Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Звездина, Галина Павловна

• Звездина, Галина Павловна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Звездина, Галина Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Субъектная составляющая личности и деятельности учителя.

1.2. Детерминанты возникновения личностных и профессиональных деформаций учителя.

1.3. Субъектность личности учителя в обеспечении психологической устойчивости к деформирующему влиянию педагогической деятельности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ВЛИЯНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

ДЕФОРМАЦИЙ.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Диагностика личностных и профессиональных деформаций учителя.

2.3. Анализ и интерпретация диагностических данных опытно-экспериментальной работы.

ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

3.1. Модель психологического сопровождения развития субъектных качеств учителя в условиях повышения квалификации.

3.1. Результаты апробации модели психологического сопровождения развития субъектности учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности»

Актуальность исследования. Психология учителя относится к числу достаточно исследованных проблем педагогической психологии. В имеющихся монографических и диссертационных исследованиях проблема психологии личности учителя и возможности ее развития в процессе профессиональной деятельности представлена широко. Среди основных направлений исследований: проблема развития профессионально-личностных качеств (И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, J1.A. Регуш, В.А. Сонин, Е.Н. Шиянов), взаимосвязь личностного и профессионального развития учителя (А.К. Маркова, JT.M. Митина, З.И. Рябикина, В.Д. Шадриков), личностные и профессиональные детерминанты продуктивной педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, JT.B. Лидак, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков), смыслообра-зующий характер педагогической деятельности (И.В. Абакумова, М.Н. Миронова, А.Р. Фонарев, В.Э. Чудновский), влияние психологической компетентности на профессиональную успешность учителя (Т.Н. Щербакова).

Субъектность личности учителя оказалась изученной менее, так как субъектный подход начал продуктивно разрабатываться в психологии лишь в 1990-е - 2000-е годы (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.Т. Антипова, А.Ф. Березин, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.А. Петровский, В.И. Слобод-чиков, В.А. Татенко и др.). В работах названных авторов дано развернутое понимание субъекта деятельности, раскрыты психологические и акмеологические механизмы реализации личностного и творческого потенциала, возможности реальных достижений в профессии, принципы саморегуляции и самоорганизации, присущие субъекту. Развитие личности в профессии рассматривается в рамках субъектного подхода как достижение оптимальности, конструктивности, самовыражения и самореализации, использования психических ресурсов для реализации целей деятельности, приведение психических и личностных свойств в соответствие с требованиями деятельности и притязаниями самой личности.

Сложность и противоречивость личностно-профессионального развития учителя отмечается многими отечественными исследователями в области педагогической психологии, психологии труда, акмеологии, андрагогики (А.А. Бо-далев, А.А. Деркач, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.). Большинство исследователей склонны утверждать, что личностно-профессиональное развитие учителя сопровождается не только приобретением конструктивных новообразований, но и появлением разного рода деформаций.

Анализ работ, посвященных личностно-профессиональному развитию учителя (А.А. Баранов, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников, А.А. Рукавишников, Т.В. Форманюк и др.), позволяет выделить детерминанты возникновения профессиональных деформаций, которые сопровождаются снижением продуктивности деятельности, искажением личностного профиля учителя, переносом профессиональных норм поведения в сферу непрофессионального общения. Вне поля исследований оказались вопросы, касающиеся организации, методов и условий психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя в условиях постдипломного образования.

Реализация субъектного подхода в условиях повышения квалификации учителей требует развития не только знаний, умений и навыков, но и субъектных характеристик личности, проявляющихся в способности к конструктивной преобразовательной активности, осознанной саморегуляции, самостоятельности, ответственности, обеспечивающих психологическую устойчивость к деструктивному влиянию профессиональной деятельности.

Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий сложившихся в современной образовательной практике:

- между порождаемыми требованиями педагогической деятельности, установками и формированием в процессе личностно-профессионального развития защитных форм поведения, препятствующих процессам саморазвития и самоорганизации личности;

- между стрессогенным характером педагогической деятельности и имеющимся у учителя арсеналом конструктивных способов и средств развития и сохранения устойчивости к деструктивному влиянию профессиональной деятельности;

- между субъектным характером педагогической деятельности и недостаточной ориентацией педагога на ее самодеятельный характер (проявления инициативы, самостоятельности, активности, целеполагания);

- между необходимостью психологического сопровождения развития субъект-ности учителя в условиях повышения квалификации и его недостаточной операционализацией.

Выделенные противоречия, теоретическая и практическая значимость обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему исследования: каковы особенности и детерминанты психологической устойчивости учителя к деструктивному влиянию профессиональной деятельности.

Цель исследования заключается в выявлении качеств субъектности учителя как детерминант его психологической устойчивости к профессиональным деформациям (на примере системы повышения квалификации).

Объектом исследования являются учителя, повышающие квалификацию, а его предметом - субъектность учителя как компонент психологической устойчивости к профессиональным деформациям.

Гипотезы исследования:

1. Уровень развития субъектности личности может обуславливать различный уровень профессионального выгорания учителя.

2. Повышение уровня субъектности учителя выступает необходимым условием его личностно-профессионалыюго развития и ведущим фактором психологической устойчивости учителя к профессиональным и личностным деформациям.

3. Субъектность развивается в процессе формирования самопреобразующей деятельности учителя, в том числе, в системе повышения квалификации.

При этом развитие субъектности учителя в процессе повышения квалификации может быть обеспечено психологическим сопровождением на основе личностно-развивающих, акмеологических и андрагогических методов обучения.

Задачи исследования: теоретические:

- провести теоретико-методологический анализ исследований, связанных с личностно-профессиональным развитием учителя;

- раскрыть механизмы и факторы деформирующего влияния педагогической деятельности на личностно-профессиональное развитие учителя;

- выявить основные компоненты субъектности учителя и теоретически обосновать их роль в обеспечении психологической устойчивости к профессиональным деструкциям;

- теоретически обосновать модель психологического сопровождения развития субъектности учителя в условиях повышения квалификации; эмп up ические:

- экспериментально исследовать проявления и детерминанты деструктивных изменений личности учителя, в частности, профессионального выгорания;

- выявить наличие связи между уровнем профессионального выгорания и уровнем развития субъектности учителя;

- изучить психологические особенности учителей с разным уровнем профессионального выгорания;

- провести анализ результативности реализации модели психологического сопровождения; методические:

- разработать модель психологического сопровождения развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации;

- найти пути и способы эффективной реализации психологического сопровождения в системе повышения квалификации;

- разработать программы спецкурсов для учителей с различным уровнем личностных деформаций, направленных на содействие развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации;

- выявить эффекты апробации модели психологического сопровождения повышения квалификации, направленной на развитие субъектных качеств личности учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концептуальные положения о человеке как субъекте деятельности и жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.С. Бра-тусь, В.В. Знаков, Е.А. Климов, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), акмеологический подход к рассмотрению проблем профессионального развития учителя (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, Т.П. Скрипкина, Т.Н. Щербакова), профес-сиогенетический подход, ориентированный на рассмотрение закономерностей личностно-профессионального развития педагога (Е.А. Климов, И.Б. Котова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Шиянов), исследования, посвященные изучению проблемы профессиональных деструк-ций педагога (М.Р. Грановская, Н.В. Гришина, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Н.А. Подымов, А.А. Рукавишников, Т.В. Форманюк), идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, И.В. Абакумова, С.Г. Вер-шловский, Л.Н. Горбунова, П.Н. Ермаков, Э.М. Никитин, В.Т. Фоменко), идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации и личностно-профессиональном развитии учителя как процессе саморазвития (П.Ф. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин), идеи о психологическом обеспечении и сопровождении педагога в процессе его профессионализации (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Г.С. Никифоров).

Экспериментальной базой исследования явился ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО). В исследовании приняло участие 384 учителя общеобразовательных школ Ростовской области (г. Ростов-на-Дону, Константиновский и Каменский районы), повышающих квалификацию в РО ИПК и ПРО.

Методы и источники исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала.

Для решения эмпирических задач исследования были использованы следующие диагностические методики: опросник «Психическое выгорание», разработанный на основе модели К. Маслач, С. Джексон, Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, «Методика исследования самоотношения» В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, опросник SACS - «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфолл, методика определения уровня субъективного контроля (УСК), опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (ССП-98), разработанный В.И. Моросановой, Е.М. Коноз.

Результаты диагностики обрабатывались посредством статистического анализа данных с применением программы Statistica 6.0.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000-2005 гг. и включало следующие этапы:

- подготовительный этап (2000-2001 гг.): анализ литературы по изучаемой проблеме, концептуализация замысла диссертационного исследования, определение цели, задач, гипотез исследования и логики этапов исследования;

- организационный этап (2001-2002 гг.): формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению у учителей феномена профессиональных деформаций, организация экспериментального исследования;

- констатирующий этап (2002-2003 гг.): проведение экспериментального исследования условий и факторов профессиональных деформаций, обработка данных диагностического обследования, формирование групп испытуемых учителей с разным уровнем сформированности профессиональных деформаций (на основе диагностических данных);

- коррекционно-развивающий этап (2003-2004 гг.): конструирование модели и программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя в условиях повышения квалификации, разработка и апробация тренинга по формированию психологической резистентности учителя к деформирующему влиянию педагогической деятельности;

- аналитический этап (2004-2005 гг.): подведение итогов исследования (определение особенностей психологического сопровождения развития субъект-ности учителя в процессе повышения квалификации, апробация программы тренинга), завершение рукописи диссертационного исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что:

- с позиции субъектного подхода проанализированы детерминанты профессиональных деформаций учителя;

- определены основные качества субъектности учителя, повышающие устойчивость личности к деформирующему влиянию профессиональной педагогической деятельности;

- разработана и теоретически аргументирована модель психологического сопровождения развития субъектности личности учителя в условиях повышения квалификации;

- показана возможность развития субъектности учителя посредством личност-но-развивающих, акмеологических и андрагогических методов обучения в постдипломном образовательном пространстве.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- в диссертации дан анализ подходов отечественных исследователей к проблеме развития личности учителя как субъекта профессиональной деятельности;

- проведенный теоретический анализ проблемы расширяет и углубляет современные представления о детерминантах профессиональных деформаций с позиций субъектного подхода;

- доказано, что сформированность субъектности выступает фактором психологической устойчивости к деформирующему влиянию педагогической профессии;

- разработана и обоснована теоретическая модель психологического сопровождения развития субъектности учителя на этапе повышения квалификации, осуществляемая в рамках андрагогической модели обучения на основе субъектного и проблемно-рефлексивного подходов.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

- разработанные способы и средства, способствующие поддержанию психологической устойчивости и обеспечивающие конструктивную направленность личностно-профессионального развития учителя, могут быть использованы при проведении курсов повышения квалификации;

- полученные результаты исследования могут быть использованы для решения задач совершенствования психологического сопровождения учителя на этапе профессионализации в условиях постдипломного образования;

- разработанная модель психологического сопровождения, основанная на принципах открытости и вариативности, может быть модифицирована с учетом образовательной ситуации и в случае изменения запросов слушателями в процессе курсов повышения квалификации на образовательную деятельность;

- вариативность модели позволяет дифференцировать способы и средства психологической поддержки личностно-профессионального развития учителя в зависимости от его направленности, гибко использовать формы и методы психологического воздействия по преодолению и предупреждению профессиональных деформаций личности учителя;

- разработанная программа тренинга может быть использована в целях оптимизации профессионального самочувствия не только учителей, но руководителей, психологов и воспитателей образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития субъектности определяет психологический тип учителя по степени выраженности профессионального выгорания: «выгоревший», выгорающий», «сохранный».

2. Повышение уровня субъектности учителя способствует процессам преобразования себя, изменению своих ценностных ориентаций, осознанности саморегуляции, самоорганизации и самоопределения педагога в выборе образовательной траектории, прогнозов и сценариев жизнедеятельности, тем самым обеспечивает психологическую устойчивость к профессиональным деформациям и сохраняет целостность личности.

3. Развитие качеств субъектности (преобразовательной активности, ответственности, самостоятельности, саморегуляции) осуществляется на основе реализации комплексной модели психологического сопровождения на этапе повышения квалификации с помощью личностно-развивающих технологий, акмеологических и андрагогических подходов к обучению.

4. Эффективность модели психологического сопровождения развития субъектности учителя определяется: степенью субъектной включенности учителя в систему коррекционно-развивающих мероприятий, адекватностью методов обучения запросу на психологическую помощь, характером интерактивной организации развивающих занятий повышения квалификации, андрагогиче-скими принципами обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, теоретической и практической направленностью основных положений и выводов, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных учителей, практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на Всероссийской научно-практической конференции «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997), межрегиональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на

Дону, 2000), международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2000), региональной научно-практической конференции «Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании» (Ростов-на-Дону, 2002), международной научно-практической конференции «Зависимость, ответственность, доверие: в поисках субъектности» (Ижевск, 2004), научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференции (Ростов-на-Дону, 2004). Данные исследования апробировались в ходе чтения лекционных курсов и проведения тренинговых занятий для учителей различных дисциплин РО ИГТК и ПРО, в работе творческих групп и экспериментальных площадок, докладывались на заседаниях и научных семинарах кафедры психологии и аспирантских объединениях.

Публикации по теме диссертации: опубликовано 12 работ общим объемом 5,1 условных печатных листов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 260 источников, из них 9 на иностранных языках. Работа изложена на 165 страницах машинописного текста, иллюстрирована рисунками, таблицами и приложениями.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Звездина, Галина Павловна

Выводы по 3-ей главе

Возможности развития субъектности учителя в системе повышения квалификации обеспечиваются теоретической разработкой модели психологического сопровождения развития субъектности учителя и ее реализацией, учитывающей сложность, многогранность и поэтапность формирования профессиональных деформаций в виде профессионального выгорания.

Апробированная модель психологического сопровождения развития субъектности личности в условиях повышения квалификации была разработана на основе теоретического анализа проблем особенностей личностно-профессионального развития учителя и данных проведенного эмпирического исследования.

В основу разработки модели были положены: концепция психологического сопровождения профессионального становления Э.Ф. Зеера, субъектный и рефлексивный подходы, андрагогические принципы обучения. Разработанная модель, имея модульное строение, позволяет использовать ее в соответствии с запросами слушателей курсов повышения квалификации и складывающейся в образовательной среде ситуацией.

Реализация модели психологического сопровождения на основе проблемно-рефлексивного и субъектного подходов с использованием методов группового обучения показала свою эффективность и действенность. В качестве критериев эффективности рассматривались степень включенности учителя в образовательную деятельность, динамика развития субъектных качеств (повышение саморегуляции, ответственности, инициативы, самостоятельности).

Психологическими показателями изменений, которые стали следствием участия слушателей в образовательных программах в рамках психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя, являются:

- осознанное отношение к себе как субъекту педагогической деятельности (осознанная саморегуляция, проявляющаяся в способности к моделированию, программированию, оценке результатов деятельности);

- осознание имеющихся барьеров профессионального и личностного развития, способность к самоопределению (позитивная динамика в отношении редукции личных достижений, заключающаяся в снижении психологических защит и повышении осознанности и самопонимания себя личностью, тенденция к снижению всех показателей выгорания и повышению уровня развития субъектных качеств);

- позитивные установки на преодоление трудностей профессионального развития (моделирование новых объективных и субъективных источников расширения личностных ресурсов, активное использование копинг-стратегий «поиск социальной поддержки» и «вступление в социальный контакт», некоторое снижение агрессивных тенденций при решении трудных ситуаций);

- проявление авторства учителя в создании собственной образовательной программы и образовательного маршрута обучения (позитивная динамика в повышении общего уровня интернальности учителей, как проявления ответственности, активности, самодетерминации учителя в отношении своего личностного и профессионального развития).

Таким образом, учитывая сложность, многоаспектность и неравномерность формирования психологической устойчивости учителя к профессиональным деформациям, необходимы комплексные меры в системе повышения квалификации по предупреждению, профилактике и коррекции деструктивных новообразований личности педагога в процессе профессионализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование отражает актуальность проблематики лично-стно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации.

В ходе работы выполнены все поставленные задачи исследования (теоретические, эмпирические и методические), подтверждены выдвинутые гипотезы и обоснованы основные положения, выносимые на защиту.

В процессе исследования теоретически обоснованы психологические особенности учителя как субъекта образовательной деятельности, дана развернутая характеристика проблемы субъектности педагога и основных подходов к ее рассмотрению, выделены субъектные качества учителя как детерминанты его устойчивости к деструктивному влиянию деятельности, определена типология учителей по уровню профессионального выгорания, представлена сущность психологического сопровождения развития субъектных качеств учителя в условиях повышения квалификации, проанализированы формы реализации психологического сопровождения и дан психологический анализ их развивающего потенциала, определена специфика психологического сопровождения развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о детерминантах профессиональных деформаций с позиций субъектного подхода.

Практическая значимость исследования определяется эффективностью разработанных способов и средств, способствующих поддержанию психологической устойчивости и обеспечивающих конструктивную направленность лич-ностно-профессионального развития учителя.

Установлено, что в качестве детерминанты психологической устойчивости личности педагога выступает его субъектность. Субъектность личности представляет собой интегративное образование, обеспечивающее ее целостность. Развитие отдельных качеств субъекта влияет на развитие субъектности вообще. Формирование профессиональных деформаций учителя во многом детерминировано нарушениями в структуре личностных ценностей и ориентиров, недостаточным осознанием профессиональных проблем и жизнедеятельности в целом, слабо развитой саморегуляцией поведения и деятельности, отсутствием стратегичности жизни, самоконцепции, четкого жизненного плана, то есть низким уровнем развития субъектности. Следствия этих нарушений обнаруживаются в поведении и организации активности учителя: в защитных формах поведения, неконструктивных копинг-стратегиях, которые влияют на возникновение профессиональных и личностных деформаций.

Установлено, что учителя, различающиеся по выраженности профессионального выгорания, имеют разный уровень развития субъектных качеств и значимые отличия в психологических портретах. Можно вывести следующую типологию:

- педагоги, у которых отсутствует профессиональное, выгорание характеризуются зрелостью личности, осознанной саморегуляцией, гибкостью, автономностью, они используют интернальный уровень субъективного контроля. Данная группа педагогов считает, что образ жизни, которого они придерживаются, во многом определяет их здоровье и психологическое благополучие. Кроме того, «сохранные» педагоги характеризуются наличием четких жизненных планов и перспектив;

- «выгоревшие» учителя, имеют высокий уровень профессионального выгорания, экстернальный характер субъективного контроля, низкий уровень саморегуляции, в частности планирования, неконструктивные стратегии преодоления препятствий (стратегии избегания, агрессивные действия, низкий уровень ассертивности поведения), психовегетативные нарушения. Общаясь с детьми и коллегами, «выгоревшие» учителя проявляют негативизм в отношениях и к событиям жизни в целом, бесчувственность по отношению к детям и их проблемам, формализм в общении с ними и коллегами. Для этой группы учителей свойственно более пессимистическое отношение к себе и своему будущему, отсутствие четких перспектив личностного и профессионального развития;

- промежуточный тип учителей «выгорающие», который характеризуется формированием симптомов профессионального выгорания, самый многочисленный (45%). Особенностью данной группы учителей является достаточно выраженное эмоциональное истощение, проявляющееся в чувстве усталости, сниженном эмоциональном фоне; отмечается наличие циничных установок по отношению к другим и при этом низкий уровень редукции личных достижений, свидетельствующий о позитивной самооценке, чувстве собственного достоинства и видению перспектив личностного и профессионального развития, который может выступить в качестве защиты личности учителя от выгорания.

Определено, что среди механизмов, влияющих на динамику субъектности учителя, важное место занимают саморегуляция деятельности, активность и самоорганизация педагога как субъекта деятельности. Именно педагог как субъект определяет меру собственной профессиональной активности и управляет своими ресурсами, равномерно соотнося работу с другими сферами жизнедеятельности. В зависимости от характера осуществления регуляции деятельности субъектом и осознания имеющихся противоречий определяется цена деятельности и оптимальность ее функционирования, режимы активности и пассивности, которые позволяют поддерживать определенный уровень активности между перенапряжением и спадом.

Установлено, что модель психологического сопровождения, ориентированная на развитие компонентов субъектности учителя в системе повышения квалификации, включающая в себя модули: мотивационный, диагностический, целеполагания и планирования, аналитический, коррекционно-развивающий и рефлексивный, реализуется посредством личностно-развивающих технологий, акмеологических и андрагогических подходов к обучению. Разработанная модель психологического сопровождения способствует развитию субъектной позиции учителя по отношению к себе как профессионалу и выводит педагога на качественно новый уровень профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Установлено, что повышение эффективности процесса обучения обеспечивается дифференцированным подходом в реализации системы тренингов, в рамках психологического сопровождения, осуществляемых на основе учета особенностей, детерминант и закономерностей деструктивного и конструктивного личностно-профессионального развития учителя и условий повышения его квалификации. Перенос акцента обучения с результативных характеристик на процессуальные содействует развитию субъектности учителя. При этом психологическое сопровождение в системе повышения квалификации выступает в качестве одного из ведущих направлений личностного развития и защиты от профессионального выгорания учителя.

Доказано, что повышение уровня субъектности учителя выступает необходимым условием его личностно-профессионального развития и ведущим фактором психологической устойчивости учителя к профессиональным и личностным деформациям.

Перспектива данного исследования видится в возможности углубления изучения механизмов поддержания и развития субъектности, в выявлении специфики развития субъектности в разных возрастных группах педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Звездина, Галина Павловна, 2006 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов н/Д., 2003.

2. Абульхалова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной психологии. М., 1995.

3. Абульханова-Славская К.А. Бруитинский А.В. Философско-психологи-ческая концепция C.J1. Рубинштейна. М., 1989.

4. Абульханова-Славская К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 2002.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

7. Азлецкая Е.Н. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности: Дисс. канд. психол. наук. Краснодар, 2002.

8. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2004.

9. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 2000.

10. Александрова Н.Х. Субъектность человека на поздних этапах онтогенеза. Н. Новгород, 2000.

11. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого человека // Мир психологии. 1999. № 2. С. 38 44.

12. Алексеева Л. Ф. Психология активности личности. Новосибирск, 1996.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997.

14. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2. Л., 1967. С. 235 249.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1968.

16. Антонова Н.В. Личностная идентичность и общение современного педагога // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 29 34.

17. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 3 17.

18. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М. 2000.

19. Анг{ыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 1. С. 6 19.

20. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 2001.

22. Ахмеров Р.А., Прыгин Г. С. Психобиографические характеристики субъекта // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 6. С. 24 34.

23. Баева И.А. Тренинг психологической безопасности в школе. СПб., 2002.

24. Байрамкулова P.P. Субъектность личности как детерминанта устойчивости студентов к влиянию деструктивных организаций: Дисс. . канд. пси-хол. наук. Ставрополь, 2004.

25. Бархаев Б.П., Сыромятников И.В. От учебной деятельности к субъектному подходу // Инновации в образовании. 2003. № 2. С. 44 64.

26. Батракова С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры» // Мир психологии. 1998. № 2.

27. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004.

28. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2002.

29. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

30. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1992.

31. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб., 200132