - через манифестацию деформационных тенденций (затрудняющую развитие деятельности); кризис компетентности; и преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации - к освоению и интериоризации способов снятия затруднений, при рефлексивном сопровождении всех этапов этого процесса;

- наличие совокупного субъекта нового опыта - профессионального мини-сообщества образовательного учреждения.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологическая модель педагогического обеспечения этого процесса.

На основе критического анализа имеющихся подходов к типологизации деформаций учителей, создана классификация, позволяющая комплексно описывать и диагностировать проявления деформационных тенденций и служащая критериальным каркасом названной концептуальной модели.

Выделены и проанализированы факторы риска возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций учителей. Обоснован амбивалентный характер рисконесущих факторов, т.е. имманентное присутствие в них развивающего и деформирующего потенциалов.

Теоретически обосновано и опытно-экспериментальным путем доказано, что наиболее эффективным является подход, рассматривающий трансформацию риска деформаций в ресурс развития как процесс, сопутствующий смыс-лопорождающей и смысловоплощающей деятельности учителей, в ходе которой ими обретается новый опыт. Выявлено, что выращивание этого опыта подчинено определенной логике. Основными ее звеньями являются: а) погружение в деятельность названного характера, дальнейшее развитие которой затруднено манифестацией деформационных тенденций, вследствие чего педагоги переживают кризис профессиональной компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация учителями способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение каждого звена данной технологической цепи. При этом происходит целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития за счет изменения характера их действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании педагогов. Эффективность процесса трансформации существенно повышается, если носителями нового опыта деятельности, отношений и личностно-профессиональных проявлений выступает не только единичный, но и совокупный субъект - профессиональное мини-сообщество образовательного учреждения.

Относительная устойчивость трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителей в условиях поствузовского образования обеспечивается пролонгированным характером процесса повышения квалификации, подразумевающим курсовую подготовку как «запуск» трансформации, и посткурсовую поддержку педагогов в реалиях образовательного учреждения как закрепление начавшейся трансформации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что лич-ностно-профессиональные деформации педагогов рассмотрены в рискологиче-ском контексте, т.е. как реализовавшийся риск, имманентно присущий взаимодействию компонентов системы «человек - профессиональная деятельность». Подобным образом - сквозь призму рискологии могут рассматриваться различные педагогические феномены

В качестве теоретического основания концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития предложена трактовка деформаций, интегрирующая различные психологические концепции: личностного смысла как основной атрибутивной характеристики субъекта жизни и деятельности; личности как реализуемого ею репертуара социальных ролей; личности профессионала как совокупности профессионально важных качеств и профессиональных компетентностей.

Базовым для этого интегрированного подхода является понятие дисбаланса - нарушения меры, динамического равновесия, приводящего к неадекватности педагога конкретной профессиональной или внепрофессиональной ситуации. С этих позиций представлены различные трактовки деформационных тенденций. Они рассматриваются как:

-24- нарушение меры развития профессионально важных качеств (деформация как гипертрофированное или дефицитарное профессионально важное качество);

- дефицит одних и избыток других компетентностей;

- дисбаланс социальных ролей, а также профессиональных субролей;

- нарушение меры отождествления себя с профессией, приводящее либо к гиперотождествлению с ней, либо к отчуждению от нее.

В каждой из предложенных трактовок имплицитно содержится вектор возможных психолого-педагогических исследований.

Феномен личностно-профессиональных деформаций впервые изучен на основе полипарадигмального подхода, что позволило выявить специфические особенности проявления деформационных тенденций учителями, придерживающимися разных педагогических парадигм. Данный подход способствует отказу от одностороннего взгляда на деформации как на атрибут исключительно технократической, авторитарной педагогической деятельности и пониманию того, что риску определенных деформационных изменений подвержены и гуманистически ориентированные педагоги. На материале опытно-экспериментальной работы прослежены и обобщены групповые траектории трансформации риска деформаций в ресурс личностно-профессионального развития у педагогов различной парадигмальной принадлежности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложена и апробирована инновационная модель повышения квалификации педагогов, которая позволяет решать задачу, не являющуюся приоритетной для традиционной системы поствузовского образования - задачу трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителей.

Разработанная в диссертации классификация личностно-профессио-нальных деформаций может быть использована педагогом для критериальной саморефлексии, а также в качестве диагностического инструмента в работе психолога, администрации образовательного учреждения. Показано, что последнее требует максимальной корректности, соблюдения педагогического такта, норм профессиональной этики.

Концептуальные положения и технология педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития могут быть востребованы учителями для аналогичной работы с детьми и подростками, т.е. для трансформации риска возникновения и закрепления у учащихся личностных и поведенческих деформаций в ресурс их развития.

Материалы исследования целесообразно использовать для внесения изменений в содержание и технологию профессиональной • подготовки будущих педагогов с целью предупреждения студентов о риске возникновения деформаций, имманентно присущем педагогической деятельности, и обучения способам самопрофилактики реализации этого риска. Возможными путями осуществления предлагаемых изменений являются: проведение разработанного автором спецкурса «Самосохранение учителя в условиях риска личностно-профессиональных деформаций», включение соответствующих тем в региональный вузовский компонент учебного плана в курсах «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогическая психология».

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях: Хабаровск (1995, 1996, 1998, 2004, 2005); Владивосток (1998, 2004); Биробиджан (1998, 2000, 2004); Ижевск (2002); Казань (2003); Набережные Челны (2003); Комсомольск-на-Амуре (2004); Волгоград (2003); Благовещенск (2004). Результаты исследования представлялись в журналах «Педагогика», «Народное образование» (электронная версия), «Интеграция образования», «Высшее образование в России», «Педагогическое образование и наука», «Психолого-педагогический журнал», в серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив».

Внедрение результатов исследования происходило на курсах повышения квалификации преподавателей и аспирантов Биробиджанского государственного педагогического института, на курсах повышения квалификации по специальности «Преподаватель высшей школы» Хабаровского пограничного института ФСБ РФ, на филологическом факультете и факультете восточных языков Дальневосточного государственного гуманитарного университета, в образовательных учреждениях г. Хабаровска и Хабаровского края, педагоги которых прошли обучение на экспериментальных курсах повышения квалификации и стали носителями нового опыта.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Москвина, Наталья Борисовна

-355 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное диссертационное исследование по теме «Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение» является результатом стремления отыскать оптимальные способы решения одной из наиболее сложных проблем образования. В центре ее - учитель, подверженный риску личностно-профессиональных деформаций, негативно сказывающихся на качестве педагогического труда и целостной жизнедеятельности педагога.

На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы мы пришли к пониманию личностно-профессиональных деформаций как новообразований, возникающих в трех пространствах личностно-профессионального бытия педагога: в пространствах личности, деятельности, отношений. Суть этих новообразований состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств.

Принципы современной научной методологии - дополнительности, неопределенности, вероятности - послужили базой для трактовки личностно-профессиональных деформаций педагогов в рискологическом контексте, ибо риск, по определению, имеет характер неопределенности, вероятности. В соответствии с этим подходом, нами обоснована целесообразность введения в научный оборот понятия «деформационные тенденции» как более адекватно отражающего не фатальный, вероятностный характер деформационных изменений, а также как более приемлемого в практической работе с учителями.

Сформулированная и обоснованная нами концептуальная идея трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс их развития в качестве своего фундаментального основания имеет философско-антропологический взгляд на человека как на амбивалентное существо, в котором странным, порой парадоксальным образом сочетается великое и малое, вершины духа и безумие самоуничтожения. Эта идея становится принципиально обсуждаемой темой лишь при условии признания незавершенности человека, его постоянного «зановорождения» (М.К. Мамардашвили), авторства собственной судьбы (в том числе, профессиональной), жизни как реализации неуга-сающего стремления «прорвать пределы своего здесь-и-теперь-так-бытия» (М. Шел ер).

Специфика темы задала определенный фокус ее осмысления: нами отбирались идеи, обладающие большим объяснительным потенциалом, применительно к таким сложным феноменам как человек, его самобытие и бытие в мире. На их основе создавалась философско-методологическая база исследования. Так, идея свободы и самодетерминированности человека актуализировалась необходимостью ответа на вопрос: может ли педагог противостоять внешним деформирующим факторам, или их воздействие фатально. Философская идея диалога, диалогической природы человека явилась ключом к осмыслению феномена деформаций посредством своеобразного диалога психологических и педагогических парадигм, что позволило в работе реализовать полипарадиг-мальный подход.

Полипарадигмальность психологических интерпретаций деформационных тенденций проявилась в том, что их анализ происходил на различных психологических основаниях, для которых базовыми являются понятия профессионально важных качеств, профессиональной компетентности, социальных и профессиональных ролей, а также личностных и профессиональных смыслов. Совмещение оснований, неприемлемое для классической науки, признается по-стнеклассической методологией как допустимое, реализующее идеи диалога, множественности истин.

Полипарадигмальный подход реализуется и посредством сравнительного анализа общего и специфичного в проявлениях деформационных тенденций, а в последствии - трансформационного процесса - у педагогов, исповедующих разные образовательные парадигмы.

В работе доказано, что идея трансформации риска деформаций в ресурс развития является альтернативой наиболее часто встречающейся в литературе идее преодоления деформационных изменений. Последняя представляется недостаточно продуктивной в силу следующих обстоятельств: для преодоления собственных деформаций, их «носитель» должен, прежде всего, осознать и принять факт их наличия, что предполагает высокий уровень развития рефлексивности. Однако именно эта способность (характеристика) у большого количества педагогов оказывается существенно деформированной. Вследствие этого, стратегия преодоления деформаций сопряжена с серьезным сопротивлением со стороны многих учителей, играющим роль психологической защиты. Вместе с тем, для рефлексирующих (и гиперрефлексивных) педагогов, которых, по данным нашего и других исследований, очень немного, такой подход может оказаться вполне приемлемым. Иными словами, мы, не отрицая его полностью, видим существенные ограничения в его применении.

Таким образом, нами актуализирована необходимость обоснования таких педагогических условий и способов минимизации риска деформаций, которые бы не вызывали сопротивления педагогов. Последнее - принципиально важное - требование выполнимо, если сместить акценты с идеологии борьбы (преодоления деформаций) на идеологию принятия (преобразования негативных возможностей, содержащихся в деформационном риске, в позитивные возможности). Такое смещение акцентов позволило следующим образом сформулировать теоретическую проблему исследования: как педагогическими средствами обеспечить трансформацию риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития? Соответственно, в качестве цели исследования была определена разработка концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса.

Опираясь на синергетические положения об устойчивости сложных систем к сильным лобовым воздействиям и об их восприимчивости к воздействиям малым, но резонансным, мы рассматриваем трансформацию как процесс и результат, сопутствующие иной деятельности, где цели трансформации риска деформаций в ресурс развития явно не заданы. Эта деятельность должна быть смыслопорождающей и смысловоплощающей. Погружение в нее позволяет педагогам обрести новый опыт профессиональной деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений, противоположных по своим характеристикам деформационным тенденциям. Содержательными компонентами этого опыта являются: актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности; освоение авторской позиции; возникновение профессиональной общности, объединенной ценностно-смысловой согласованностью и готовностью к профессиональному сотрудничеству; выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми; расширение ролевого и поведенческого репертуара.

Для определения механизма трансформации риска деформаций в ресурс развития был проанализирован механизм возникновения и закрепления деформационных тенденций. Обнаружено, что деформации есть результат воздействия на педагогов совокупности рисконесущих факторов, которые имеют амбивалентный, двойственный характер. Это означает, что факторы риска имманентно содержат в себе одновременно и развивающие, и деформирующие потенции, т.е. ими однозначно не задается направленность изменений человека -они могут приводить как к негативным, так и к позитивным последствиям - в зависимости от того, какое субъективное значение они (факторы) приобретут. Следовательно, запуск механизма трансформации состоит в актуализации позитивных возможностей рисконесущих факторов, что, по существу, означает их преобразование в факторы развития.

С целью выявления возможностей и ограничений такого рода преобразования проведен анализ факторов риска, разделенных на две большие группы: внешние и внутренние. Подобное разделение встречается во многих исследованиях. Мы же существенно дополнили и уточнили состав названных групп. Так, к внешним нами отнесены подгруппы факторов, обусловленные а) сущностными характеристиками педагогической деятельности; б) особенностями работы в конкретном образовательном учреждении; в) устоявшимися способами профессиональной подготовки и переподготовки учителей. Подгруппа внутренних состоит из следующих факторов: а) индивидуальная предрасположенность к тем или иным деформациям, б) детско-юношеский опыт общения с учителями; в) личностный выбор между безопасностью и развитием; г) актуальное физическое и психологическое состояние индивида.

Факторы, отнесенные в группу внутренних, представляют интерес, во-первых, как силы, сами по себе влияющие на возникновение личностно-профессиональных деформаций, а, во-вторых, как своего рода «буферные инстанции», преломляющие, опосредующие воздействие внешних факторов. Данная группа обеспечивает, в той или иной мере, внутреннюю детерминацию личности в сложных и противоречивых обстоятельствах внешней среды.

Обозначив в качестве механизма трансформации (риска деформаций в ресурс развития) актуализацию позитивных потенций рисконесущих факторов, мы пришли к выводу, что целесообразно основное преобразующее воздействие направить на фактор «устоявшиеся способы повышения квалификации педагогических кадров», т.к. ситуация повышения квалификации объективно предоставляет возможность выхода за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, возможность обретения нового, не актуализированного в этой повседневности опыта.

На совокупности теоретических и эмпирических оснований нами выстроена концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития. Этот конструкт содержит теоретически обоснованное описание трансформации (ее механизма, движущих сил, закономерностей, критериев эффективности трансформационного процесса). Критериальным каркасом данной модели выступает разработанная нами классификация личностно-профессиональных деформаций педагогов.

Технологическая модель педагогического обеспечения трансформации риска деформаций в ресурс развития учителей конкретизирует и наполняет процессуальными характеристиками основные концептуальные идеи. В данной модели представлена трансформация в ее процессуально-динамическом аспекте; заявлены и обоснованы принципы, вытекающие из основных концептуальных положений; описано модульное построение курсов повышения квалификации; определена роль и позиция тьюторов. Данные компоненты технологической модели, сообразные сущности трансформационного процесса, адекватные его целям, есть суть его педагогическое обеспечение.

Названная модель прошла опытно-экспериментальную апробацию, в ходе которой трансформация риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителей выступала процессом, сопутствующим их смыслопо-рождающей и смысловоплощающей деятельности. В результате происходило обретение учителями нового опыта как «ситуации-образца», профессиональной деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений педагогов, - отличных по своим характеристикам от деформационных тенденций. Можно считать теоретически обоснованной и экспериментально доказанной выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что процесс трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс их развития эффективен при:

1) целенаправленном преобразовании факторов риска в факторы развития путем изменения характера их.действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании педагогов;

2) «выращивании» нового опыта в соответствии с определенной логикой: а) погружение в деятельность (потенциально смыслопорождающую и смысло-воплощающую), провоцирующую манифестацию деформационных тенденций, которые затрудняют, или делают невозможным развитие деятельности, в чем проявляется кризис компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение всех этапов данного процесса;

3) совокупном характере субъекта нового опыта, которым выступает профессиональное мини-сообщество образовательного учреждения.

Таким образом, достигнута цель исследования, решены поставленные в нем задачи. Полученные результаты имеют как теоретический, так и практический (прикладной) характер. К первым следует отнести созданную нами классификацию личностно-профессиональных деформаций педагогов; обобщенное представление об амбивалентности рисконесущих факторов и возможностях их преобразования в развивающие; сконструированную на базе этих оснований концептуальную модель трансформации риска деформаций в ресурс развития учителей. В качестве прикладных результатов правомерно рассматривать технологическую модель педагогического обеспечения трансформационного процесса, прошедшую экспериментальную апробацию.

Осмысление результатов проведенного исследования позволяет увидеть перспективные направления дальнейшей работы. Представляется интересным более глубокое изучение парадигмальной обусловленности личностно-профессиональных деформаций. Заслуживает внимания проблема общего и особенного в проявлениях деформационных тенденций у педагогов дошкольного, общего и высшего образования. Мы считаем целесообразным и назревшим переход к междисциплинарному исследованию данной проблемы, продуктом которого могла бы стать модель медико-психолого-педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Москвина, Наталья Борисовна, 2005 год

1. Абрамова, Г.С. Психология в медицине: уч. пособие / Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц. - М., 1998.

2. Абрамова, И.Г. Педагогическая рискология: монография / И.Г. Абрамова. СПб.: Образование, 1995.

3. Абрамова, И.Г. Теория педагогического риска: автореф. дисс. . д. п. н. / И.Г. Абрамова. СПб, 1996.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская.-М., 1991.

5. Абульханова-Славская, К.А. Субъект символ российского самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном обществе. - М.: Ин-т психологии РАН. - 1995. - С. 10 - 28.

6. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. СПб.: «Академический проект», 2000.

7. Алексеев, Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: дисс. д. п. н. / Н.И. Алексеев. Екатеринбург, 1997.

8. Алыгин, А.П. Риск и его роль в общественной жизни / А.П. Алыгин. -М.: Мысль, 1989.

9. Аминов, H.A. Психологический профотбор на педагогические специальности / H.A. Аминов. Ярославль, 1994.

10. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманистической педагогике / Ш.А. Амонашвили. М., 1996.

11. И. Аналитика и экспертиза инновационных проектов. М.: Эврика, 2003. - Книга 11. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив).

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - (Серия «Мастера психологии»).

13. Анисимов, О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая / О.С. Анисимов. Минск: УП «Технопринт», 2002.

14. Анцыферова, JI.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. -№ 1. - С. 3 - 18.

15. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 2. - С. 3 - 16.

16. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 426 - 434.

17. Апанасенко, Г.Л. Медицинская валеология / Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова. Ростов-на-Д.: Феникс, 2000.

18. Аристотель Никомахова этика / Аристотель. // Сочинения в 4-х т. -Т.4. М.: «Мысль», 1983. (Философское наследие). - С. 53 - 293.

19. Арсеньев, Ю.Н. Управление рискам и / Ю.Н. Арсеньев, B.C. Минаев. -М.:Высш. шк., 1997.

20. Арутюнян, М.П. Мировоззренческие проблемы гуманизации школы. Учитель ученик: приглашение к размышлению: Серия «На пути к ноосфер-ному сознанию» / М.П. Арутюнян. - Хабаровск: Изд-во Хабар. Гос. техн. ун-та, 1998.-Вып. 1.

21. Асмолов, А.Г. Наперекор оппозиции души / А.Г. Асмолов. М.,1994.

22. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002.

23. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М., 2002.

24. Астапов, В. Профессиональные страхи учителей. Сравнительное социально-психологическое исследование в России и Германии / В. Астапов, П. Еле, О. Маслов, Е. Пронина // Народное образование. 2000. - № 1. - С. 128 -137.

25. Баранов, A.A. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: монография. / A.A. Баранов. Ижевск: изд-во Удм.ун-та, 1997.-36426. Басов, М.Я. Личность и профессия. К научному обоснованию выбора профессий / М.Я. Басов. М.- Д., 1926.

26. Батищев, Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

27. Баткин, JI.M. Европейский человек наедине с собой: очерки о культурно-исторических основаниях и пределах личностного самосознания / JI.M. Баткин. М.: Российск. гуман. ун-т, 2000.

28. Бауман, 3. Философия и постмодернистская социология / 3. Бауман // Вопросы философии. 1993. - № 3. - С.

29. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философские и социальные науки и техника. Ежегодник. 1984 - 1985.

30. Бахтин, М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе / М.М. Бахтин. // Собр. Соч. в 7 т. Т. 5: «Работы 1940-х - начала 1960-х годов». - М.: «Русские словари», 1996. - С. 141 - 156.

31. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.,1986.

32. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности / С.П. Без-носов. СПб.: Речь, 2004.

33. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности: (подходы, концепции, метод): дисс. д. психол. н. / С.П. Безносов. СПб., 1997.

34. Беликов, А.Ю. Теория рисков: уч. пос. / А.Ю. Беликов. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 2001.

35. Белицкая, Г.Э. Социальная компетентность личности / Г.Э Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе. М.: Ин-т психологии РАН. -1995.-С. 42-57.

36. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. -М., 1996.

37. Бердяев, H.A. Самопознание: (Опыт филос. автобиографии) / H.A. Бердяев. -М., 1991.

38. Бердяев, H.A. Смысл творчества / H.A. Бердяев // Философия свободы. Смысл творчества. М., 1991.

39. Берлин, И. Философия свободы. Европа / И. Берлин. М.: Новое литературное обозрение. - 2001.

40. Берн, Ш. Тендерная психология / Ш. Берн. СПб.: пряйм-ЕВРОЗНАК, 2001. (Секреты психологии).

41. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн. -М.: Прогресс, 1988.

42. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990.

43. Библер, B.C. XX век. Человек. Культура / B.C. Библер // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 301 - 317.

44. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. >

45. Блонский, П.П.Задачи и методы новой народной школы / П.П. Блон-ский // Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.1. -С. 39-85.

46. Бляхер, Л.Е. Виртуальные состояния социума, или шансы и риски открытого общества в России / Л.Е. Бляхер. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997.

47. Бляхер, Л.Е. Человек в зеркале социального хаоса: монография / Л.Е. Бляхер. Хабаровск: Изд-во Хабар. Гос.техн.ун-та, 1999.

48. Богданов, E.H. Введение в акмеологию: уч. пособие / E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин. Калуга, 2000.

49. Бодалев, A.A. Вершина развития взрослого человека: Характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. М.: «Флинта», «Наука», 1998.

50. Бодалев, A.A. Воспитание и акме (к проблеме структурно-содержательной характеристики способности, возможности и действительностиакме в онтогенезе) / A.A. Бодалев // Мир психологии. 2000. - № 3. - С. 250 -260.

51. Бойко, В.В. Синдром эмоционального «выгорания» в профессиональном общении / В.В. Бойко. СПб., 1999.

52. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4.-С. 11-17.

53. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: уч. пособие / Е.В. Бондаревская, C.B.

54. Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.

55. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности / Е.М. Борисова // Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1980, С. 159-177.

56. Борисова, Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60 90-х г.г.): дисс. . д. соц. н. (доклад) / Л.Г. Борисова. - Новосибирск, 1993.

57. Борисова, С.Е. Профессиональная деформация сотрудников милиции и ее личностные детерминанты: дисс. к. психол. н. / С.Е. Борисова. М., 1998.

58. Брандт, Г.П. Природа женщины / Г.П. Брандт. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2000.

59. Бранский, В.П. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. СПб.: Политехника, 2001.

60. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке / A.B. Брушлинский // Сознание личности в кризисном обществе. М.: Ин-т психологии РАН. - 1995.

61. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-36762. Бубер М. Диалог / М. Бубер. // Два образа веры. М., 1999. - С. 122 —

62. Бубер, М. Я и ты / М. Бубер. // Два образа веры. М., 1999. - С. 24121.

63. Бубнева, М.И. Методологические проблемы изучения личности / М.И. Бубнева // Человек в системе наук. М., 1989. - С. 462 - 471.

64. Буданов, A.B. Психолого-педагогические пути преодоления профессиональной деформации сотрудников ОВД / A.B. Буданов. М.: ГУК МВД РФ, 1994.

65. Буянов, В.П. Управление рисками (рискология) / В.П. Буянов, К.А. Кирсанов, JI.A. Михайлов М.: Экзамен, 2002.

66. Важно, чтобы работа не прекращалась: интервью члена-корреспондента РАН И.Т. Касавина с академиком РАН B.C. Степиным // Вопросы философии. 2004. - № 9. - С. 16 - 71.

67. Вазина, К.Я. Модель саморазвития человека (концепция, технологии) / К.Я. Вазина. Н.Новгород: изд-во ВГИПИ, 1999.

68. Валькова, Т.А. Резистенция как показатель профессиональной деформации личности учителя: автореф. дисс. . к. психол. н. Казань, 2002.

69. Васильева, О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: уч. пособие. / О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

70. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. М.: изд-во Моск. ун-та., 1984.

71. Вассерман, Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: пособие для врачей и психологов / Л.И. Вассерман, М.А. Беребин.-СПб., 1997.

72. Вахнянская, Н.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм / Н.Л. Вахнянская // Гуманитарные системы: проблемы управления: хрестоматия / ред.-сост. Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. - С.20- 28.

73. Введение в педагогическую деятельность: уч. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

74. Венгер, А.Л. Структура психологического синдрома / А.Л. Венгер // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 82 - 92.

75. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

76. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987.

77. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С.Г. Вершловский. Л.: Знание, 1983.

78. Вершловский, С.Г. Учитель о себе и о профессии / С.Г. Вершловский.-Л.: Знание, 1988.

79. Винокур, Т.Г. Речевой портрет современного человека / Т.Г. Винокур. // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 361 - 370.

80. Водовозов, В.И. Избранные педагогические сочинения / В.И. Водовозов. М.: Изд-во АПН СРФСР. - 1953.

81. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика: дисс.д. психол. н / E.H. Волкова. М., 1998.

82. Вульфов, Б.З. Основы педагогики: уч. пособие / Б.З Вульфов,

83. В.Д. Иванов. М.: Изд-во УРАО, 1999.

84. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М., 1995.

85. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Л.С. Выготский // Собр. соч. Т. 6. - М., 1982.

86. Гаджиева, Р.Г. Динамика тендерных стереотипов и их влияние на профессиональную самореализацию личности: автореф. дисс. . к. психол. н / Р.Г. Гаджиева. М., 2000.

87. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. № 2. - М., 1995. - С. 16 - 45.

88. Гайденко, П.П. Владимир Соловьев и философия серебряного века / П.П. Гайденко. М., 2001.

89. Гален, А. О систематике антропологи // Проблема человека в западной философии. Переводы / сост. и послесл. П.С.Гуревича / общ. ред. Ю.Н.Попова, А.О. Гален. М.: Прогресс, 1988.

90. Ганжин, В.Т. Смыслы в поисках человека / В.Т. Ганжин // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: материалы 3-5 симпозиумов / Психологический институт Российской Академии образования. М.: Ось-89. - 2001. - С. 54 - 67.

91. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения / В.Б. Гаргай. // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 72 - 79.

92. Гейзенберг, В. Физика и философия / В. Гейзенберг //Физика и философия. Часть и целое. М.: Наука, 1989.

93. Геллерштейн, С.Г. К вопросу о профессиональной типологии / С.Г. Гелл ер штейн // История советской психологии труда / под ред. В.П.Зинченко, В.М.Мунипова, О.Г.Носковой. М., 1983.

94. Геодакян, В.А. Теория дифференциации полов в проблемахчеловека / В.А. Геодакян // Человек в системе наук. М., 1989.

95. Глуханюк, Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: автореф. дисс. . д. психол. н. / Н.С. Глуханюк. -СПб., 2001.

96. Глушкова, Н.И. Теоретические и методологические аспекты деструктивного влияния на индивидуально-типологические особенности личности учителя / Н.И. Глушкова // Вестник Ставропольского государственного университета. 2004. - Вып. 37. - С.92 - 100.

97. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб., 1993. ^

98. ЮЗ.Гримшоу, Дж. Идея «женской этики» / Дж. Гримшоу // Феминизм: Восток, Запад, Россия. М., 1993.

99. Гришина, Н.В. Помогающие отношения, профессиональные и экзистенциальные проблемы самореализации личности / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1 / под ред. Е.Ф. Рыбалко, J1.A. Коростылевой. СПб, 1997. - С. 143 - 156.

100. Гуревич, П.С. Философская антропология: уч. пособие / П.С. Гуре-вич. М.: Изд-во «Вестник», 1997.

101. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.

102. Гусинский, Э.Н. Образование личности: пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Интерпракс, 1994.

103. Давыдов, В.В. О понятии человека в современной философии и психологии / В.В. Давыдов // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С. 21 -30.

104. Давыдов, И.Н. Теоретические основы рискологии как средство оценки эффективности учебных программ и педагогических технологий: автореф. дисс. . к. п. н. / И.Н. Давыдов. Брянск, 2001.

105. Ш.Данилов, А.Н. Переходное общество: проблемы системной трансформации / А.Н. Данилов. Мн.: Харвест, 1998.

106. Денисов, Э. Труд, здоровье и переносимость риска / Э. Денисов, П. Чесалин, А. Широков // Профессиональный риск: справочник / под ред. Н.Ф. Измерова, Э.И. Денисова. М.: Социздат, 2001.

107. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. - М.: РАГС, 2000.

108. Деркач, A.A., Методология акмеологии / A.A. Деркач, Г.С. Михайлов // Психологический журнал, 1999. Т. 20. - № 4. - С.56. - 65.

109. Джемс, У. Беседы с учителями о психологии / У. Джемс. Петроград: Издание Т-ва «Мир», 1921.

110. Джидарьян, И.А. Проблема общей удовлетворенности жизнью: теоретическое и эмпирическое исследование / И.А. Джидарьян, Е.В. Антонова // Сознание личности в кризисном обществе. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. -С. 76-95.

111. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А. Дистервег / ред. А.И.Пискунов. — М.: Просвещение, 1971.

112. Дружилов, С.А. Индивидуальный ресурс профессионального развития / С.А. Дружилов // Актуальные проблемы современной науки: Информационно-аналитический журнал. М.: Компания спутник+. - 2002.4. С. 269 - 272.

113. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: ИПК, 2002. - (Гуманитарные исследования в образовании).

114. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал, 2001, т. 22. № 4. - С.51 - 59.

115. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности / Е.П. Ермолаева // Психологическое обозрение. 1998. - №2. - С. 35 - 45.

116. Жалагина, Т.А. Профессиональная деформация преподавателя вуза: структура и содержание: монография / Т.А. Жалагина. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.

117. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Изд. центр «Академия», 2003.

118. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дисс. д. п. н. / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1996.

119. Замятина, С.А Я устал! Проблема профессионального истощения учителя. / С.А Замятина // http://www. 1 september.ru/ru/upr/99/upr27-2.htm.

120. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя / Е.Ю. Захарченко. // Педагогика. 2002. - № 3. - 45 - 50.

121. Звенигородская, Г.П. Теория и практика рефлексивного обучения на основе феноменологического подхода: дис. д. п. н. / Г.П. Звенигородская. -Хабаровск, 2002.

122. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пособие / Э.Ф. Зеер. М.: Изд-во Моск. психол.-социальн. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. (Серия «Библиотека психолога»).

123. Зейгарник, Б.В. Личность и патология деятельности / Б.В. Зейгарник. -М., 1971.

124. Зеньковский, В.В. Педагогика / В.В. Зеньковский. М., 1996.

125. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: уч. пособие / И.А. Зимняя. -Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1997.

126. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

127. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. 4.1. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара, 1998.

128. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова): уч. пособие /В.П. Зинченко. - М.: Гардарики. - 2002.

129. Зобов, P.A. Некоторые аспекты формирования интегративной концепции человека / P.A. Зобов, В.Н. Келасьев. // Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек». Д.: изд-во ЛГУ, 1991. - С.32 - 47.

130. Зобов, P.A. Творческий человек в современном мире / P.A. Зобов, В.Н. Келасьев. // Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек». Ч. 2. Д.: изд-во ЛГУ, 1993. - С. 75 - 88.

131. Зоткин, А.О. Идея тьюторства и проблема субъектности в образовании / O.A. Зоткин // Тьюторство: идея и идеология: материалы « межрегиональной тьюторской конференции. Томск, 1996. - С. 63 - 68.

132. Иванов, В.П. Человеческая деятельность познание - искусство / В.П. Иванов. - Киев: Наукова думка, 1977.

133. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1990.

134. Инновационное обучение: стратегия и практика: материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования / под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

135. Интегративная медицина и экология человека: монография / под ред. H.A. Агаджаняна, И.Н. Полунина. М., Астрахань: Пафос, Изд -во «АГМА», 1998.

136. Исупов, К.Г. Уроки М.М.Бахтина / К.Г. Исупов // М.М.Бахтин: pro et contra. Личность и творчество М.М.Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли. СПб.: Изд-во Христ. гуманит, ин-та, 2001. - С. 7 - 44.

137. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1996.

138. Казначеев, В.П. Феномен человека: комплекс социоприродных свойств / В.И. Казначеев, Е.А. Спирин // Человек в системе наук. М., 1989. -С. 121-134.

139. Казначеев, В.П. Здоровье нации, просвещение, образование / В.П. Казначеев. М. - Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, КГГГУ, 1996.

140. Каменская, В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта / В.Г. Каменская. СПб., 1999.

141. Камю, А. Миф о Сизифе / А. Камю. // Сартр, Ж.П., Камю, А. Две грани экзистенциализма. М.: OJIMA-ПРЕСС, 2001. - (Вавилонская библиотека).-С. 217-327.

142. Каптерев, И.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / И.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М., 1982.

143. Карвасарский, Б.Д. Психотерапия / Д.Б. Карвасарский. -М., 1985.

144. Киппер, Д. Клинические ролевые игры и психодрама / Д. Киппер. -М.: ТОО Независимая фирма «Класс», 1993.

145. Киршбаум, Э.И. Психологическая защита / Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева. М.: Смысл, 2000.

146. Клецина, И.С. Тендерная социализация: уч. пособие / И.С. Клецина. -СПб, 1998.

147. Климов, Е.А. Психология профессионала /Е.А. Климов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

148. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): уч. пособие / A.A. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

149. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М,1998.

150. Князева, E.H. Антропный принцип в синергетике / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С.62 - 79.

151. Ковалева, Т.М. Проблемы тьюторства в контексте Томской региональной площадки / Т.М. Ковалева. // Тьюторство: идея и идеология: материалы « межрегиональной тьюторской конференции. - Томск, 1996. - С. 11 - 15.

152. Колбанов, В.В. Валеология: Основные понятия, термины, определения / В.В. Колбанов. СПб.: ДЕАН, 1998.

153. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001. - (Серия «Педагогическое образование»).

154. Кон, И.С Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования / И.С. Кон // Человек в системе наук. М.: Мысль, 1989. - С. 471 - 483.

155. Конечный, Р. Психология в медицине / Р. Конечный, М. Боухал. -Прага, 1983.

156. Конюхов, Н.И. Современные концепции психологических, тестоло-гических подходов к изучению личности / Н.И. Конюхов // http://www.psvcho.ru/papers/mag/200201101.

157. Корнеева, Л.Н. Профессиональная психология личности / Л.Н. Кор-неева. // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1991. - С. 61 - 84.

158. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: уч. пособие / Г.Б. Корнетов. М.: изд-во УРАО, 2001.

159. Коробка, В.Н. Деформация профессионального правосознания следователей органов внутренних дел: дисс. к. юр. н. / В.Н. Коробка. Ростов-на-Дону, 1999.

160. Корчак, Я. Избр. пед. произв / Я. Корчак. М., 1979.

161. Корчак, Я. Как любить ребенка: кн. о воспитании / Я. Корчак. М.: Политиздат, 1990.- 377175. Кохановский, В.П. Философия и методология науки. / В.П. Коханов-ский. Ростов-на-Дону., 1999.

162. Краевский, В.В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики / В.В. Краевский // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. трудов / отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург: изд-во «СВ-96», 2001. - С. 28 - 36.

163. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 92 -103.

164. Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: монография / А.Г. Кузнецова. Хабаровск: Изд-во ХК ИППКПК, 2001.

165. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя (Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности) / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

166. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990.

167. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л.Н. Куликова. Хабаровск, 2001.

168. Куликова, Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: уч. пособие / Л.Н. Куликова. Хабаровск: изд-во ХГГГУ, 2005.

169. Кутырев, В.А. Естественное и искусственное: борьба миров / В.А. Кутырев. Н.Новгород, 1994.

170. Кутырев, В.А. Проблема выживания человека в «постчеловеческом» мире / В.А. Кутырев // Человек в системе наук. М., 1989.-С. 272-285.

171. Кучер, A.A. Способы защиты от сотравматизации и профессионального выгорания / A.A. Кучер. Уфа: Здравоохран. Башкортостана, 2002.

172. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский. М.,

173. Лекторский, В.А. Человек как проблема научного исследования / В.А. Лекторский // Человек в системе наук. М.,1989. - С. 31 - 40.

174. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. Киев,1981.

175. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: изд-во Моск. ун-та, 1972.

176. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.

177. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций: уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. -М.: Юрайт, 2001.

178. Личко, А.Е. Акцентуированные характеры / А.Е. Личко. М., 1995.

179. Лобок, A.M. Содержание образования: конфликт парадигм / A.M. Лобок // Авторская школа. М.: Эврика, 2003. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив). - С. 15-29.

180. Лобок, A.M. Сноски к маргиналиям / A.M. Лобок // Авторская школа.- М.: Эврика, 2003. (Библиотека культурно-образовательных инициатив). С. 29 - 67.

181. Ломов, Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов. -Психол. журн., 1981. -т.2.-№5.-С. 3-22.

182. Лосский, Н.О. Свобода воли / Лосский Н.О. // Избранное. М., 1991.- С. 484 598.

183. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфе-ра - история / Ю.М. Лотман. - М.: «Языки русской культуры», 1999.

184. Малыгин, Г.С. Смысл жизни и жизнь смысла: монография / Г.С. Малыгин. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та. - 1998.

185. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию. / М.К Мамарда-швили. М.: Изд. группа «Прогресс», «Культура», 1992.

186. Мамардашвили, М.К. Мой опыт нетипичен / М.К. Мамардашвили. -СПб.: Азбука, 2000.

187. Мамардашвили, М.К. Возможный человек / М.К. Мамардашвили. // Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек. Л.: изд-во ЛГУ, 1991.-С. 6-18.

188. Марголина, Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителя: дисс.к. психол. н. / Т.И. Марголина. Пермь, 1995.

189. Мардахаев, Л.В. Профессиональная деятельность и деформация личности / Л.В. Мардахаев. М., 2001.

190. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.

191. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - (Психол. наука - школе).

192. Маркс, К. Капитал. Критика полит, экономии / К. Маркс. М.: Центр соц. экспертизы, 2001. - Т.1.

193. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб., 1997.

194. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.

195. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефл-бук; Ваклер,

196. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин.1. М.: Школа-Пресс, 1994.

197. Медведев, B.C. Психология профессиональной деформации сотрудников органов внутренних дел: автореф. дисс. . д. психол. н. / B.C. Медведев. -Киев, 1999.

198. Мелик-Пашаев, A.A. Над «рекой времени» / A.A. Мелик-Пашаев // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: материалы 3-5 симпозиумов/ Психологический институт Российской Академии образования. М.: Ось-89, 2001. - С. 86 - 91.

199. Менегетти, А. Система и личность / А. Менегетти. М., 1996.

200. Меньшикова, Л.В. Методика и практика психологической службы в вузе / Л.В. Меньшикова // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск, 1981.

201. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986.

202. Методологические проблемы педагогической науки / под ред. П.Р. Атутова, Н.М. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.

203. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность: уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермолаенко. -М.: Педагогическое общество России, 2002.

204. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. 1998 - № 1. - С. 44-53.

205. Митина, JI.M. Концепция профессионального долголетия / JI.M. Митина // Директор школы. 1998. - № 5. - С. 31 - 36.

206. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта: МПСИ, 1998.

207. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: уч. пособие / Л.М. Митина. М.: Изд. центр «Академия», 2004.

208. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Л.М. Митина. М.: «Сентябрь», 1999.

209. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические

210. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.

211. Михайлов, Ф.Т. Философия образования / Ф.Т. Михайлов. // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 92 - 118.

212. Моисеев, H.H. Экология и образование / H.H. Моисеев. М.: Юни-сам,1996.

213. Монологи об учителе: монография / Науч. ред. В.Ю.Кричевский. -СПб.: СПбАППО, 2003.

214. Морогин, В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности участников педагогического процесса / В.Г. Морогин. // Психологический универсум образования человека ноэтического: Сб. статей. Томск: Водолей, 1999. - С. 125 — 138.

215. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя / О.П. Морозова // Педагогика. 2002. -№ 1.-С. 61-68.-382236. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель / Г. Мюнстерберг. М.: Издание Т-ва «Мир», 1915.

216. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: изд-во ЛГУ, 1960.

217. Назаренко, В.М. Будущее экологического образования: некоторые предположения / В.М. Назаренко //http//www.ecolife.ru. 15.06.03.

218. Назаретян, А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А.П. Назаретян // ОНС. 1997. - № 2. - С. 91 - 98.

219. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В. Налимов. М.: изд-во «Прометей» МГПИ им. Ленина, 1989.

220. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н.Ф. Наумова. М.: Наука, 1988.

221. Никитюк, Б.А. Интеграция знаний в науках о человеке (Современная интегративная антропология) / Б.А. Никитюк. М.:СпортАкадемПресс, 2000. -(Физическая культура и современность).

222. Ницше, Ф. Странник и его тень / Ф. Ницше. М.: REFL-book, 1994.

223. Ницше, Ф. Философия в трагическую эпоху / Ф. Ницше. М.: REFL-book, 1994.

224. Орехова, Т.Ф. Теория и практика здоровьетворящего образования в школе: автореф. дисс. . д. п. н. / Т.Ф. Орехова. Магнитогорск, 2002.

225. Орлов, A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / A.A. Орлов // Педагогика 1999. - № 7. - С. 60 - 67.

226. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студентов психологических факультетов /

227. Щ А.Б. Орлов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1995.

228. Орлова, Л.А. О социальном самочувствии учителей Московской области / Л.А. Орлова // СОЦИС. 1998. - № 8. - С. 88 - 94.

229. Ортега-и-Гассет, X. Человек и люди / X. Ортега-и-Гассет // Рассуждения о счастливой и достойной жизни / Сост.И.Л. Зеленкова. Мн.: Хар-вест, 1999. - (Классическая философская мысль). - С. 359 - 366.

230. Осницкий, A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: дисс. к. психол. н. / A.B. Осницкий. -СПб., 1999.

231. Панов, В.И. Введение в экологическую психологию: уч. пособие /ф) В.И. Панов. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - Ч. 1.

232. Переломова, H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: дисс. д. п. н. / H.A. Переломова. Иркутск, 1999.

233. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. Российский открытый университет. - М.: ТОО «Горбунок», 1992.

234. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

235. B.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.

236. Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско-родительских от-(ф ношений / В.А. Петровский, М.В. Полевая // Вопросы психологии, 2001. № 1.1. C. 19-26.

237. Пиняева, С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев // Вопросы психологии. 1998. - № 2. -С. 3-10.

238. Поварницына, JI.A. Работа практического психолога с личностью учителя: уч. пособие для студентов психологического отделения / JI.A. Поварницына. Тверь, 1996.

239. Подвойский, В.П. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений: автореф. дисс . д. п. н. / В.П. Подвойский. М., 1998.

240. По дымов, H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: дисс.д. психол. н. /H.A. Подымов. М., 1999.

241. Померанц Г. Поспеть за богом / Г. Померанц, Т. Шперри, JI. Ховель-сон. М.: изд-во агентства «ПРОВ-ПРЕСС», 1997.

242. Померанц, Г.С. Собирание себя. Курс лекций / Г.С. Померанц. М.: ЛИА «ДОК», 1993.

243. Попова, Л.В. Тендерные аспекты самореализации личности, уч. пособие к спецсеминару / Л.В. Попова. М., 1996.

244. Пригожин, И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Изд.гр. «Прогресс», 1999.

245. Прозументова, Г.Н. Массовая общеобразовательная школа: возможности развития личности / Г.Н. Прозументова // Психологический универсум образования человека ноэтического: Сб. статей. Томск: Водолей, 1999. - 384 с.-С. 162-173.

246. Прокопюк, В. Роль учителя как проблема исследований в польской педагогике / В. Прокопюк // Проблемы подготовки учителя в Республике Польше. Алма-Ата, 1990 - С. 30 - 46.

247. Пронин, С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущего учителя / С.П. Пронин. Самара, 2000.

248. Профессиональный риск: Справочник / под ред. Н.Ф. Измерова,

249. Э.И. Денисова. М.: Социздат, 2001. (Библиотека журнала «Социальная защита» Вып.8).

250. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2001.

251. Психологические проблемы самообразования учителя: сб. науч. тр. / Отв. ред. Г.С. Сухобская. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.

252. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. -М.: Школа-пресс, 1992.

253. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен. М: Когито-Центр, 2002.

254. Распутин, В. Г Уроки французского / В.Г. Распутин // Повести и рассказы. М.: Современник, 1984.

255. Реан, A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): уч. пособие / A.A. Реан. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994.

256. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: «Владос», 1998.

257. Родионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. .д.п.н. / В.Е. Родионов. СПб., 1996.

258. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994.

259. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М.: Педагогика, 1990.

260. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н.С. Розов. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1998. - С. 125.

261. Ронгинская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И. Ронгинская. // Психологический журнал 2002 - Т.23. - № 3 - С. 85-95.

262. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя / М.М. Рубинштейн. М.-Л.,1927.

263. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - (Серия «Мастера психологии»).

264. Руденский, Е.В. Психология неадаптивного развития личности: введение в патопсихопедагогику / Е.В. Руденский. Новосибирск: Ин-т психологии личности, 1998.

265. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования / Г.И. Рузавин. -М., 1999.

266. Сабелли, Г.К. Социодинамика: применение процессуальных методов в социальных науках / Г.К. Сабелли, Л. Карлсон-Сабелли // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы, под ред. И.Н.Трофимовой. -М.: «ЯНУС», 1999. С. 233 - 269.

267. Сайко, Э.В. Смысл как отношение к действительности и его определение как социокультурной реальности / Э.В. Сайко. // Мир психологии. -2202.-№2.-С. 3-13.

268. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.П. Сартр // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319 - 344.

269. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько // Курс лекций. М., 2000.

270. Серебрякова, P.O. Психогигиена труда учителя / P.O. Серебрякова, Б.А. Бараш. Л.: Знание, 1987.

271. Сержантов, В.Ф. Смысл жизни как аксиологическая функция личности / В.Ф. Сержантов. //Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек». Л.: изд-во ЛГУ, 1991. - С. 19 - 32.

272. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград, 1994.

273. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, J1.C. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.

274. Сластенин, В.А. Учитель и время / В.А. Сластенин. //Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 3 - 9.

275. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 25-36.

276. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: уч. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.

277. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования / В.И. Слободчиков. Биробиджан, 2003.

278. Собкин, B.C. Учительство как социально-профессиональная группа /

279. B.C. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коломиец. М., 1996.

280. Собкин, B.C. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва Амстердам (по материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей) / B.C. Собкин, П.С. Писарский. -М, 1994.

281. Собчик, JI.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики / J1.H. Собчик. СПб.: Речь, 2003.

282. Степанова, М. Скорость «конвейера» неприемлема для ребенка / М. Степанова // Директор школы. 2001. - № 9. - С. 86 -91.

283. Степашко, J1.A. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления: монография. / JI.A. Степашко. Хабаровск: ХГПУ, 2003.

284. Сторли, Ф.Дж. Синдром выгорания: разработка концепции / Ф.Дж. Сторли // www.edinorog.boom.ru/psimaster/bornoutconcept.htm.

285. Стоюнин, В.Я. Избранные педагогические сочинения / В.Я. Сто-юнин. M.: Изд-во АПН РСФСР. - 1954.

286. Субботин, C.B. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: дисс. к.пс.н. / C.B. Субботин. Пермь, 1992.

287. Суворов, A.B. Экспериментальная философия (Э.В.Ильенков и

288. A.И.Мещеряков) / A.B. Суворов // Э.В.Ильенков: личность и творчество/ ред,-сост. И.П. Фарман. М.: Языки русской культуры, 1999. - С. 172 - 198.

289. Сурогина, Н.К. Синдром «выгорания» у учителей как фактор дезадаптации детей с ЗПР / Н.К. Сурогина // Ананьевские чтения 98: тезисы научно-практической конференции 27 - 29 октября 1998 г. - СПб.: Изд-во1. СпбГУ, 1998.-С. 209-210.

290. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1983.

291. Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский. -К.:Рад. школа, 1984.

292. Сухоручкин, В.К., Методологические основы исследования риска /

293. B.К. Сухоручкин, А.Н. Гавришин. М., 1971.

294. Сыманюк, Э.Э Профессионально обусловленные деструкции педагогов / Э.Э. Сыманюк. // Мир психологии. 2004. - № 3. - С. 202 - 207.

295. Сячина, C.JI. Преодоление профессиональной деформации руководителя как фактор оздоровления семейных отношений: автореф. дисс. . к. п. н. /

296. C.JI. Сячина. М.:Ин-т пед. соц. работы РАО, 2002.

297. Толстой, J1.H. Путь к жизни / J1.H. Толстой. М.: Республика, 1993. -(Библиотека этической мысли).

298. Трофимова, И.Н. Моделирование социального поведения / И.Н. Трофимова // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы. / под ред. И.Н.Трофимовой. М.: «ЯНУС», 1999. - С. 133 - 142.

299. Трубецкой, E.H. Смысл жизни / E.H. Трубецкой. М.: Республика, 1994. - (Мыслители XX века).

300. Трудности учительской профессии (по материалам социальнопедагогического исследования // Педагогика, 1993. № 2. - С. 59 - 65.

301. Трунов, Д.Г. Еще раз о «синдроме сгорания»: экзистенциальный подход / Д.Г. Трунов // Журнал практической психологии и психоанализа.-2001.-№4.

302. Трунов, Д.Г. Иносказательная природа самоотчуждения как социокультурного феномена: автореферат дис. к. филос. н. / Д.Г. Трунов.- Пермь, 2000.

303. Трунов, Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога / Д.Г. Трунов // http:// www.pressa.spb.ru/newspapers/pg/arts/pg-28-art-9.html.

304. Трусов, В.П. Концептуализм в исследованиях психологии личности / В.П. Трусов // Человек в зеркале наук: труды методологического семинара «Человек». JL: изд-во ЛГУ, 1991. - С. 63 - 77.

305. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой и др. М.: Педагогическое общество России, 1999.

306. Урванцев, Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы / Л.П. Урванцев // Психологические закономерности профессионализации: межвуз. сб. науч. тр. Ярославль, 1991. - С. 31 -39.

307. Ухтомский, A.A. Из неопубликованного наследия / A.A. Ухтомский //Психологический журнал. 1994. -Т. 15.-№3.-С. 158- 168.

308. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л., 1991.

309. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы / К.Д.Ушинский // Собрание сочинений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т.2. -15-41.

310. Факторы, порождающие насилие (беседа Е. Ушаковой с А.Х. Паши-ной) // Директор школы. 2001. - № 9. - С. 92 -96.

311. Философия и интеграция современного социально-гуманитарного знания: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 2004. - № 7. - С. 3-39.

312. Филоненко, Т.В. Материальное положение учителей в дореволюционной России / Т.В. Филоненко, A.B. Шипилов. // Педагогика. 2004. - № 7. -С. 65-75.

313. Форманюк, Т.В. Синдром эмоционального сгорания учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 57 - 64.

314. Франк, С.Л. Сочинения / С.Л. Франк. М., 1990.

315. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1994.-391341. Фрейд, А. Психология Я и защитные механизмы / А. Фрейд. — М.,

316. Фролова, Т. Педагогический «сопромат», или «камень», о который спотыкаются учителя и родители / Т. Фролова // Директор школы. 2001. - № 5.-С. 64-70.

317. Фромм, Э. Адольф Гитлер: клинический случай некрофилии / Э. Фромм. М.: Высш.шк., 1992.

318. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. -М.: Республика, 1994.

319. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990.

320. Фромм, Э. Из плена иллюзий (Как я столкнулся с Марксом и Фрейдом) / Э. Фромм. М., 1991.

321. Фромм, Э. Мужчина и женщина / Э. Фромм. М., 1998.

322. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / сб: пер. с нем. / М. Хайдеггер. / под ред. А.Л. Доброхотова. М.: Высш шк., 1991. - (Библиотека философа).

323. Хакен, Г. Можем ли применять синергетику в науках о человеке? / Г. Хакен // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы / под ред. И.Н.Трофимовой. М.: «ЯНУС», 1999. - С. 11- 25.

324. Хасан, Б.И., Разрешение конфликтов и ведение переговоров: уч.-мет. пособие / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов. М.: МИРОС, 2001.

325. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: самоанализ /К. Хорни. М.: Изд. группа «Прогресс» - «Универс», 1993.

326. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М.: Интерпракс, 1995.

327. Человеческий потенциал, опыт комплексного подхода / под ред. И.Т.Фролова. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

328. Челпанов, Г.И. Психология. Философия. Образование / Г.И. Челпа-нов. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - (Серия «Психологи Отечества).

329. Чеснокова, Г.С. Педагогические основы профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации. -дисс. к. п. н. / Г.С. Чеснокова. Новосибирск, 1998.

330. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982.

331. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности: уч. пособие / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001.

332. Шаталова, Н.И. Деформации трудового поведения работника / Н.И. Шаталова // СОЦИС. 2000. - № 7. - С. 26 - 33.

333. Шафранова, A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых. / A.C. Шафранова. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1925.

334. Шацкий, С.Т. Очередные вопросы педагогического образования /С.Т. Шацкий //Избранные педагогические сочинения: М., 1958 С. 388-391.

335. Шведов, М.Ш. Человек как незавершенная завершенность / М.Ш. Шведов. // Вопросы философии. 2004. - № 2. - С. 177 - 180.

336. Шел ер, М. Положение человека в космосе / М. Шел ер // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - С.31-95.

337. Шеллинг, Ф. Система трансцендентального идеализма / Ф. Шеллинг // Соч. в 2-х т. Т. 1. - М., 1987.

338. Шепель, В.М. Ортобиотика: слагаемые оптимизма / В.М. Шепель. -М.: Авиценна, ЮНИТИ, 1996.

339. Шикун, А.Ф. Психология понимания и преодоления профессиональной деформации преподавателя / А.Ф. Шикун, В.В. Федоров, Т.А. Жалагина // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 1. - С. 101 - 115.

340. Шопенгауэр, А. Афоризмы житейской мудрости / А. Шопенгауэр. -Калининград: Янтар. сказ., 2001.

341. Шрейдер, Ю.А. Ценности, которые мы выбираем. Смысл и предпосылки ценностного выбора / Ю.А. Шрейдер. М.: Эдиториал УРСС., 1999.

342. Штомпка, П. Социология социальных изменений / пер. с англ. / под ред. В.А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. - (Программа «Высшее образование»).

343. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.,1995.

344. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

345. Юнг, К.Г. Проблемы души нашего времени / К.Г. Юнг. М.: Изд.гр. «Прогресс», «Универс», 1994.

346. Юрченко, Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога: автореф. дисс. . к. п. н. / Е.В. Юрченко. Екатеринбург, 2000.

347. Юрьева, JI.H. Профессиональное выгорание у медицинских работников / JI.H. Юрьева. Киев: Сфера, 2004.

348. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996.

349. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ям-бург. М., 2004.

350. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /В. А Ясвин.-М.: Смысл, 2001.

351. Ясперс, К. Духовная ситуация времени / К. Ясперс. // Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - (Мыслители XX века). - С. 288 - 418.

352. Kinnunen, Ulla. Teacher stress over a school year / Jyvaskyla: Univ. of Jyvaskyla, 1989.

353. North, Gail Women's burnout. How to spot it how to reverse it, a. how to prevent it. / Herbert J. Freudenberger a. Gail North. New York. Penguin books, 1986.

354. Pascale R. Managing on the Edge / R. Pascale. 1990.

355. Psychosocial factors at work and their relation to health / Ed. By Raija Kalimo et al. Geneva - WHO, 1987 - IX.

356. Rantanen, Jaakko. Factors contributing to teachers' professional growth in an institutional setting: A study of teachers growth prerequisites a implicational to teachers' preservice. in service progr. / Jaakko Rantanen Tampere: Univ. of Tampere, 1997.

357. Словарно-справочная литература

358. I. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. М.: Русский язык, 2001. - (Библиотека словарей русского языка).1.. Лексические трудности русского языка: словарь-справочник / А.А. Семенюк, Л.И. Городецкая и др. -М.: Русск. яз., 1994.

359. V. Лопатин, В.В. Русский толковый словарь / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Русск. яз., 1994.

360. VI. Новый большой англо-русский словарь в 3-х т. М.: «Русский язык»,-395

361. VII. Психологический словарь. -М., 1983.

362. VIII. Российский энциклопедический словарь в 2-х кн. М.: науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2001.1.. Словарь современного русского литературного языка в 20-ти т. М.: Русский язык, 1993. - Т. 4.

363. X. Словарь современного русского литературного языка. М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1954. - Т. 3.

364. XI. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли / под ред. В.В. Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998.

365. XII. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия.- 1989.

366. XIII. Современный словарь иностранных слов / сост. Головин. 1997.

367. XIV. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

368. XV. Энциклопедический словарь Т-ва Бр. Гранат и К. М. - Т. 18.

369. XVI. Webster' Third New International Dictionary of the English Language unabridged /Ed. In Chief Ph. B.Gove. Springfield, Mass.: Merriam Webster.1. Уважаемые коллеги!

370. Просим Вас оказать помощь в проведении психолого-педагогического исследования. Предлагаемая анкета анонимная. Надеемся на Ваши искренние ответы.

371. В левом столбце таблицы дайте, пожалуйста, десять ответов на вопрос «Кто я?».

372. В среднем столбце проранжируйте названные Вами роли по значимости так, чтобы наиболее важная для Вас роль была обозначена цифрой «1», вторая по значимости цифрой «2», а наименее значимая - цифрой «10».

373. В правом столбце проранжируйте эти же роли по временным затратам на их реализацию: та роль, осуществление которой от Вас требует наибольших временных затрат «1», наименьших - «10» и т.д.

374. Ответы на вопрос «Кто я?» Ранжирование ответов (ролей) по значимости Ранжирование ролей по временным затратам

375. Отметьте, пожалуйста, Ваш возраст

376. Благодарим за помощь в исследовании!пол1. X га о.15 10 5 01.Ранг по значимости:1. Ранг по затр. времени:1. V,