Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Фишман, Борис Ентильевич

• Фишман, Борис Ентильевич
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Фишман, Борис Ентильевич

Введение.

Глава 1. Методологические основания саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности.

1.1. Личность в метасистеме «личность - общность».

1.2. Психологические условия развития и саморазвития личности.

1.3. Саморазвитие личности педагогов в профессиональной деятельности.

Выводы из главы 1.

Глава 2. Теоретические предпосылки педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в професси-ф ональной деятельности.

2.1. Проблемы профессиональной деятельности педагогов в контексте модернизации отечественного образования.

2.2. Ценностно-смысловые противоречия, определяющие направленность саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

2.3. Общая характеристика системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. ф 2.3.1. Потребности, предопределяющие необходимость педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

2.3.2. Сущность педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

2.3.3. Согласование педагогической поддержки со спецификой саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

2.3.4. Социальная роль системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности 2.3.5. Факторы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

2.3.6. Условия эффективности педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

Выводы из главы 2.

Глава 3. Концептуальная модель системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.1. Базовые принципы функционирования системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.2. Структурно-функциональные компоненты системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.2.1. Структура педагогической поддержки процессов саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.2.2. Совместная деятельность участников системы пелась гогической поддержки саморазвития педагргов.

3.2.3. Мотивационная и информационно-содержательная составляющие формирования готовности педагогов 195 к саморазвитию в профессиональной деятельности.

3.2.4. Технологический комплекс педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

3.2.5. Управление педагогической поддержкой саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.3. Критерии эффективности педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

3.4. Место в системе образования педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности

Выводы из главы 3.

Глава 4. Опытно-экспериментальная апробация системы педагогической поддержки постдипломного личностно-профессионально-о го саморазвития педагогов.

4.1. Реализация модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

4.2. Специфика совместной деятельности основных участников апробации модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

4.3. Технологическое обеспечение апробации модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.

4.4. Содержательно-информационное и организационное обеспечение апробации модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.

4.5. Качество апробации системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

4.6. Характеристика процессов саморазвития личности участников апробации модели системы педагогической поддержки.

Выводы из главы 4.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности»

Известно, что запросы, которые в современную эпоху общество предъявляет к образованию, в значительной мере не соответствуют выполняемой им социальной роли. Все более востребованной становится новая миссия образования, ориентирующая его на обеспечение готовности учащихся к самостоятельному решению широкого круга проблем в условиях быстро меняющихся условий развития общества и государства. Однако педагогическая реальность пока мало изменяется. Цели школьного образования, воплощенные в педагогической практике, по-прежнему реализуют технократическую парадигму и ориентированы на экстенсивное развитие. При этом педагоги непосредственно ощущают усиливающееся противоречие между ростом требований к ним со стороны общественности и снижением своих профессиональных возможностей и своего социального статуса.

Неудовлетворенность функционированием образования порождается тем, что оно не поспевает за изменениями условий жизни и эффективно не противостоит негативным тенденциям развития общества (рост бездуховности, коррозия ценностных оснований жизнедеятельности, другие «издержки» развития человеческой цивилизации). Указанная неудовлетворенность стала движущей силой модернизации российской системы образования. Теперь уже остро востребованы образованные, нравственные педагоги, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны, самостоятельно принимающие решения в ситуации выбора и прогнозирующие возможные последствия.

Вместе с тем, многие педагоги после фазы своего профессионального становления (первые 4-5 лет педагогической деятельности) перестают прилагать усилия к дальнейшему профессиональному самоопределению и саморазвитию. Даже понимая необходимость повышения своей профессиональной компетентности и совершенствования сложившейся педагогической работы, они ограничиваются изменением методов обучения, поскольку не готовы к активному конструированию собственного профессионального пути в течение всей трудовой жизни. А курсы повышения квалификации в ИУУ, ИПКРО или на ФПК вузов, в свою очередь, только пополняют предметно ориентированное содержание и методическое оснащение деятельности педагога. Да и назначение этих курсов, как правило, не связано с обновлением смыслов профессиональной деятельности педагогов, становлением и развитием их умений быть субъектом выбора, анализа и принятия решений, ответственности за лично сформулированные цели, нормы и формы своей деятельности.

В результате многие педагоги фактически становятся и остаются «слугами» учебного предмета, из их профессиональной деятельности вытесняется человеческое и гуманитарное содержание. Таким образом, соглашаясь с тем, что последипломное образование является выражением ценностей конкретной культуры (Д. Ли, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн, В. Франки, М. Шел ер и др.), можно утверждать о расхождении целей системы последипломного образования с целями-ценностями, декларируемыми обществом (JI.B. Блинов).

Вопросы выбора педагогической профессии, получения профессионального образования и последующего профессионального развития и саморазвития педагога детально изучались педагогической наукой (В.И. Андреев, В.П. Бес-палько, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, М.М. Левина, В .Я. Ляудис, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, A.M. Тубель-ский, Т.Н. Шамова, Н.Е. Щуркова, Е.М. Ямбург и др.). Было показано, что в нормальной последовательности компонентов такого процесса можно выделить: 1) этап адаптации; 2) этап индивидуализации; 3) этап интеграции. Однако завершенность указанной последовательности не согласуется с результатами анализа прижизненного восхождения человека к духовности. В этом восхождении выделяются 3 уровня развития (экзистенциальный, рефлексивный и духовный), на которых реализуется 7 и более форм внешней и внутренней активности субъекта (В .П. Зинченко).

Отмеченное несоответствие не случайно. Оно предопределяет потребность обобщить подход, в рамках которого саморазвитие педагогов представляется как последовательность этапов изменений, происходящих с каждым педагогом в отдельности. Оно указывает на необходимость считать, что процесс саморазвития педагогов не завершается этапом интеграции, а содержит также другие этапы.

Их суть определяется совместными целенаправленными усилиями педагогов по изменению педагогической реальности и соответствующему качественному обновлению своей профессиональной компетентности. Тем более что противодействие кризисным явлениям в образовании побуждает педагогов к активным совместным усилиям по развитию образовательного процесса. Действия такого рода охватывают ценностно-смысловые, содержательные, методические, технологические, информационные, коммуникативные и другие аспекты деятельности школы, придавая ей новые качества. Однако на практике не всегда понятно, как обеспечить системность, последовательность и устойчивость изменений в школе (известны многие инновации, которые через некоторое время затухали без следа).

Таким образом, при развитии образовательной системы обновление деятельности педагогов перестает быть личным делом каждого. Становясь залогом общего развития, оно должно переходить в разряд задач, решаемых сообща. Однако массовая школа не обладает потенциалом для самостоятельного решения таких задач.

Этот потенциал может обеспечить специальная система педагогической поддержки, в которой создаются условия, инициирующие и поддерживающие саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности, содействующие процессам совместного изменения педагогической реальности и приводящие к системности, последовательности, устойчивости происходящих процессов.

В настоящее время имеются необходимые теоретические предпосылки такой системы педагогической поддержки.

Среди этих предпосылок можно указать на интерпретацию особой роли содействующих отношений в развитии человеческой личности (C.JI. Братченко, Н.Б. Крылова, А.Б. Орлова, Г.Н. Прозументова, К. Роджерс и др.), на результаты психологического исследования механизмов, регулирующих процесс самоопределения личности (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л Рубинштейн, Э. Фромм и др.), на концепции профессионального развития личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Не менее значимыми являются результаты исследования процессов личностного и профессионального самоопределения и саморазвития педагогов (С.С. Амирова, Л.В. Блинов,

B.А. Кан-Калик, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Н.Е. Мажар, Л.М. Митина, А.Г. Мороз, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, Т.С. Полякова, К. Роджерс, В.А. Сластенин,

C.Г. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, И.Г. Шамсутдинова, А. Шарипов, P.M. Ше-райзина и др.). Существенными являются и результаты изучения проблем педагогической поддержки самоопределения педагога и его саморазвития (И.Ю. Алексашина, Н.А. Алексеев, Л.В. Блинов, С.Л. Братченко, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Н.Н. Михайлова, Г.Н. Прозу-ментова, Э.Р. Саитбаева, С.М. Юсфин и др.).

Принципиально важным является также концептуальное положение о смыслотворческом характере процессов личностного и профессионального самоопределения (О.С. Газман, Н.Б. Крылов, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В. Франкл, Г.А. Цукерман и др.).

Продуктивны результаты анализа становления профессиональной педагогической культуры, который описывает профессиональное самоопределение как длительный процесс, охватывающий значительную часть жизненного пути педагога, и как результат обретения индивидуумом собственного пути (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева, Э. Фромм, П.Г. Щедровицкий, К. Ясперс и др.).

Плодотворны результаты исследований, в которых рассматривается формирование личности как активного творца процесса своего самоопределения и анализируется построение собственной перспективы профессионального развития (А.Ю. Винокур, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Э.В. Ильенков, Е.А. Климов,

A.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, В.Н. Парамзин, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн,

B.Ф. Сафин, В.И. Слободчиков, К. Роджерс, В.А. Ядов и др.).

Вместе с тем, остаются недостаточно изученными условия и факторы продолжительного личностно-профессионального саморазвития педагогов масссовой школы, т.е. длительного (а в идеале - прижизненного) процесса изменения их личностных и профессиональных качеств в результате сознательного це-леполагания и активного конструирования своего жизненного и профессионального пути. Отсутствует комплексная разработка концептуальных основ последипломного образования педагогов, обеспечивающего их личностно-про-фессиональное саморазвитие в профессиональной деятельности и опирающегося на педагогическую поддержку этого саморазвития. Не определены средства мониторинга и анализа, позволяющие системно оценить эффективность педагогической поддержки саморазвития педагогов, охарактеризовать уровень и динамику их профессиональной компетенции с учетом актуальных задач модернизации российского образования.

Таким образом, объективно существует противоречие между потребностью в системной педагогической поддержке личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем изученности всего комплекса вопросов, связанных с такой поддержкой.

Необходимость разрешить указанное противоречие определила актуальность данного исследования и обусловила выбор его темы.

Проблема, рассматриваемая в данном исследовании, уточняет смысл указанного противоречия применительно к практике образования: с одной стороны, необходимо, чтобы в образовании стали реальностью процессы личностно-профессионального саморазвития педагогов массовой школы в профессиональной деятельности, но, с другой стороны, условия профессиональной деятельности, существующие в массовой школе, крайне слабо способствуют указанным процессам. Эта же проблема исследования может быть сформулирована в форме следующего вопроса: «Какие изменения необходимо произвести в образовательной системе, чтобы обеспечить благоприятные условия для личностно-профессионального саморазвития педагогов в их профессиональной деятельности?»

Цель исследования - разработка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Достижение этой цели означает получение ответа на вопрос: «Что нужно сделать для разрешения проблемы исследования?»

Объект исследования - личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности.

Предмет исследования - система педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

Исходя из проблемы и цели исследования, сущности предмета и объекта исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1) разработать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания исследования процессов саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности;

2) оценить условия, необходимые для личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, и конкретизировать теоретические предпосылки педагогической поддержки такого саморазвития;

3) разработать концептуальную модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности;

4) осуществить апробацию концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности;

5) определить критерии эффективности педагогической поддержки процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и оценить качество апробации системы педагогической поддержки этих процессов.

Гипотеза исследования. Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности является сущностным социокультурным проявлением процессов самоорганизации личности. Рассматриваемое в контексте гуманистической образовательной парадигмы, такое саморазвитие представляется неотъемлемой человеческой ценностью и потребностью, направленной к идеалу, результатом собственного сознательного целеполагания. Саморазвитие всегда детерминируется изнутри личностной нуждой и духовной устремленностью личности, которые являются реальными мотивирующими факторами саморазвития. Оно протекает в единстве личности со своей общностью и в противопоставленности ей, так что различия между личностью и ее общностью могут инициировать и ускорить, а могут затормозить саморазвитие личности.

Что касается педагогов, то, как правило, они не располагают средствами, достаточными для своего личностно-профессионального саморазвития в профессиональной деятельности, так что такие процессы развиваются как исключение. Но эти процессы станут более массовыми и будут протекать более эффективно, если реализуется их педагогическая поддержка в образовательной среде, «дружественной» по отношению к поддерживаемым процессам и сопряженной с педагогической реальностью, и если при этом:

- поддержка оказывается и процессам саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, и процессам развития их общности, причем формируются условия, которые необходимы для сонаправленности этих процессов;

- в ценностно-смысловом пространстве педагогического сообщества выделяются реально воспринимаемые проблемные или кризисные ситуации, переводящие педагогов в состояние личной и/или совместной бифуркации, так что поиски выхода из таких состояний становятся личностной потребностью педагогов;

- для выхода из состояния бифуркации педагогами осмысливаются и усваиваются новые необходимые компетенции как образовательные цели, сознательно конкретизируемые и реализуемые в многомерной совместной деятельности, открытой для всех ее участников;

- обеспечивается духовная устремленность поддерживаемых процессов, их ориентация на ценности педагогической общности и задачи модернизации отечественного образования;

- технологически учитывается нелинейность, присущая процессам саморазвития личности, которые протекают в виде смены состояния закрытости и открытости личностной системы, чередования упорядоченных и неупорядоченных периодов, зон плавного и резкого развития.

Общая методология исследования базируется на основе философской, психологической и педагогической антропологии, аксиологии и акмеологии; на положениях социально-психологической и системно-деятельностной теорий личности, характеризующих человека как субъект саморазвития и представляющих приоритетные ориентиры активизации и условия реализации его сущностных сил; на философских основах образования, воплощающих принципы гуманизма, единства человека и мира, объективности и системности при изучении сложных объектов и процессов (в частности, структуры личности и процессов ее саморазвития).

Конкретную методологию исследования составляют положения:

- социально-психологического подхода (о рассмотрении личности как системы, в процессе саморазвития взаимодействующей со своим окружением);

-гносеологического подхода (о саморазвитии личности как о процессе, основанном на познании и реализации сущностных сил и потребностей человека);

- гуманитарного подхода (о человеке как об открытом природном существе, обладающем внутренней свободой и потенциалом развития, носителе деятельности, структурирующем свое окружение);

- рефлексивно-психологического подхода (о системообразующей функции рефлексии в развертывании процессов саморазвития личности);

- культурологического подхода (об образовании как культуросообразной и культурообразующей среде саморазвития личности);

- социально-педагогического подхода (о педагоге и его общности как об относительно самостоятельных субъектах образовательной деятельности);

- психолого-педагогического подхода (о единстве процессов формирования личности педагога как профессионала и профессионала-педагога как личности и активного субъекта своей жизнедеятельности в целом);

- синергетического подхода (о нелинейном характере процессов самоорганизации открытых систем и инициирующей роли аттракторов в процессах перестройки структуры этих систем).

Теоретическую основу исследования составляют положения теории личности, деятельности и общения, в том числе, о диалектическом единстве человека и мира (Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, C.JI. Рубинштейн, C.JI. Франк, М. Хайдеггер и др.); о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, Н.А. Бердяев, З.И. Васильева, М.Я. Виленский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

B.И. Логинова, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); о задающей роли ценностного сознания в саморазвитии личности педагога (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Блинов, А.А. Бодалев, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, Е.Н. Князева, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.Б. Орлов, М.Л. Портнов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.И. Щербаков и др.). Разрабатываемые в работе положения о роли петель обратных связей, которые обеспечиваются системой сверхличностных ценностей и личными идеалами, основываются на исследованиях различных аспектов становления личности в мире человеческих отношений (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев и др.), самоорганизации сложных систем (В.И. Аршинов, И.Р. Пригожин,

C.П. Курдюмов, Е.Н. Князева, Г. Хакен и др.), управления развитием образовательных систем (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.).

Базовыми для настоящего исследования оказались:

-исследования этапов развития и саморазвития личности педагогов, а также факторов и условий, влияющих на ход этих процессов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.М. Борисов, Л.И. Анцыферов, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, М.М Бахтин, Н.А. Бердяев, Е.Н. Богданов, Л.С. Выготский, Б.Г. Гершунский, А.Г. Пашков, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамарда-швили, A.M. Новиков, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, В.И. Слободчиков и др.);

- профессиографические исследования личности педагогов (О.А. Абдули-на, Ю.С. Алферов, А.А. Бодаков, Ю.К. Васильев, С.Г. Вершловский, Э.А. Гришин, А.Е. Дмитриев, К.М. Дурай-Новаков, С.И. Киссельгоф, А.И. Кочетов, В.А. Крутецкий, М.М. Левина, М.Р. Львов, Р.И. Миттельман, А.И. Мищенко,

Е.Г. Осовский, В.В. Ососков, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.);

- исследования проблем профессионального педагогического образования и совершенствования профессионального мастерства педагогов (Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Ку-люткин, М.М. Левина, A.M. Матюшкин, В.Н. Никитенко, Л.С. Подымова, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина и др.);

- исследования педагогического творчества и мастерства в практической деятельности (И.Ю. Алексашина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Я. Вилен-ский, В.И. Загвязинский, С.Н. Зайцев, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Т.М. Ковалева, Л.Н. Куликова, В.А. Лазарев, М.М. Левина, Н.Г. Никандров, В.Н. Никитенко, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, A.M. Тубельский и др.);

- исследования процессов становления и развития инновационной педагогической деятельности (Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днеп-ров, В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, Е.И. Казакова, Т.М. Ковалева, А.К. Маркова, Ф.Т. Михайлов, Н.Н. Михайлова, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, Т.В. Светенко, В.А. Сластенин, К.М. Ушаков, A.M. Цирульников, И.Д. Чечель, А.И. Щербаков, С.М. Юсфин и др.).

Важными для исследования оказались также разработки различных аспектов методологии современной педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, М.А.Данилов, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков и др.), а также педагогики самоопределения и саморазвития, в частности, рассмотрение ее как системно целостного образовательного явления (Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, Э.Р. Саитбаева,

A.Н. Тубельский, А.Ю. Тупицын, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).

В исследовании использованы результаты анализа этапов, методов и средств педагогической поддержки самоопределения и саморазвития педагогов (И.Ю. Алексашина, Н.А. Алексеев, Л.В. Блинов, С.Л. Братченко, О.С. Газман,

B.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Н.Н. Михайлова, Г.Н. Прозументова, Э.Р. Саитбаева, А.П. Ситник, С.М. Юсфин и др.).

Исследование опирается также на результаты изучения проблем модернизации отечественной системы последипломного образования педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Зайцев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.).

Кроме того, в данной работе были использованы материалы педагогических проектов, выполненных по грантам Министерства образования России и Института «Открытое Общество», а также опубликованные результаты наблюдений, проведенных в рамках проектов и исследований в системах образования регионов России.

Ведущая идея исследования: личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности перестает встречаться как исключение и эффективно происходит в специальной образовательной системе педагогической поддержки, в которой саморазвитие педагогов осуществляется как процесс и проявляется как результат интеграции различных форм и видов совместной деятельности педагогов, направленной на совершенствование педагогической реальности.

Указанная ведущая идея исследования была развернута в следующие концептуальные положения, определяющие содержание исследования.

А. Преодоление педагогами проблем своей профессиональной деятельности, согласованное с тенденциями развития общества и государства, и совместное совершенствование педагогической реальности обеспечиваются на основе интеграции процессов саморазвития личности педагога и его общности в профессиональной деятельности с процессами педагогической поддержки такого саморазвития.

Б. Условия, стимулирующие формирование мотивов и потребностей саморазвития педагогов, способствующие развитию их творческого потенциала и активному инновационному поиску, создаются в системе педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности на основе интеграции образовательной, исследовательской, проектной и профессиональной деятельности при наличии адаптивного соуправления и разветвленных обратных связей.

В. Активизация процессов переосмысления педагогами роли своей профессиональной деятельности и обновления ее гуманитарных основ, а также проектирования изменений педагогической реальности становится следствием интеграции гуманитарных технологий, обеспечивающих «проживание» и «переживание» педагогами совместной деятельности в системе педагогической поддержки их саморазвития, а также процедур мониторинга этой деятельности и ее результатов.

Методы и методический инструментарий данного исследования: 1) теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, связанной с описанием природы личности, процессов ее саморазвития, условий и факторов этих процессов, специфики саморазвития педагогов в профессиональной деятельности; 2) концептуальное моделирование системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов, отображающее структуру этой системы, содержащее описание системных процессов и условий их обеспечения, конкретизирующее критерии и показатели качества реализации системы; 3) комплекс эмпирических методов, необходимых для опытно-экспериментальной апробации концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов, включая воплощение модели и системы мониторинга ее деятельности на практике;

4) методы социологических исследований участников апробации, методы логического и семантического анализа экспериментальных данных, методы психологического и педагогического анализа деятельности участников апробации;

5) математическое моделирование и вычислительные методы, связанные с ма-тематико-статистической обработкой экспериментальных данных, а также с применением информационно-компьютерных технологий.

Основные этапы исследования: 1) этап теоретического анализа; 2) этап проектирования и апробации; 3) этап систематизации и обобщения.

Первый этап (1991 - 1995 г.г.) - изучение сущности объекта и предмета исследования, вычленение и конкретизация проблемы исследования, анализ литературных источников, посвященных изучению процессов профессионального становления педагогов в практической деятельности. Формирование концептуальной базы исследования. Разработка и апробация частных интерактивных методик и технологий в авторском курсе интерактивного обучения школьников и студентов.

Второй этап (1996 - 2002 г.г.) - разработка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов и принципов моделирования этой системы. Подготовка и реализация программы экспериментальных исследований, обеспечивающей комплексную апробацию рассматриваемой системы. Анализ эмпирического материала, доработка интерактивных методик и технологий, ориентированных на стимулирование и поддержку саморазвития педагогов. Апробация системы мониторинга.

Третий этап (1999 - 2004 г.г.) - обработка экспериментальных результатов, их осмысление и обобщение. Корректировка теоретических основ и концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов. Разработка концепции внедрения модели рассматриваемой системы. Формулировка научных выводов по результатам исследования, издание статей, пособий и монографий, оформление диссертационной работы.

Экспериментальная часть исследования проходила в форме комплексного педагогического эксперимента, который содержал два этапа. Первый из них (1996 - 1998 г.г.) осуществлялся в рамках реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» Института «Открытое Общество» (Фонд Сороса - Россия). На этом этапе была разработана и реализована модель интерактивной групповой (командной) переподготовки учителей, ориентированная на поддержку их личностно-профессионального саморазвития. Второй этап экспериментальных исследований (1999 - 2003 г.г.) проходил в рамках регионального проекта ЕАО «Создание и апробация механизмов интеграции системы образования на региональном уровне» Мегапроекта «Развитие образования в России» Института «Открытое Общество» (Фонд Сороса - Россия). Отрабатывалась модель педагогической поддержки гетерогенных команд образовательных учреждений и систем (менеджеры образования, учителя, представители социума), для которых личностно-профессиональное развитие участников было предпосылкой обновления деятельности.

На защиту выносятся следующие основные положения.

• Реальное обновление педагогами смыслов профессиональной деятельности, умений быть субъектом выбора, анализа и принятия решений, ответственности за лично выбранные цели, нормы и формы своей деятельности является результатом процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. В основе этих процессов - потребность разрешить два противоречия: 1) между осознанным собственным предназначением (личностным, ролевым, профессиональным и т.д.) и реальными возможностями его осуществить; 2) между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы.

• Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов в профессиональной деятельности эффективно и достаточно массово происходит в специальной системе педагогической поддержки, в которой педагог и его общность выступают как взаимодействующие и относительно самостоятельные субъекты образовательной деятельности. В этой системе создается структура условий и факторов, необходимых зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности педагога (общество; деятельность; язык; осмысленная история развития; поле личной автономии; открытость личности). Здесь формируются петли обратных связей: одна - рефлексивным уровнем сознания личности, а две другие - условиями деятельности личности и языком.

• Саморазвитие личности педагога - это совокупная духовно-практическая деятельность, реализующая творческий процесс собственных изменений в общении и в общности. Система педагогической поддержки объединяет процессы саморазвития личности педагога и его общности (в рамках метасистемы «личность-общность») с процессами педагогической поддержки такого саморазвития, согласованными с тенденциями развития общества и государства. При этом обеспечивается комплекс предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности (саморазвитие в контексте культуры; способность осуществлять целеполагание, самоизменяться, самодостраиваться; поле личной автономии; система сверхличностных ценностей; личные идеалы как ориентиры и продукты духовной деятельности; диалог как основная форма общения; саморазвитие как личная потребность и ценность; осмысливание). В структуре данного комплекса - 3 ключевых компонента, обеспечивающих петли обратной связи: 1) система сверхличностных ценностей; 2) личные идеалы как ориентиры духовной деятельности и 3) саморазвитие как личная потребность и ценность.

• Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности - это системный процесс со своей стратегией, технологией, деятельностью. Стратегическая ориентация этого процесса направлена на обеспечение осознания педагогом своей сущности, его самообразования и становления автором, творцом своих жизненных обстоятельств. При этом формируются и развиваются умения устанавливать контакты, искать и находить партнеров, выбирать эффективные стратегии поведения в конфликтах, сосуществовать, договариваться, организовывать и вести совместную деятельность. Конкретное назначение системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов - это создание условий: а) способствующих самоопределению педагогов в профессиональной деятельности; б) содействующих осмыслению педагогами проблем своей деятельности; в) позволяющих определять цели ближайшего развития; г) помогающих оценивать возможности и пути разрешения выявленных проблем; д) обеспечивающих сопряжение саморазвития педагогов с обновлением духовных ориентиров, развитием общества и государства.

• Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности опирается на комплекс гуманитарных технологий, структура которого задает направленность содержания и методы организации работы и определяет конкретные виды совместной деятельности педагогов. Этот комплекс обеспечивает помощь в преобразовании различных препятствий деятельности педагогов (их трудностей, проблем) в образовательные ситуации для наработки нового опыта действия. Он содействует организации групповой работы, способствующей раскрытию потенциала каждого во взаимодействиях с другими, развивающей умения убеждать, понимать и интерпретировать различные точки зрения. Он поддерживает совместное проектирование и апробацию возможностей совершенствования педагогической реальности.

• Технологический комплекс педагогической поддержки саморазвития педагогов содержит антропософскую, задачную, проблемную, игровую, проектную и диалогическую технологии. Данный комплекс реализуется как в сфере повышения профессионального мастерства, так и в сфере профессиональной деятельности. В сфере повышения профессионального мастерства он представлен антропософской, задачной, проблемной, проектной, игровой и диалогической технологиями, а в сфере профессиональной деятельности - антропософской, задачной, проблемной и проектной технологиями. При этом антропософская, проектная и проблемная технологии являются системообразующими -именно они обеспечивают внешнюю и внутреннюю целостность технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

• Антропософская технология реализуется как совокупность личностных, инструментальных и методологических средств, содействующих педагогам в осмыслении и переосмыслении своего профессионального предназначения, позволяющих снизить степень несоответствия ценностно-смыслового ядра личности педагогов ценностно-смысловому содержанию профессионального социума и способствующих рациональной организации профессиональной педагогической деятельности.

• Задачная технология представляет совокупность принципов, методов и средств, преобразующих содержание педагогической поддержки в совокупность гуманитарных задач (разнообразных личностно прожитых и пережитых проблемных или кризисных ситуаций), решение которых обеспечивает условия, необходимые для антропософской технологии. Такие гуманитарные задачи не даются в «готовом виде» и чаще всего могут быть осмыслены и решены лишь совместно.

• Проблемная технология реализуется на всех уровнях педагогической поддержки и задает «напряжение» умственного и эмоционального поиска (познания) сущности гуманитарных задач. Она стимулирует доопределение таких задач, их решение и усвоение нового содержания и/или нового способа действия. Проблемная технология реализуется на основе предъявления и разрешения последовательности учебных проблем, которые играют роль ведущего компонента системы внешних и внутренних противоречий - движущих сил проблемной технологии.

• Игровая технология регулярно воспроизводит все условия, необходимые для возникновения и разрешения проблемных ситуаций и появляющиеся в совместной деятельности педагогов как бы самопроизвольно и практически независимо от участников. При этом не важно, объявляется ли совместная деятельность педагогов как игра, а важно, что педагогическая поддержка осуществляется в соответствии с основными принципами мотивации участия в деятельности игрового типа, организации такой деятельности и обеспечения ее качеств.

• Проектная технология организует двойственную (одновременно идеальную и практико-ориентированную) деятельность педагогов, в рамках которой замышляется, теоретически выстраивается, оценивается и реализуется выбранный участниками вариант изменения педагогической действительности.

• Диалогическая технология выступает как механизм столкновения и сопоставления различных позиций (мнений, оценок), позволяющий педагогам созидать личностные смыслы, согласовывать личностные функции выбора, рефлексии, смыслотворчества. Именно в ходе диалога установка личности на понимание обеспечивает развитие непосредственных участников диалога, межличностные отношения педагогов трансформируются в педагогическую общность, а индивидуальные профессиональные установки, позиции, критерии, оценки, практики, методы и идеи преобразуются в ресурс развития педагогического сообщества.

• Деятельность в системе педагогической поддержки личностно-профес-сионального саморазвития педагогов имеет образовательную, исследовательскую, проектную и профессиональную составляющие. Она реализуется как совокупность открытых образовательных ситуаций и событий, которые «проживаются» и «переживаются» педагогами в гуманитарном пространстве их сообщества. Эта совокупность образовательных ситуаций и событий представляет собой гетерогенную систему, в которой: а) реализуются личностные смыслы участников; б) выполняются пробные, инициативные действия; в) участникам предоставляются возможности менять свои профессиональные, личностные или ролевые позиции; г) обеспечивается открытость различным влияниям и изменениям; д) предусматриваются разнообразные рефлексивные ситуации.

• Реализация педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности воплощает единство гуманитарных технологий, мониторинга деятельности и ее результатов, а также адаптивного соуправления. При этом: а) отслеживается и анализируется совместная деятельность; б) выявляется степень ее освоенности педагогами; в) оценивается характер их личностно-профессионального саморазвития; г) обеспечивается влияние педагогов на ход, содержание и результаты образовательных процессов.

• Эффективность педагогической поддержки личностно-профессиональ-ного саморазвития педагогов в профессиональной деятельности подтверждается и на уровне отдельных педагогов, и на уровне их общности. На уровне педагогов процессы их саморазвития проявляются в гуманитаризации установок и деятельности (обновление содержания учебного материала, усиление мотивации обучения, создание для учащихся ситуации успеха, оказание учащимся помощи в решении сложных и/или конфликтных ситуаций, обеспечение возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений и др.). Более адаптивно организуется учебный процесс, на уроках чаще реализуются открытые педагогические взаимодействия. Профессиональные установки педагогов отражают потребности саморазвития, усиления взаимодействия с коллегами. На уровне общности большинство школьных команд начали системное проектирование и реализацию изменений своей профессиональной деятельности. Все проекты характеризует гуманистическая направленность (преодоление изоляции школы в социуме, создание благоприятной среды становления, развития и саморазвития личности школьников, повышение педагогического мастерства учителей, формирование в школе атмосферы творчества), комплексный характер работы и ожидаемых результатов. В практику вошло участие школьных команд в грантовых конкурсах и получение грантов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

Конкретизирована структура совокупности условий формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности (общество; деятельность; реальная история формирования и развития; язык; поле личной автономии; не замкнутость личности). Выявлена ключевая роль характера деятельности и языка, которые наряду с рефлексивной деятельностью, обеспечивают петли обратной связи, без которых не формируется поле личной автономии и необходимая открытость личности.

Определена структура совокупности предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности (саморазвитие в контексте культуры; способность осуществлять целеполагание, самоизменяться, самодостраиваться; поле личной автономии; система серхличностных ценностей; личные идеалы как ориентиры и продукты духовной деятельности; диалог как основная форма общения; саморазвитие как личная потребность и ценность; осмысливание). Подтверждена основополагающая роль аксиологических компонентов (система сверхличностных ценностей; личные идеалы; саморазвитие как личная потребность и ценность) и раскрыто их значение в формировании петель обратной связи, которые обеспечивают качественные характеристики процессов саморазвития.

Описаны движущие силы саморазвития педагогов. Показано, что индивидуальное саморазвитие, направленное на освоение педагогом профессиональной культуры и «укоренение» в ней, предопределяет противоречие между осознанным своим предназначением (личностным, ролевым, профессиональным) и реальными возможностями его осуществить, а дальнейшее (по необходимости -групповое, командное, коллективное) саморазвитие педагогов - противоречие между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения ими гуманистической образовательной парадигмы.

Раскрыты предпосылки создания системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Ими являются по-ф требности: осмысления педагогами проблем своей деятельности и проектирования разрешения этих проблем; изменения профессиональной позиции педагогов и формирования их субъектности относительно проблем развития своего ОУ; обеспечения реальности многообразия видов ОУ и поддержки развития образовательной сети; преобразования человеческого потенциала системы образования в ресурс ее развития; снятия противоречия между требованием непрерывности общего поля образования и дискретными возможностями предметных полей (ф деятельности педагогов.

Показано, что проблемная ситуация перехода школы в режим развития, при котором эффективны сущностные факторы саморазвития личности педагогов, может быть разрешена в ходе совместной деятельности педагогов и руководства школы по проектированию ее развития. Важнейшее условие такого перехода — педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и их общности (педагогического коллектива школы).

Представлено назначение системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: содействие самоопределению педагогов в профессиональной деятельности; поддержка позитивной групповой динамики общности педагогов; создание условий, способствующих выявлению педагогами проблем своей деятельности; сопровождение совместного определения педагогами целей ближайшего развития, а также совместной оценки возможностей и путей разрешения выявленных проблем; сопряжение поддерживаемых процессов с тенденциями развития общества и государства.

Разработана и апробирована концептуальная модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, в рамках которой:

- раскрыты основные принципы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: аксиологическая ориентированность; субъектность; фасилитация; преобразование пространства педагогических отношений; целостность; открытость; диалогичность и интерактивность взаимодействий; обратная связь; рефлексивность; проблемность; продуктивность;

- сформулированы основы технологического комплекса педагогической поддержки саморазвития педагогов, интегрирующего возможности антропософской, задачной, проблемной, игровой, проектной и диалогической технологий;

- показано, что совместная деятельность педагогов в рассматриваемой системе строится как открытый для всех участников процесс, в котором преобладают педагогические компоненты, а субъектами являются педагоги, осваивающие качественно новый уровень профессиональной компетенции, их общность и педагоги, осуществляющие педагогическую поддержку;

- определена специфика управления совместной деятельностью педагогов в рассматриваемой системе, которая проявляется в координации взаимодействий на основе горизонтальных связей в различных проблемно ориентированных группах, а также в непрерывности планирования, сочетающейся с переформулированием - по мере необходимости - целей, тактики и стратегии управления.

Сформулирована система критериев, позволяющая оценить реализован-ность процессов формирования у педагогов качественно нового уровня профессиональной компетенции - способности совместно совершенствовать педагогическую реальность. Обеспечена практическая возможность охарактеризовать эффективность данной системы как системы проектирования процессов саморазвития педагогов. Введены критерии устойчивости и эффективности различных структур (групп, команд, сообществ), возникших в системе педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов. Сформирована совокупность индикаторов, определение которых создает основу для мониторинга функционирования рассматриваемой системы и получаемых результатов.

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит:

1) в расширении понятийного аппарата профессиональной педагогической деятельности: а) введены понятия «метасистема личность - общность» применительно к педагогам, «педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности», «качественно новый уровень профессиональной компетенции педагогов», «антропософская технология»; б) обобщен смысл понятий «проблемная технология», «игровая технология» и «диалогическая технология» применительно к системе дополнительного педагогического образования;

2) в обосновании необходимости создания специальной образовательной системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и в разработке концептуальной модели такой системы, задающей основные принципы педагогической поддержки, компоненты соответствующего технологического комплекса, необходимые качества совместной деятельности педагогов и специфику управления совместной деятельностью педагогов;

3) в построении комплекса системных показателей, характеризующих эффективность реализации концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.

Апробация результатов исследования происходила посредством публикаций, а также путем участия автора в международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях и совещаниях: Биробиджан - 1997, 1998 , 1999, 2001, 2002, 2003; Москва - 1998, 2002; Томск - 2000, 2001; Хабаровск - 1999, 2002; Киев - 2002, 2003; Самара - 2001; Тамбов - 2004, Казань - 2004. Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Педагогика», «Народное образование», «Ползуновский вестник», «Педагогическое образование и наука», «Директор школы» и в серии «Библиотека Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее образование)». Кроме того, методические рекомендации и технологии автора были реализованы на учебных и учебно-проектировочных семинарах педагогов и специалистов управления образованием в ЕАО (Биробиджан), Приморском крае (Владивосток), Хабаровском крае (Хабаровск),

Кабардино-Балкарской Республике (Нальчик), Читинской области (Чита) в период с 1996 г. по 2003 г., а также использовались при планировании и проведении курсов повышения квалификации учителей литературы, математики, иностранного языка, валеологии, технологии, изобразительного искусства и музыки, школьных организаторов, директоров и завучей школ в Институте усовершенствования учителей ЕАО в 1997-2003 г.г.

Практическая значимость результатов: показано, что разработанная концептуальная модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в ходе их профессиональной деятельности может быть адаптирована и внедрена в практику для создания региональных и локальных систем педагогической поддержки саморазвития педагогов. Предложенные под руководством автора учебные программы переподготовки учителей (в рамках системы их личностно-профессионального саморазвития) и менеджеров образования сертифицированы в ЕАО. Кроме того, содержание диссертации стало основой нескольких спецкурсов на факультете повышения квалификации БГПИ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостностью и системностью подхода к созданию системы педагогической поддержки саморазвития педагогов и мониторингу эффективности этой системы; методологическими и теоретическими положениями работы, основанными на фундаментальных результатах современной науки и адекватными проблеме, цели, предмету и задачам исследования; соответствием целевой ориентации исследования тенденциям развития отечественной системы образования; последовательностью и комплексностью апробации концептуальной модели системы педагогической поддержки саморазвития педагогов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав и заключения общим объемом 331 стр. основного текста, списка использованной литературы (434 источника, объем 39 стр.) и 7 приложений суммарным объемом 83 стр.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Фишман, Борис Ентильевич

Выводы из главы 4

Для апробации предложенной концептуальной модели системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов следовало конкретизировать аксиологические, структурные, технологические, содержательно-информационные, организационные и деятельностные аспекты реализации концептуальной модели.

В ходе апробации были реализованы аксиологические основания системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов, которые включали в себя: а) мировоззренческие ценности, определяющие смысловое содержание профессиональной деятельности педагога в «человеческих измерениях»; б) ценности отношений «человек - природа»; в) ценности межличностных отношений; г) цен

60 В слабой команде у большинства участников отмечается вялое развитие процессов личностно-профессионального саморазвития. ности, отражающие аксиологическое «Я» педагога. Это обеспечило сопряженность процессов саморазвития педагогов с педагогической реальностью и ориентацию этих процессов в направлении освоения педагогами КНУПК.

Было решено осуществить апробацию в рамках временной (специально создаваемой) образовательной структуры. Благодаря такому решению, в реализованной структуре не возник барьер образовательных традиций, а проявилась потребность созидания и развития. Руководители апробации приняли на себя необходимые организаторские и аналитические функции, изначально считая их адекватными, а не дополнительными. Наконец, создание новой структуры обеспечило возможность свободно формировать состав привлекаемых экспертов.

В ходе апробации была подтверждена эффективность технологического комплекса педагогической поддержки ПЛПС педагогов, включающего:

• антропософскую технологию формирования совместной ценностно-смысловой основы педагогической поддержки за счет выявления, анализа и отбора ценностно-смыслового «объема» проблемной ситуации;

• заданную технологию преобразования проблемной ситуации в совокупность педагогических задач путем постановки вопросов, вынуждающих осмысливать и доопределять исходную (измененную) ситуацию;

• проблемную технологию выявления в педагогических задачах учебных проблем, совместного осмысления и разрешения их в разнообразных ситуациях необходимого выбора (позиции, аргументации, команды и др.);

• игровую технологию формирования различных интерактивных форм совместной деятельности педагогов путем реализации принципов мотивации, организации и обеспечения качества деятельности игрового типа;

• проектную технологию задания неполно, нечетко поставленных инициирующих вопросов, стимулирующих интерес и активность педагогов и обеспечивающих очередной этап проектирования изменений;

• диалогическую технологию создания комплекса необходимых коммуникативных средств и среды обсуждения проблемных вопросов (ситуаций).

В ходе апробации было выявлено: если планировать содержание сессионной деятельности в рамках 4-уровневой структуры, содержащей 2 укрупненные составляющие (концептуальные аспекты разработанной системы и проблемные тематические блоки) и 2 детальные составляющие (предметные блоки и конкретные темы), то широкое варьирование содержания детальных составляющих может быть совмещено с устойчивостью смыслов укрупненных составляющих.

Организационное обеспечение апробации строилось с учетом следующих условий: 1) сессии в режиме «погружения; 2) взаимодополнение сессионной и межсессионной деятельности; 3) вариативность форм совместной деятельности; 4) многообразие принципов организации рабочих групп; 5) рефлексивное сопровождение участников образовательного процесса; 6) полифункциональность участников, множественность их ролей в образовательном процессе; 7) разнообразие возможностей выбора; 8) психологическое сопровождение педагогов; 9) тьюторская поддержка деятельности педагогов. В результате ежедневно создавались ситуации со-творчества, со-понимания, со-действия, со-переживания. При этом характер и интенсивность всех связей и взаимодействий в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов постоянно развивались.

Подтверждено, что оценка качества апробации системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов должна быть многомерной (многоаспектной). Такая многомерность означает семантическую независимость различных компонентов оценки, т.е. несводимость друг к другу смыслов оцениваемых аспектов качества. Т.к. по всем 15-ти критериям, характеризующим различные аспекты качества апробации, получены положительные выводы, то можно утверждать, что в ходе апробации были реализованы условия, способствующие процессам формирования КНУПК у большинства педагогов, участвовавших в апробации.

Характеризуя процессы ПЛПС педагогов, участвовавших в апробации, следует, прежде всего, указать на их освоение КНУПК в части задач «Формирование и развитие методико-технологического базиса профессиональной деятельности педагога» и «Формирование и развитие навыков осуществлять профессиональное взаимодействие и общение, вести эффективную совместную деятельность». По всем составляющим этих задач фиксируется значимое усиление процессов саморазвития педагогов и продвижение их к КНУПК. Это проявилось в обновлении содержания учебного материала, формировании для учащихся ситуации успеха, мотивации обучения, адаптивности организации учебной деятельности, помощи в решении сложной (конфликтной) ситуации, создании возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений. А наблюдения за профессиональной деятельностью педагогов показали, что участники апробации чаще реализуют на уроках открытые педагогические взаимодействия, чем те, кто в апробации не участвовал.

Большинство участников апробации приступили к системному проектированию и реализации изменений своей профессиональной деятельности. Обращает на себя внимание гуманистическая направленность таких педагогических проектов, комплексный характер работы и ожидаемых результатов, лично-стно-ориентированный вектор намеченных преобразований. Как правило, проекты школьных команд направлены на преодоление изоляции школы в социуме, на создание благоприятной среды для становления, развития и саморазвития личности школьников, на повышение педагогического мастерства учителей, на формирование атмосферы творчества в школе и т.п. Реальная устойчивость школьных команд после завершения апробации демонстрируется также ростом числа коллективных заявок, поданных школами-участниками апробации на получение грантов от международных фондов, и числа полученных грантов.

Эти и другие показатели свидетельствуют об изменениях профессиональных установок участников проекта. После завершения апробации более чем у 90 % педагогов эти установки стали отражать поле возможностей профессионального самообразования, личностного саморазвития, взаимодействия с коллегами по школьной «команде», распространения влияния школьной «команды» на весь педагогический коллектив и т.п.

Кроме того, тьюторская команда, созданная на время апробации, функционируя в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов, превратилась в новое объединение профессионалов, не имевшее аналогов в регионе. Как показали несколько лет, прошедших после апробации, тьюторская команда трансформировалась в коллектив, способный инициировать и реализовать различные образовательные проекты в регионе.

Заключение

Охарактеризуем выполненное исследование с позиций оценки полноты решения поставленных в нем задач.

В первой задаче «Разработать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания исследования процессов саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности» выполнено системное рассмотрение развития и саморазвития личности педагогов в профессиональной деятельности. В частности, принято, что личность как норма развития и саморазвития описывается многомерной и многоуровневой системой психологических характеристик, в которой она: а) является изначальной ценностью; характеризуется особым отношением творчества, свободы и любви к миру, к обществу, к людям; обладает эффективной и динамичной системой самоопределения; б) реализует общение с другими и общность с другими; формируется как особое образование в пространстве общественных отношений; в) не может полно реализовать себя, если нет сверхличных ценностей; для своего самоосуществления сопротивляется детерминации извне.

В контексте проблемы данного исследования выявлено, что личность не следует представлять как отдельную (обособленную) систему, а нужно описывать совместно с ближайшей к человеку частью общества (его общностью) как с другой системой в метасистеме «личность-общность». Лишь такая структура, в которой личность и общность, оставаясь автономными и различаемыми, существуют в единстве, обеспечивает адекватное рассмотрение личности.

Охарактеризована совокупность предпосылок и условий, необходимых для зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой человеческой личности, включающая: а) общность; б) продуктивную деятельность; в) реальную историю своего формирования и развития; г) язык; д) поле личной автономии; е) незамкнутость (определенную открытость) личности. В структуре этой совокупности имеются петли обратных связей, одна из которых реализуется рефлексивным уровнем сознания самой личности, а две другие обеспечиваются деятельностью личности и языком в метасистеме «личность-общность».

В настоящем исследовании саморазвитие личности было рассмотрено как человеческая ценность и потребность, как реализация сверхличных ценностей, направленная к идеалу, как результат сознательного целеполагания человека. Одновременно са моразвитие личности - это ее духовно-практическая деятельность, творческие самоизменения, протекающие в общении личности с другими, в единстве и в противопоставленности личности и общности.

Было принято, что саморазвитие личности описывается как процесс последовательных переходов через точки бифуркации в условиях внешних воздействий на личность. Такой процесс протекает в виде смены состояния закрытости и открытости личностной системы, чередования упорядоченных и неупорядоченных периодов и «зон», плавного (эволюционного) и резкого («революционного») моментов развития. При этом внешний «хаос» (неупорядоченность внешних воздействий) - потенциальный источник нового состояния.

Было показано, что совокупность предпосылок и условий, необходимых для процессов саморазвития личности, можно изобразить графом, содержащим: а) саморазвитие в контексте культуры; б) способность осуществлять целепола-гание, самоизменяться, самодостраиваться; в)поле личной автономии; ^систему серхличностных ценностей; д) личные идеалы как ориентиры и продукты духовной деятельности; е) диалог как основную форму общения; ж) саморазвитие как личную потребность и ценность; з) осмысливание. В структуре этого графа имеются ключевые компоненты, обеспечивающие петли обратной связи: 1) система сверхличностных ценностей; 2) личные идеалы как ориентиры духовной деятельности и 3) саморазвитие как личная потребность и ценность, причем 1-й компонент реализуются на уровне метасистемы «личность-общность», а 2-й и 3-й компоненты обеспечиваются самой личностью.

Было отмечено, что развитие личности существенно отличается от ее саморазвития. Если первый процесс вне-субъектен, то во втором именно личность и выступает в качестве субъекта, активного творца себя. Процессы развития и саморазвития личности эффективны во все возрастные периоды жизни человека, если обеспечена оптимальность их соотношения.

В настоящем исследовании саморазвитие личности педагогов в профессиональной деятельности было рассмотрено как процесс целенаправленных изменений их профессиональной компетентности. В этой профессиональной компетентности можно условно выделить группу профессиональных характеристик (содержит аксиологический, предметный, технологический, психологический, организационный, социальный и т.п. аспекты педагогической деятельности) и группу личностных характеристик (содержит психологические аспекты личности педагога, проявления в образовательной деятельности его сущностных сил -потребностей, способностей, интересов и др., а также социального опыта личности). В известных профессиографических описаниях личностные и профессиональные характеристики педагогов составляют единый комплекс, причем одни его компоненты выступают как факторы других компонентов.

При этом профессиональная компетентность педагога не возникает мгновенно, а имеет длительную историю формирования в ходе единого процесса личностно-профессионального саморазвития. Каждый этап этой истории характеризуется ведущим типом противоречия, которое смягчается и отходит на второй план по завершении этапа. Анализ смысла этих противоречий показывает, что они являются различными частными гранями общего противоречия между осознаваемым педагогом собственным предназначением (личностным, ролевым, профессиональным и т.д.) и реальными возможностями его осуществить.

Отмечено, что внешние условия совместно с личностными предпосылками актуализируют потребности целенаправленного саморазвития педагогов. Провоцировать и стимулировать саморазвитие могут: 1) изменения содержательного, методического, информационно-технологического и других компонентов педагогической деятельности; 2) изменение критериев ее оценки; 3) востребованность новых проявлений деятельности в соответствии с запросами общества; 4) новая социальная ситуация развития и др.

В рамках второй задачи «Оценить условия, необходимые для личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности, и конкретизировать теоретические предпосылки педагогической поддержки такого саморазвития» был выполнен анализ предпосылок и условий личностно-профессионального саморазвития педагогов в их деятельности.

Показано, что в реальности, чаще всего, отсутствует качественное наполнение условий, необходимых для формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности педагогов (общность; продуктивная деятельность; реальная история своего формирования и развития; язык; поле личной автономии; незамкнутость личности). К тому же, саморазвитию личности педагогов в профессиональной деятельности препятствуют комплексные проблемы этой деятельности: аксиологические, содержательные, методические, технологические и деятельностные, социальные, профессионально образовательные, управленческие.

В работе было выделено новое системное противоречие педагогической реальности между ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов, с одной стороны, и потребностью освоения педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы, с другй стороны. Это противоречие лежит в основе профессионально-личностного саморазвития педагогов, достигших этапов индивидуализации и интеграции, и формируя новые движущие силы саморазвития. Для эффективности дальнейшего саморазвития педагогов необходимо обеспечить принципиально новый (четвертый) этап личностно-профессионального развития педагогов -этап совместного совершенствования педагогической реальности. Такой этап возможен как параллельный с этапом индивидуализации, ускоряя его завершение и переход к этапу интеграции, и как параллельный с этапом интеграции.

Установлено, что потребность педагогов в осмыслении и в проектировании разрешения проблем своей профессиональной деятельности является одной из сущностных предпосылок создания системы, поддерживающей саморазвитие педагогов. Другими предпосылками создания системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов являются потребности: а) изменения профессиональной позиции педагогов, формирования их субъектности относительно проблем развития своего ОУ; б) преобразования человеческого потенциала системы образования в ресурс ее развития; в) поддержки развития образовательной сети, обеспечения реальности многообразия видов ОУ и их развития; г) снятия противоречия между требованием непрерывности общего поля образования и дискретными возможностями предметных полей деятельности педагогов.

Педагогическая поддержка ПЛПС педагогов осмыслена в данной работе как системный процесс со своей стратегией, технологией, деятельностью. В нем обеспечивается стратегическая ориентация на создание условий: а) для осознания педагогом своей индивидуальной сущности, становления его автором, творцом своих жизненных обстоятельств; б) для саморазвития, самообразования конкретного педагога в конкретных условиях; в) для формирования умений устанавливать контакты, искать и находить партнеров, выбирать эффективные стратегии поведения в конфликтах; г) для развития умений сосуществовать в коллективе, договариваться, организовывать и вести совместную деятельность.

Получено, что технология педагогической поддержки должна обеспечить: а) помощь в преобразовании разнообразных жизненных препятствий конкретных педагогов (трудностей, проблем) в образовательные ситуации для наработки нового опыта действия; б) организацию групповой работы, способствующей раскрытию потенциала каждого во взаимодействиях с другими, развивающей дискуссионные навыки, умение убеждать, понимать и интерпретировать различные точки зрения; в) поддержку совместного проектирования и апробации возможностей совершенствования педагогической реальности.

Показано, что деятельность при педагогической под держке должна: а) выводить педагога на самоосознание своих жизненных препятствий (трудностей, проблем); б) помогать определять свои интересы, цели, возможности и пути преодоления жизненных препятствий; в) позволять увидеть свои смыслы во взаимодействиях с другими; г) содействовать развитию умений излагать свои мысли, использовать различные жанры коммуникации; д) совершенствовать умения активно слушать, адекватно оценивать и понимать услышанное, воспринимать невербальную информацию, быть толерантным по отношению к окружающим.

Определено, что назначение системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов - это создание условий, способствующих самоопределению педагогов в профессиональной деятельности, выявлению ими проблем своей деятельности, определению целей ближайшего развития и оценке возможностей и путей разрешения выявленных проблем. При этом должно обеспечиваться сопряжение поддерживаемых процессов развития (саморазвития) с процессами обновления духовных ориентиров, с тенденциями развития общества и государства.

Обосновано, что проблемная ситуация перехода школы в режим развития, при котором эффективны различные факторы саморазвития педагогов, может быть разрешена в ходе совместной деятельности педагогов и руководства школы по проектированию ее развития. Важнейшее условие такого перехода - педагогическая поддержка ПЛПС педагогов и педагогического коллектива школы.

В данном исследовании систематизированы известные факторы, существенно мотивирующие и детерминирующие процессы саморазвития педагогов:

• потребность личностно-профессионального саморазвития педагога;

• готовность к творческому саморазвитию, к осуществлению процесса собственных изменений;

• развитая триада качеств: «самоконтроль, самоанализ и самооценка»;

• наличие ценностного ядра личности педагога;

• противоречия между личностью педагога и его общностью;

• общение, богатство и разнообразие реализуемых педагогом связей;

• адекватная открытость процессов саморазвития.

При решении третьей задачи «Разработать концептуальную модель системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности» была сформирована совокупность взаимосвязанных идей, отражающих общую концепцию указанной системы и использующих сущностные связи в объекте исследования. По своей сути, такая совокупность представляет концептуальную модель системы педагогической поддержки саморазвития педагогов в профессиональной деятельности.

В частности, конкретизирована совокупность следующих педагогических принципов, определяющих все стороны системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов. 1 .Принцип аксиологической ориентированности (ориентация образовательных процессов на ведущие идеи и ценности саморазвития, приоритетность ценностно-смысловой, мотивационной сферы личности педагогов). 2. Принцип субъектности (личностно-профессиональное саморазвитие участников образовательной деятельности как результат их собственной активности и реализации их субъектной позиции). 3. Принцип фасилитации (профессиональная позиция группы педагогической поддержки - методистов, тьюторов, экспертов, психологов - и реализация ее в деятельности строятся как фасилита-' ф торская, сопровождающая). А. Принцип преобразования пространства педагогических отношений (переход в образовательное пространство надпредметных, ценностно-смысловых отношений). 5. Принцип целостности (интегративный характер образовательной деятельности, реализация идей глобального образования). 6. Принцип открытости (максимальная открытость образовательных процессов, обеспечение широкой свободы всем участникам). 7. Принцип биологичности (диалогичность взаимодействия всех участников образовательного # процесса, равные возможности высказаться и быть услышанным у каждого участника). 8. Принцип интерактивности (разнообразная интерактивная деятельность участников в составе команд коллег). 9. Принцип обратной связи (регулярная диагностика и самодиагностика профессиональных и личностных изменений всех участников). 10. Принцип рефлексивности (многомерный рефлексивный характер деятельности: на уровне индивидуального педагога; на уровне «команд» педагогов; на уровне системы педагогической поддержки). 11. Принцип проблемности (преобразование различных реальных проблем в образовательные ситуации). 12. Принцип продуктивности (объективация образовательной деятельности в конкретных и богатых по разнообразию продуктах).

На основе предложенных принципов были определены аксиологические основания системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов как компоненты вектора ценностно-смыслового пространства, задающего спонтанно-направленное профессиональное самоопределение педагогов и последовательное воплощение на практике концепций инновационных процессов в образовании, спроектированных на основе общезначимых ценностей личности и общества. Это означает необходимость: а) создавать идейную основу для формирования зрелой, творческой, духовно-нравственной, профессионально развитой личности каждого педагога; б) стимулировать процессы саморазвития личности в совместной деятельности педагогов, методистов, экспертов и тьюторов; в) ориентировать процессы личностно-профессионального саморазвития педагогов в направлении освоения КНУПК (особенно в части социально необходимых компетенций). Тем самым в качестве целевого ориентира концептуальной модели задана особая образовательная среда, «дружественная» по отношению к процессам личностно-профессионального саморазвития педагогов (обеспечивающая потребности этих процессов) и сопряженная с педагогической реальностью.

В исследовании было показано, что педагогическая сущность системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов заключается в создании условий для: 1) формирования потребности и мотивов саморазвития педагогов; 2) осознания и усваивания участниками новых компетенций как образовательных целей в активной многомерной совместной деятельности; 3) гуманитарной реализации дидактически упорядоченного освоения нового совместно выработанного педагогического опыта; 4) поддержки формирования педагогами различных ценностно-смысловых пространств и форм деятельности; 5) соуправления, в котором все участники влияют на ход образовательных процессов, их содержание и образовательные результаты; 6) комплексного мониторинга, отслеживающего совместную деятельность и выявляющего степень ее освоенности педагогами.

Было установлено, что в системе педагогической поддержки ПЛПС педагогов следует реализовать системную деятельность участников в пространстве совместной деятельности. Такое пространство создают: 1) множество личностных смыслов участников; 2) комплекс пробных, инициативных действий; 3) возможности смены позиции участников; 4) открытость участников влияниям и изменениям; 5) совокупность различных рефлексивных ситуаций.

Было обосновано, что технологический комплекс педагогической поддержки должен содержать антропософскую, задачную, Проблемную, игровую, проектную и диалогическую технологии. Антропософская технология направлена на исследование духовных ценностей и снижение несоответствия между ценностно-смысловым ядром личности педагогов и ценностно-смысловым содержанием общности. Заданная технология обеспечивает преобразование содержания педагогической поддержки в совокупность гуманитарных задач (разнообразных личностно прожитых и пережитых проблемных или кризисных ситуаций), решение которых обеспечивает антропософскую технологию. Проблемная технология «предъявляет» педагогам проблемные или кризисные ситуации, создавая «напряжение» умственного и эмоционального познания сущности гуманитарных задач, стимулируя их доопределение, решение и усвоение нового содержания и/или нового способа Действия. Игровая технология самопроизвольно (независимо от участников) воспроизводит условия, необходимые для возникновения, осмысления и разрешения проблемных ситуаций. Проектная технология организует двойственную (идеальную и практико-ориентиро-ванную) деятельность педагогов, в которой замышляется, теоретически выстраивается, оценивается и реализуется выбранный вариант изменения педагогической реальности. Диалогическая технология трансформирует межличностные отношения педагогов в педагогическую общность, а индивидуальные установки, позиции, оценки, практики, методы и идеи - в ресурс развития общности.

Показано, что система педагогической поддержки ПЛПС педагогов может быть реализована в системе образования региона: а) на базе конкретного образовательного учреждения, которое работает в режиме развития; б) в педагогическом вузе; в) в институте системы переподготовки и повышения квалификации педагогов; г) в специально созданной образовательной структуре. В любом из этих вариантов руководство образовательной структуры, обеспечивающей педагогическую поддержку, должно взять на себя дополнительные управленческие функции, реализуя собственный переход в режим развития как необходимое условие эффективной деятельности своего педагогического коллектива.

В ходе решения четвертой задачи «Осуществить апробацию концептуальной модели системы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности» была проведена опытно-экспериментальная апробация концептуальной модели системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов.

Апробация выполнялась в ходе реализации двух крупномасштабных региональных проектов в системе образования ЕАО в период 1996-2003 г.г. На первом этапе (1996-1998 гг.) объектом эксперимента была совокупность «команд», в состав которых входили по 4 учителя, работающих в одной и той же школе и преподающих гуманитарные дисциплины. Всего в первом этапе эксперимента приняли участие 45 «команд» (25 - в первом годичном цикле и 20 - во втором). Второй этап эксперимента (1999-2003 гг.) был проведен с открытым (по составу) объектом эксперимента - совокупностью гетерогенных команд, включающих, помимо педагогов, представителей других профессиональных и социальных групп, участвующих в образовании и развитии молодежи. При этом по мере развития эксперимента численность команд росла, т.к. в свою деятельность команды вовлекали новых участников (и педагогов, и непедагогов).

Для каждого этапа эксперимента были поставлены свои цели, причем цель первого этапа стала частью цели второго. На первом этапе следовало обеспечить стимулирование и поддержку процессов формирования у педагогов КНУПК, а на втором этапе - создать организационно-педагогические условия интеграции образовательных ресурсов в регионе, т.е. стимулировать и поддержать процессы совместного совершенствования педагогической реальности.

Средством преобразования объекта (предметом) являлась экспериментальная образовательная система, созданная в соответствии с разработанной концептуальной моделью системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов. Эта система включала в себя функциональные подсистемы (прежде всего, моти-вационную, технологическую и содержательно-информационную) и управленческие подсистемы, в совокупности реализующие условия педагогической поддержки ПЛПС учителей массовой школы в профессиональной деятельности.

При апробации использовались две группы зависимых переменных. В одну группу входили качества экспериментальной образовательной системы, позволяющие охарактеризовать полноту воплощения концептуальной модели, в другую - профессиональные и личностные качества участников, на поддержку развития которых был направлен эксперимент. Таким образом, при некоторой условности этого разделения можно говорить о том, что одна группа зависимых параметров характеризовала предмет экспериментирования, а другая - объект.

В качестве независимых переменных в эксперименте выступали все компоненты концептуальной модели системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов: технологии педагогической поддержки ПЛПС педагогов, способы проблематизации содержания деятельности педагогов, условия, стимулирующие формирование субъектной позиции участников и др.

По характеру проведения работ апробация разработанной концептуальной модели педагогической поддержки ПЛПС педагогов являлась смешанным экспериментом. В нем были запланированы и реализованы три составляющие. Одна из них - лабораторная - включала учебные (учебно-проектировочные) сессии в специально созданных условиях, в максимально возможной степени «очищенных» от посторонних влияний (в отдельно расположенных пансионатах и учебно-оздоровительных центрах в режиме «полного погружения»). Другая часть эксперимента - естественная - межсессионная практическая деятельность участников в привычных условиях своих школ. Опробовались новые подходы, методы и средства, наработанные в ходе предыдущих сессий и межсессионных периодов. Общность педагогов, участвующих в апробации, взаимодействовала с остальной частью школьного педагогического сообщества, осуществляя «верификацию» того нового, что привносили в школьную жизнь участники апробации. Наконец, третья часть эксперимента - мысленная — выполнялась организаторами апробации (тьюторами, психологами, экспертами) до сессий и межсессионных периодов. Здесь моделировались различные варианты развития эксперимента, связанные с теми или иными изменениями независимых переменных.

Всего в ходе первого этапа переподготовку прошло около 180 педагогов , а к концу второго этапа переподготовкой в рамках апробации было охвачено более 260 педагогов. Таким образом, около 25 % учителей массовых школ ЕАО участвовали в апробации разработанной концептуальной модели.

В качестве аксиологических оснований системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов при апробации были использованы: а) мировоззренческие ценности, определяющие смысловое содержание профессиональной деятельности педагога в «человеческих измерениях»; б) ценности отношений «человек -природа»; в) ценности межличностных отношений; г) ценности, отражающие аксиологическое «Я» педагога. Это обеспечило сопряженность процессов саморазвития педагогов с педагогической реальностью и ориентацию этих процессов в направлении освоения педагогами КНУПК.

Было решено осуществить апробацию в рамках временной (специально созданной) образовательной структуры. Благодаря такому решению, в реализованной структуре не возник барьер образовательных традиций, а проявилась потребность созидания и развития. Руководители апробации приняли на себя необходимые организаторские и аналитические функции, изначально считая их адекватными, а не дополнительными. Наконец, создание новой структуры обеспечило возможность свободно формировать состав привлекаемых экспертов.

В ходе апробации была подтверждена необходимость технологического комплекса педагогической поддержки ПЛПС педагогов, включающего:

• антропософскую технологию формирования совместной ценностно-смысловой основы педагогической поддержки за счет выявления, анализа и отбора ценностно-смыслового «объема» проблемной ситуации;

• задачную технологию преобразования проблемной ситуации в совокупность педагогических задач путем постановки вопросов, вынуждающих осмысливать и доопределять исходную (измененную) ситуацию;

• проблемную технологию выявления в педагогических задачах учебных проблем, совместного осмысления и разрешения их в разнообразных ситуациях необходимого выбора (позиции, аргументации, команды и др.);

• игровую технологию формирования различных интерактивных форм совместной деятельности педагогов путем реализации принципов мотивации, организации и обеспечения качества деятельности игрового типа;

• проектную технологию задания неполно, нечетко поставленных инициирующих вопросов, стимулирующих интерес и активность педагогов и обеспечивающих очередной этап проектирования изменений;

• диалогическую технологию создания комплекса необходимых коммуникативных средств и среды обсуждения проблемных вопросов (ситуаций).

Было показано: если планировать содержание сессионной деятельности в рамках 4-уровневой структуры, содержащей 2 укрупненные составляющие (концептуальные аспекты разработанной системы и проблемные тематические блоки) и 2 детальные составляющие (предметные блоки и конкретные темы), то широкое варьирование содержания детальных составляющих может быть совмещено с устойчивостью смыслов укрупненных составляющих.

Эксперимент подтвердил эффективность такого управления системой педагогической поддержки ПЛПС педагогов, в котором: а) преобладают коорди-' • нирующие механизмы (горизонтальные связи, реализуемые в рамках различных групп); б) непрерывный процесс планирования происходит на фоне необходимого переформулирования целей; в) управленческая тактика ориентирована на локальность ареала управления и осознание границ управленческого регулирования; г) контроль реализует функцию поддержки как основную.

В ходе решения пятой задачи «Определить критерии эффективности педагогической поддержки процессов личностно-профессионального самораз-• вития педагогов в профессиональной деятельности и оценить качество апробации системы педагогической поддержки этих процессов» была разработана теоретическая основа и инструментарий оценки эффективности системы педагогической поддержки процессов саморазвития педагогов. Используя эту разработку, было оценено качество выполненной апробации.

В частности, были определены критерии эффективности реализации системы педагогической поддержки постдипломного саморазвития педагогов с позиций разностороннего описания этой системы: а) как системы деятельности; б) как системы проектирования, обеспечивающей разработку новых методов переподготовки и оценку их эффективности; в) как системы, имеющей структуру, которая может быть представлена совокупностью взаимодействующих участников различных подсистем.

Соответственно были обоснованы три комплекса критериев оценки эффективности апробации: 1)6 критериев, описывающих реализацию процессов педагогической поддержки формирования у педагогов КНУПК; 2) 5 критериев, характеризующих эффективность данной системы в плане проектирования про-щ цессов постдипломного саморазвития педагогов; 3) 3 критерия, оценивающие устойчивость и эффективность структур, возникших в ходе функционирования системы. Кроме того, был введен критерий, рассматривающий те аспекты деятельности этой системы, которые не были учтены вышеуказанными критериями.

Для характеристики процессов ПЛПС педагогов, участвовавших в апробации, была разработана структура осно вных содержательных задач, решение которых обеспечивается процесс ами развития и саморазвития педагогов. Анализ этих задач позволил сформировать систему диагностических индикаторов, характеризующих состояние и ход указанных процессов.

По всем 15-та критериям, характеризующим различные аспекты качества реализации системы педагогической поддержки ПЛПС педагогов, получены положительные оценки. Это означает, что концептуальная модель системы педагогической поддержки постдипломного саморазвития педагогов была адекватно реализована в ходе апробации. Одновременно были реально поддержаны процессы формирования качественно нового уровня профессиональной компетенции у большинства педагогов, участвовавших в апробации.

Результаты системного мониторинга показали, что различные компоненты профессиональной компетенции педагогов развиваются несинхронно. Наиболее интенсивное освоение КНУПК проявляется в задачах «Формирование и развитие методико-технологического базиса профессиональной деятельности педагога» и «Формирование и развитие навыков осуществлять профессиональное взаимодействие и общение, вести эффективную совместную деятельность». Это относится к обновлению содержания учебного материала, формированию для учащихся ситуации успеха, мотивации обучения, адаптивности организации учебной деятельности, помощи в решении сложной (конфликтной) ситуации, созданию возможностей для принятия и исполнения самостоятельных решений. По наблюдениям за профессиональной деятельностью педагогов, участники апробации чаще используют открытые педагогические взаимодействия на уроках, чем те учителя, которые не участвовали в апробации.

Участники апробации начали системное проектирование обновления своей профессиональной деятельности. Обращает на себя внимание гуманистическая ориентация их педагогических проектов, комплексный характер работы и ожидаемых результатов, личностно-ориентированный вектор намеченных преобразований. Проекты школьных команд направлены на преодоление изоляции школы в социуме, на создание благоприятной среды для становления, развития и саморазвития личности школьников, на повышение педагогического мастерства учителей, на формирование атмосферы творчества в школе и т.п. Устойчивость школьных команд после завершения апробации демонстрируется ростом числа коллективных заявок, поданных школами-участниками апробации на гранты от международных фондов, и ростом числа полученных грантов.

Зафиксированы значимые изменения профессиональных установок участников апробации. Так, после ее завершения более чем у 90 % педагогов эти установки стали отражать поле возможностей профессионального самообразования, личностного саморазвития, взаимодействия с коллегами по «команде», распространения влияния «команды» на весь педагогический коллектив и т.п.

Кроме того, тьюторская команда, созданная на время апробации, превратилась в новое объединение профессионалов, не имевшее аналогов в регионе. За несколько лет, прошедших после первого этапа апробации, тьюторская команда трансформировалась в коллектив, способный инициировать и реализовать различные образовательные проекты в регионе.

Таким образом, в ходе данного исследования были положительно решены все поставленные задачи и полностью подтверждена выдвинутая гипотеза.

По результатам выполненного исследования могут быть сформулированы следующие выводы и научно-практические рекомендации.

I. Эффективная педагогическая поддержка ПЛПС педагогов может быть реализована только в соответствующей системе, которая

1) является организмом, все части которого взаимодействуют между собой и в управлении которым преобладают координирующие горизонтальные механизмы;

2) обеспечивает максимально возможное соответствие характера своего функционирования сущности и характеру поддерживаемых процессов;

3) существует и развивается, создавая свою собственную культуру и формируя собственное видение целей и путей их достижения;

4) использует контроль, обеспечивающий функции поддержки;

5) использует механизм непрерывного планирования на фоне регулярного переформулирования целей своей деятельности.

II. Система постдипломного личностно-профессионального саморазвития педагогов должна включать в себя три структурные подсистемы: личность, общность и систему педагогической поддержки. При этом многомерные связи компонентов всей системы должны обеспечивать влияние системы педагогической поддержки на личность и общность через гибкую и разветвленную систему прямых и обратных воздействий. В свою очередь, система педагогической поддержки должна быть институциализирована системе образования региона.

III. В рамках системы педагогической поддержки постдипломного личностно-профессионального саморазвития педагогов должно создаваться гуманитарное пространство сообщества педагогов и обеспечиваться «проживание» ими образовательных событий этого пространства. Здесь следует сформировать весь комплекс педагогических условий, необходимых для процессов личностно-профессионального саморазвития педагогов. Соответственно, в системе педагогической поддержки должны быть переопределены функциональные роли участников деятельности (по отношению к традиционной деятельности в системе ППК). Такое перераспределение может быть описано следующим образом: а) организаторы тьюторы - «носители» основных взаимосвязей систе-(методистыв мы (на уровне концепции, содержания, организации системе ППК) учебного процесса и многообразных коммуникаций); б) преподаватели эксперты - «включенные» участники образователь-(лекторы в систе- ного процесса, целенаправленно взаимодействующие с меППК) педагогами и тьюторами, берущие на себя функции консультантов и научных руководителей; в) педагоги (уча- педагоги - субъекты собственного личностно-про-стники повыше- фессионального развития, которые, взаимодействуя с ния своей квали- тьюторами и экспертами, самостоятельно и в команде фикации) коллег осваивают переход к качественно новому уровню профессиональной компетенции.

IV. Технология планирования занятий учебных (учебно-проектировочных) сессий должна опираться на следующие условия: 1) планирование и организация деятельности педагогов на сессиях в объектном плане, обеспечивающие требуемое развитие их деятельности в субъектном плане; 2) регулярную смену экспертов, работающих с педагогами, варьирование параметров учебно-проектировочного пространства, а также состава групп совместно работающих педагогов; 3) задание продолжительности каждого занятия не традиционными рамками, а характером самой деятельности и психологическими возможностями участников; 4) учет того, что эффективность работы в режиме «погружения» возрастает при увеличении разнообразия видов и форм деятельности и по мере роста субъектной свободы, предоставляемой участникам сессий; 5) отражение в содержании любого занятия проблемности рассматриваемого материала, осуществление проблематизации материала с учетом позиции педагогов.

V. Содержательное обеспечение деятельности системы педагогической поддержки должно представлять собой объединение содержания, вносимого извне, с содержанием, вырабатываемым в системе, а также содержания сессионной деятельности с содержанием межсессионной деятельности. Необходимо планировать содержание сессионной деятельности в рамках 4-уровневой структуры, содержащей 2 укрупненные составляющие (концептуальные аспекты разработанной системы и проблемные тематические блоки) и 2 детальные составляющие (предметные блоки и конкретные темы).

На основе выполненной работы можно провести дальнейшие исследования, направленные на решение таких актуальных проблем, как разработка систем педагогической под держки:

1) личностно-профессионального саморазвития молодых педагогов в фазе их профессионального становления;

2) личностно-профессионального саморазвития менеджеров образования;

3) саморазвития педагогических коллективов ОУ в ходе профессиональной деятельности;

4) личностно-профессионального саморазвития руководителей, методистов и ППС институтов системы ППК;

5) личностно-профессионального саморазвития руководителей и ППС педагогических вузов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Фишман, Борис Ентильевич, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности - М.: Наука, 1973.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 238 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология личности: новые исследования. М.: 1998.-260 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 216 с.

5. Азаров А.В. Значение организационной культуры и идеологии для управления изменениями // Сб. материалов V Всероссийской конференции «Управление изменениями в образовании/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск,2001.-с. 33-43.

6. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учебное пособие. СПб., 1995. - 188 с.

7. Алексашина И.Ю. Реализация проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» в Санкт-Петербурге. СПб., 1998. - 54 с.

8. Алексашина И.Ю. и др. Новая педагогическая компетенция: опыт проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» /под редакцией Б.Е. Фишмана/. -Москва-Биробиджан: Объединение специалистов экономики, менеджмента и маркетинга, 2000. 376 с.

9. Алексашина И.Ю., Баева И.А., Тарасов С.В. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». Моделирование изменений в деятельности школы (имитационно-ролевое событие). СПб., 1998. - 26 с.

10. Алексашина И.Ю., Тарасов С.В. Проект «Переподготовка учителейгуманитариев». Профессионально-личностные изменения участников Проекта. -СПб., 1997.-46 с.

11. Алексеева Л.Ф. Психологические механизмы развития активности человека // Активность личности: Сб. науч. тр. Часть II. Новосибирск: 2000. - С. 16-29.

12. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979. -184 с.

13. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское изд-во, 1990. 559 с.

14. Аналитические материалы региональной стратегической команды Республики Карелия // Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 209-228.

15. Аналитические материалы региональной стратегической команды Самарской области // Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 161-179.

16. Аналитические материалы региональной стратегической команды Саратовской области // Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 101-124.

17. Аналитические материалы региональной стратегической команды Чувашской Республики // Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 138-160.

18. Аналитические материалы региональной стратегической команды Ярославской области // Ключевые проблемы региональных образовательныхсистем: опыт анализа / Под ред. A.M. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - С. 61-84.

19. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М.: Наука, 1980.-Т. 1,280 с.

20. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. Казань: Фирма «СКАМ», 1992. - 207 с.

21. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 566 с.

22. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. - 288с.

23. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376с.

24. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - 196 с.

25. Арсеньев Н.С. Духовные силы в жизни русского народа // Русские философы. Конец XIX середина XX века: Антология. - М.: 1993.

26. Арсеньев А.С., Безчеревных Э.В., Давыдов В.В. Философско-психо-логические проблемы развития образования / Под редакцией В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

27. Артюхов М.В. Проблемы управления образовательными системами в современных условиях. // Сб. материалов V Всероссийской конференции «Управление изменениями в образовании» / Под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск, 2001.-С.48-53.

28. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО1. МОДЭК», 1996.-768 с.

29. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.-605 с.

30. Баженова Н.Г., Рынков А.Е., Фишман Б.Е. Выявление профессиональных потребностей учителей с целью оптимизации системы их переподготовки // Переподготовка учителей-гуманитариев (Реализация проекта в ЕАО). Ч. II. Биробиджан, 1998. - с 89-99.

31. Баландина JI.JI. Психологическое сопровождение образования в лицее. / http://ced.perm.ru/schools/13/metod/brosh/st3.html.

32. Баронене С.Г. Управление изменениями: прототип посредничества как основание управленческой позиции // Сб. материалов V Всероссийской конференции «Управление изменениями в образовании» / Под ред. Г.Н. Прозу-ментовой. Томск, 2001. - с. 61-74.

33. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. № 3.-С.89-98.

34. Бахтин М.М. Философия поступка. М.: 1989.

35. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение // Школьные технологии 2000. № 4. - С. 4-12.

36. Бенвенист Э. Общая лингвистика. Благовещенск: БГК им. А.И. Бо-дуэна де Куртэне, 1998. - 362 с.

37. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Терра, Республика, 1998.382 с.

38. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности. М.: Моск. пси-хол.-социал. Институт: Флинта, 1999. - 410 с.

39. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990.

40. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: ЭКСМО-пресс; Харьков: Фолио, 1998.-734 с.

41. Бердяев Н.А. Философия свободы. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. - 349 с.

42. Бердяев Н.А. Философия творчества, культура и искусство: В 2-х томах. М.: Искусство, ИЧП «Лига»,1994. Т. 1. - 541 с.

43. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. -382 с.

44. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.364 с.

45. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.

47. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 112 с.

48. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / Серия: «Практическая психология в образовании». М.: Генезис, 2000. - 298 с.

49. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор / Н.Р. Битянова: Академия педагогических и социальных наук. Моск. псих.-соц. инст. М.: Флинта, 1998. - 46 с.

50. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. и др. Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. - 445 с.

51. Блинов Л.В. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов: Монография. М.: МПГУ, 2001. - 220 с.

52. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.

53. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4.

54. Бондаревская Е.В., Бетин JI.B., Волчегурская Н.Б. и др. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.:РАО. Южное отделение. 1995. - 215 с.

55. Бондаренко В.В. Параллельный человек // Личность. Образование. Культура. Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин педагогических училищ». Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы.», 1998.-336 с.

56. Борщев А.Н. Философия мировоззренческая ценность личности. -М.: Прометей, 1991.

57. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция / Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983. - С.85-102.

58. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии. 1996. № 2. - С. 72-83.

59. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог 2000. №13.-С. 12-13.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

61. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.335 с.

62. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности: сборник научных статей /Под редакцией Т.Г. Браже. СПб.: РАО ИОВ, 1992. - 85 с.

63. Винникова Г.В. Профессиональное мастерство социального педагога: сущность метода психолого-педагогической поддержки детей и подростков // Сибирский учитель. 2000. №11. - спецвыпуск, http://www.edu.nsu.ru/~su/ 1 lspec/ vinnikova.htm.

64. Виноградов В. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. № 2. - С. 40-42.

65. Внешняя экспертиза проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев в ЕАО // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть I. Биробиджан, 1998. - С. 116-136.

66. Волгин JI.H. Принцип согласованного оптимума. М.: Советское Радио, 1977. -144 с.

67. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. Челябинск, 1995. - 219 с.

68. Волков Ю.А. и др. Образование и интеллектуальный потенциал России. М., Кострома, 1998.

69. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 321 с.

70. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

71. Гадамер Г.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988. 699 с.

72. Гаджиев Ч.М. Социально-психологические проблемы коллективного творчества. Баку: Изд-во ЭЛМ, 1982. - 86 с.

73. Газман О. С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989.

74. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: Российский гуманитарный научный фонд, 1995.- 103 с.

75. Гегель. Сочинения. М.: Соцэгиз., 1959. -Т. IV. - 440 с.

76. Гегель. Философия истории // Соч. Т. III. М., 1974- 512 с.

77. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. -М.: Ин-т практической психологии, 1996. 142 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство,1998.-605 с.

79. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

80. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1989. - 144 с.

81. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 208 с.

82. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. С.Шехтера, Н.Воскресенской; при участии А.Иоффе, У.Уайта. М.: Межрегион, ассоц. «За гражданское образование», 1997. - 190 с.

83. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

84. Гребнев Л.С., Иванова С.В. О личностных приоритетах образования. // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 2. - С. 4-14.

85. Григорьев Д.В. Феномен воспитания в контексте современности. http://www.biblio.narod.ru/gyrnal/statyi/grfenomvosp.htm.

86. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка развития культурной толерантности старшеклассников. / http://www.lseptember.rU/ru/his/2002/07/7.htm.

87. Гуияр Ф.Ж., Келли Дж.Н. Преобразование организации. М.: Дело, 2000. - 376 с.

88. Гуленко В.В. Менеджмент слаженной команды. Соционика и социоа-нализ для руководителей. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. - 192 с.

89. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения. Томск: Пеленг, 1992. - 268 с.

90. Данилина Т.П., Осипова Н.Р. Модель Комплексной службы школьного сопровождения в Российской международной школе развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова). - М.: НОУ "Школа "Бакалавр",2001.-46 с.

91. Де Калюве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. - 239 с.

92. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 168 с.

93. Демин М.В. Проблемы теории личности: социально-философский аспект. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 240 с.

94. Дмитриева Л.В. Особенности преподавания логико-философского знания (в контексте проблем гуманитарного образования) // Образовательная инициатива как ресурс развития школьной практики. Томск: Изд-во «Янсон и СВ», 2000. - С. 135-140.

95. Дмитриева Л.В. Управление изменениями: цель, смысл, риск. / Сб. материалов V Всероссийской конференции «Управление изменениями в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2001. - С. 44-48.

96. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания-Кворум; Промо-медиа, 1995. - 239 с.

97. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 2.

98. Достоевский Ф.М. Записки из подполья: Собрание сочинений: В 15 т. Т. 4. - Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1988. - 782 с.

99. Дубровина И. В., Андреева А. Д., Вохмянина Т. В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Серия: Руководство практического психолога. М.: Академический проект,2002.- 188 с.

100. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М: Мысль, 1983. - 228 с.

101. Дульчевская А.П. Влияние типа организации совместной деятельности на процесс коллективообразования // Вопросы психологии. 1982. № 1.3401. С.111-115.

102. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

103. Дьяченко Ф.С. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 492 с.

104. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

105. Жукова Т.В. Педагогическая поддержка как одно из средств успешной социализации личности // Форум: "Успешная социализация личности подростка в условиях современной общеобразовательной школы" / http://gcon. pstu.ac.ru/pedsovet/programm/cedl-8-5.htm.

106. Захарова Л.И., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие. Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. - 142 с.

107. Зиновьев А.А. К определению понятия связи // Вопросы философии. -1960. -№ 8. -С. 48-56.

108. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.

109. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашви-ли. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

110. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.240 с.

111. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. -Киев: «Наукова думка», 1977.-251 с.

112. Иванова Е.О. Возможности индивидуализации содержания образования в школе // Ступени педагогического творчества: Научно-методический комплект для учителей. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1999.-С. 115-144.

113. Ильенков Э.В. С чего начинается личность? М.: Политиздат, 1982.

114. Ильенков Э.В. Философия и культура.-М.: Политиздат, 1991.-462с.

115. Интеграция и взаимодействие как ресурс модернизации муниципальной системы образования в условиях Востока России (проект Приморского края) // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования). М.: Издательство МГОУ, 2002. - С.138-148.

116. Интегрированный подход в преподавании учебных предметов: Из опыта работы учителей-гуманитариев. Методические рекомендации. СПб.: СПбГУПМ, 1998. 70 с.

117. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии. 2000. № 3. - С. 57-66.

118. Йоуменс Том. Практикум по психосинтезу. http:// psylib.kiev.ua.

119. Каган М.С. Судьбы российской школы на рубеже веков. / Личность. Образование. Культура: Материалы проекта «Переподготовка преподавателейгуманитарных дисциплин педагогических училищ». Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы», 1998. - с. 130-144.

120. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 176 с.

121. Казанцев С.Я., Казанцева JI.A. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование и наука.-2001.-№ 3.-С. 9-14.

122. Каменев С.В. Техносфера постиндустриального мира и образование // Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы: Материалы региональной научно-практической конференции. -Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2002. С.9-12.

123. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 1999.-471 с.

124. Кант И. Лекции по этике. М.: Республика, 1990. - 430 с.

125. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

126. Кантор В.К. В поисках личности: опыт русской классики. М.: Московский Философский Фонд, 1994. - 242 с.

127. Карташов В.А. Система систем: очерки общей теории и методологии. М.: Прогресс-академия, 1995. - 415 с.

128. Касатова Е.К. Развитие личности в образовании: тендерный аспект // Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы: Материалы региональной научно-практической конференции. — Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2002. С. 21-24.

129. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. - 252 с.

130. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. № 2. - С. 110-122.

131. Князева М.М. Управление экспериментальным развитием образовательного учреждения. Вып.1: Запуск эксперимента. СПб.: «Образование -Культура», 2000. - 40 с.

132. Князева М.М. Управление экспериментальным развитием образовательного учреждения. Вып. 2: Экспертиза образовательных проектов. СПб.: «Образование - Культура», 2000. - 48 с.

133. Коваленко Е., Юсфин С. На взаимном доверии и интересе // Директор школы. 1996. №° 5.

134. Ковалева Т.М. Реализация социальных функций образования в современной школе // Ступени педагогического творчества: Научно-методический комплект для учителей. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1999.-С. 145-171.

135. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Учебное пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: Всероссийская научно-практический центр профориентации и психологической поддержки населения, 1994. - 342 с.

136. Козырева Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождения отношений детей, их учителей и родителей. / http://www. Ibeg.ru/edu/col601/psixol.html.

137. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей / В серии "Проблемы правового образования в России". — М.: Псих. соц. институт, 2000г. 86 с.

138. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

139. Колоколова И.В., Левицкая И.Б. Педагогические условия поддержки личности учащегося в поликультурном образовательном пространстве. / http:// rspu.edu.ru.

140. Конев В.А. Культура и образование // Личность. Образование. Культура. Материалы проекта «Переподготовка преподавателей гуманитарных дисциплин педагогических училищ». Самара: НВФ «Сенсоры. Модули. Системы», 1998. - С.145-161.

141. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование //Подготовкаменеджеров образования. -Вып. б.-Самара: СИПКРО, 1999.- 106с.

142. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Российская академия образования, Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании. М.: ИТПИМИО, 1993. - 135 с.

143. Коробкова В.В., Ратг Т.А. Педагогическое обеспечение формирования готовности подростков к развитию своего творческого потенциала. -http://www.oim.ru/reader.asp.whichpage/obrasovanie.htm.

144. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебн. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

145. Кричевский P.JI. Мотивационный потенциал руководителя как фактор мотивации групповой деятельности и удовлетворенности подчиненных групповым членством // Новые исследования в психологии. 1974. - № 1 (9). -С. 11-18.

146. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном по-знаниии марксистскойметодологии//Вопросы философии. -1974. №1. - С. 55-73.

147. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333 с.

148. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

149. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

150. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: КРИСМАС, 1995.24 с.

151. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

152. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема: Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СпБ., 1992. - С.8-13.

153. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

154. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

155. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993.

156. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

157. Ласло Э. Век бифуркаций // Путь. М.: Изд. группа Прогресс, 1995. -С. 3-129.

158. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

159. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. № 9. - С. 95-109.

160. Леонтьев А.Н. Эволюция психики // Избр. психол. тр. М.: Моск. психол.-соц. ун-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. -410 с.

161. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: Изд-во Пединститута, 1992. - 215 с.

162. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: 1981. -С. 149-152.

163. Лиферов А.В. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997. - С. 7-38.

164. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. // Психологический журнал. Т. 2. 1981. - № 5. - С. 3-22.

165. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

166. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация /Под ред В.Я. Ляудиса. М.: 1984. -С.64-73.

167. Макаров И.М. и др. Теория выбора и принятия решений. М.: Наука,1987.

168. Максимов В.Г. Формирование профессионально творческой направленности личности учителя: Дис. . д-ра педагогических наук. М.: МПГУ, 1994.

169. Малышевский А.Ф., Ерунов Б.А., Карпунин В.А. и др. Мир человека: Учебное пособие по философии. Ч. I. М.: Интерпракс, 1993. - 192 с.

170. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-365 с.

171. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс. Культура, 1993. - 350 с.

172. Мандельштам О.Э. Сочинения. В 2 т. Т.2. М.: Художественная литература, 1990. - 463 с.

173. Матвеева О. А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

174. Маркс К. и Энгельс Ф. Избранные сочинения, т. 3. М., 1985. - 637 с.

175. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

176. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994, - 160 с.

177. Мастерство тьютора (из опыта тьюторской деятельности). / Л.А. Александрова, А.П. Данилова, Л.В. Кузьмина и др. Чебоксары: Институт «Открытое Общество» и Чебоксарская региональная площадка, 1997. - 42 с.

178. Масюкова Н.А. Методология разработки и предъявления инновационных идей в образовании // Мир технологий. 2001. - № 3-4. - С.59-61.

179. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

180. Мегапроект «Развитие образования в России» (среднее образование)- Карельский Проект. Отчет за 2001 г. М.: Институт «Открытое Общество», 2001-86 с.

181. Мегапроект «Развитие образования в России» (среднее образование)- Проект Самарской области. Отчет за 2001 г. М.: Институт «Открытое Общество», 2001- 80 с.

182. Мегапроект «Развитие образования в России» (среднее образование)- Проект Красноярского края. Отчет за 2001 г. М.: Институт «Открытое Общество», 2001- 72 с.

183. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 294 с.

184. Методика воспитательной работы: Для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002. - 144с.

185. Миркин Б.Г. Проблема группового выбора. М.: Наука, 1974.

186. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога: Библиотека журнала «Директор школы», Вып. 2. -М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

187. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М.: Политиздат, 1976.288 с.

188. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие.—М.: МИРОС, 2002 — 208 с.

189. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Договорное сообщество // Новые ценности образования. 1996. - Вып. 5.

190. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001.-160 с.

191. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности): Пособие для руководителей ОУ / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

192. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973.

193. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 84 с.

194. Москвина Н.Б. Формирование опыта сотрудничества как средство профессионального саморазвития будущих учителей. Хабаровск: Хабар, пед. ун-т, 1998. - 10 с. // Рукопись деп. в ИТОП РАО 24.02.98. - С. 10-98.

195. Мудрагей Н.С. Идеал проблема выбора, или Воля к разуму // Вопросы философии. - 1995. № 9.

196. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов // Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 184 с.

197. На пути к новому гуманитарному образованию: Материалы Новгородской программы «Переподготовка учителей-гуманитариев» / Авторы-составители М.В. Александрова, А.И. Дурандин, И.А. Коложвари и др. Новгород: НРЦРО, 1998.-347 с.

198. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. - 280 с.

199. Неверкович С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении // Психологическая наука и образование. 2000. - № 3. - С. 68-74.

200. Никитенко В.Н. Основы управления образовательным процессом. -Биробиджан: БГПИ, 2000. 225с.

201. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.-М.: АПКиПРО, 1999.-314 с.

202. Нискер В. Безумная мудрость. СПб.: Питер, 2000. - 288с.

203. Ницше Ф. Стихотворения. Философская проза. СПб: Художественная литература, Санкт-Петербургское отделение, 1993. - 670 с.

204. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

205. Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. № 7.-М.: Инноватор-Bennett college, 1997. 204 с.

206. Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. Человек мистический. СПб.: Академический проект, 1999. - 206 с.

207. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных перемен: размышления о новой парадигме: Приоритеты современной педагогики // Мир Экология - Сотрудничество. - М., 1993. - С. 8-28.

208. Обознов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С.24-44.

209. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб.: КАРО, 2001.-152 с.

210. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

211. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

212. Общество обсуждает стратегию модернизации образования: Материалы СМИ. М.: ЗАО «Журнал Эксперт», 2000. - 128 с.

213. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1984. - 797 с.

214. Основные направления муниципальной образовательной политики на 2001-2005 годы: проект Ивановской области // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования) / Под ред. А.М.Моисеева, М.М. Мусарского М.: Издательство МГОУ, 2002. - С. 42-69.

215. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

216. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.79 с.

217. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под редакцией JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

218. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989. - 367 с.

219. Пиаже Ж. Роль и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1969.526 с.

220. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: МПУ, 1996. - 270 с.

221. Подцьяков Н.Н., Говоркова А.Ф., Батищева Н.П. и др. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика, 1985. -200 с.

222. Поличко А.Е. Анализ опыта осуществления информатизации общего образования в Дальневосточном федеральном округе Хабаровск: ХГПУ, 2002. - 140 с.

223. Пономаренко Т.И. Активность в структуре личностно-професси-ональных качеств учителя // Активность личности: Сб. науч. тр.- Новосибирск, 2000.-Ч. II.-С. 123-125.

224. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 79-91.

225. Попов А.А. Школа и проблема реальности // Образовательная инициатива как ресурс развития школьной практики. Томск: Изд-во «Янсон и СВ», 2000. - С. 59-66.

226. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Экономика, 1989.-294 с.

227. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М.: Наука, 1983.

228. Пригожин И.Р. Конец определенности. Время, Хаос и Новые законы природы. М.: Ижевск: РХД, 2000.

229. Пригожин И., Стингер И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.

230. Прикот О.Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики // Образование в меняющемся мире. Материалы четвертой научно-практической конференции. СПб., 1998. - С. 23-26.

231. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб., ТВПинк, 1998.-163 с.

232. Проблемы педагогических измерений: Межвуз. сб. научн. тр. / М111И, Отв. ред. В.И. Левин М.: МГПИ, 1984. - 123 с.

233. Проектирование образовательной программы современной гимназии: Научное издание / Науч. рук. В.И. Слободчиков. Киров: КОГУП, «Кировская областная типография», 2001. - 64 с.

234. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

235. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». Педагогические проекты: итоги и перспективы развития школ-участников Проекта в Санкт-Петербурге // Под ред. И.Ю. Алексашиной, С.В. Тарасова. СПб.: 1997. - 56 с.

236. Прозументова Г.Н., Абакумова Н.Н. Аналитическая программа центра инновационного образования: основания и содержание // Диагностика изменений в образовании / Под редакцией Г.Н. Прозументовой. Томск: ЦПКЖК,2002.-С. 124-132.

237. Прокопюк В. Самообразование учителя в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Дис. д-ра пед. наук. СПб.: ИОВ РАН, 1996.

238. Проскурякова Л.Б. Внутренние и внешние психологические факторы проявления познавательной активности // Активность личности: Сб. науч. тр. -Новосибирск: 2000. -Ч. II-С. 108-121.

239. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. - 656 с.

240. Психотехническая подготовка педагога, эффективного в гуманистической парадигме: Проект Свердловской области // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования). М.: Издательство МГОУ, 2002. - С.117-137.

241. Райфа Г. Анализ решений. Введение в проблемы выбора в условиях неопределенности. -М.: Наука, 1977.276. а. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

242. Ревич И.М. Человечность как философско-антропологическая проблема. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 140 с.

243. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-244 с.

244. Розанов В.В. О писательстве и писателях. М.: Республика, 1995.733 с.

245. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

246. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком,1999.-720 с.

247. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Мысль, 1976.458 с.

248. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М., 1973.

249. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала. М.: Прометей, 2000. - 203 с.

250. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного профессионального образования. Автореферат . д.п.н., М.: МПГУ, 2002. 42 с.

251. Сборник материалов тендерных заявок 21 региона Российской Федерации, поданных на участие в Мегапроекте «Развитие образования в России».

252. М.: Институт «Открытое Общество», 2000. 520 с.

253. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

254. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений // Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 336 с.

255. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 216 с.

256. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 368 с.

257. Системная модернизация управления образованием Московской области: проект Московской области // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования)» / Под ред. A.M. Моисеева, М.М. Мусарского М.: Издательство МГОУ, 2002. - С. 168-173.

258. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Российское педагогическое общество, 1998. - 100 с.

259. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 1. - С. 37-51.

260. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1986. - 122 с.

261. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Лубков А.В. и др. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования // Под общей ред. акад. РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999.- 116 с.

262. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, 1998. - 512 с.

263. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 217 с.

264. Слободчиков В.И. Инновационная культура в универсуме образования // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.

265. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.

266. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.

267. Слободчиков В.И. Проблемы развития и воспитания личности в студенческом возрасте // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.

268. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

269. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.306.а. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность. - М.: УМИЦ «Граф-Пресс, 2002. - 420 с.

270. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара: Изд-во1. Профи, 2001.-60 с.

271. Соловьев B.C. Сочинения: В 2 т. Т.1. М.: Мысль, 1990. - 892 с.

272. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учебное пособие. -СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. 326 с.

273. Стариков Е.Н. Общество-казарма от фараонов до наших дней. Новосибирск: "Сибирский хронограф", 1996. - 420 с.

274. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. Часть I. Хабаровск, Изд-во ХГПУ, 1998. - 83 с.

275. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Науч. ред. Н.Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

276. Сурнин А.А., Фишман Б.Е., Ли Цзюньюй. Концепции отношений человек общество - государство в Древнем Китае и современные парадигмы образования // Ползуновский вестник. - 2003. - № 3-4. - С. 175-184.

277. Сысоева И.А., Фишман Б.Е. Характеристика итоговых эмоционально-оценочных реакций участников проекта // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II. Биробиджан: 1998. -С. 74-88.

278. Таланчук П.М. Управляти не людьми, а процесами. // Часопис "Свь тло", 4,2000.-Ст. 16-18.

279. Таланчук П.М. Ще раз про роль оевгги в суспшьст. // Газ. "Директор школи". № 16 (160), квггень 2001. М. Кшв.

280. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

281. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

282. Терещенко И.Б. Н. Бердяев и М. Волошин о роли машины и техники в жизни человека // Духовное производство и его специфика. Хабаровск: Издательство ХГПУ, 2000. - С. 51-57.

283. Тимофеева Н.В. Проблема самореализации личности // Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Хабаровск: Хабаровский гос. пед. университет, 1998.-С.188-191.

284. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Молодая гвардия, 1988. - 221 с.

285. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

286. Трубочкин В.П., Битянова Н.Р. Культура педагогического общения и самосовершенствования преподавателя: Учебное пособие. М.: Акад. МВД РФ, 1995.-88 с.

287. Тубельский А.Н. Два берега реки образования. Погружение методика будущего / Отв. ред. и сост. А.Н. Тубельский. - М.: Парсифаль (Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики), 1999. - 304 с.

288. Тубельский А.Н. Почему и как мы работаем не так // Учитель, который работает не так: Опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе / Под ред. А.Н. Тубельского. М.: Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики, 1996. - 336 с.

289. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. 1999. Xa4.-C.71 -78.

290. Турбовский Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. 1999. -Х° 10.-С. 215-222.

291. Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.-380 с.

292. Управление качеством образования: Сб. мет. мат. / Сост. О.Е. Лебедев. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - 128 с.

293. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-462 с.

294. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 148 с.

295. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. Т.1.-286 с.

296. Фишман Б.Е. Вступая в режим развития: как выявить и конкретизировать наиболее актуальные проблемы? //Директор школы. -2001. № 10. -С. 11-17.

297. Фишман Б.Е. Методика оценивания эффективности и качества реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II. Биробиджан: ИОО, 1998. - С.3-18.

298. Фишман Б.Е. На пути к новой педагогической компетенции: Материалы для педагогических размышлений к I сессии проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев». Биробиджан: ИОО, 1996. - 32 с.

299. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. М.: Mill У, 2002. - 326 с.345.а. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка последипломного саморазвития педагогов: концептуальная модель. Биробиджан: БГПИ, 2004. - 368 с.

300. Фишман Б.Е. Открытость и качество профессионального образования: грани проблемы // «Открытые эволюционирующие системы»: Материалы II научно-практической конференции. Киев: ВМУРОЛ, 2004. С. 216-224.

301. Фишман Б.Е. О сущности и характеристиках процессов саморазвития личности педагогов // Ползуновский вестник. 2003. - № 3-4. - С. 86-95.

302. Фишман Б.Е. Оптимальность и развитие систем. Часть 1. Системы: Учебное пособие для студентов БГПИ. Биробиджан: БГПИ, 2001. - 72 с.

303. Фишман Б.Е. Первичные данные итоговой самооценки участников проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II Биробиджан: ИОО, 1998. -С. 19-29.

304. Фишман Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразования. // Педагогика. - 2004. - № 5. С.57-61.

305. Фишман Б.Е. Проблемы деятельности управленцев системы образования ЕАО. Биробиджан: Управление образования ЕАО, 2000. - 24 с.

306. Фишман Б.Е. Развивающаяся школа: информационный и аналитический портреты // Директор школы. 2003. - №5. - С. 44-49.

307. Фишман Б.Е. Проблемы деятельности работников культурно-досуго-вой сферы: Методическое пособие для работников культурно-досуговых учреждений. Биробиджан, Управление культуры ЕАО, 1999 - 20с.

308. Фишман Б.Е. Характеристика тенденций процессов, влияющих на педагогическую компетенцию участников проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II. Биробиджан: 1998. - С.34-44.

309. Фишман Б.Е., Бордадымова Г.И., Толстогузов П.Н. и др. Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть I. Биробиджан: 1998.-142 с.

310. Фишман Б.Е., Гайнулина С.М., Кобылкина Н.Н., Куликова С.И., Шестакова Л.Г.Школа дальневосточного села Даниловка: опыт развития образовательной среды // Директор школы. 2003. - № 2. - С. 18-24.

311. Фишман Б.Е., Сурменко С.Л. Динамика самооценки учителями-участниками реализации в ЕАО проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев» // Переподготовка учителей-гуманитариев (реализация проекта в ЕАО). Часть II. Биробиджан: ИОО, 1998. - С.45-61.

312. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000.186 с.

313. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. -Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ- СИПКРО, 1997. 304 с.

314. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными системами: Учебное пособие. Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ - СИПКРО, 1997.-160 с.

315. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2. - С. 122-130.

316. Формирование кадрового потенциала как стратегического механизма реализации системных изменений в образовании (проект Тамбовской области) // Есть идеи! (Перспективные проекты развития образования). М.: Издательство МГОУ, 2002. - С. 70-86.

317. Франк С.Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 608 с.

318. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

319. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М.: Республика, 1993. - 414 с.

320. Фромм Э. Душа человека. М.: ACT, 1998. - 662 с.

321. Фуко М. Герменевтика субъекта. Социо-Логос. Вып. 1. М.: Прогресс, 1991.-480 с.

322. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // О человеческом в человеке. М. Прогресс, 1990.

323. Хайдеггер М. Время и Бытие. М.: Республика, 1993. - 445 с.

324. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1993,- 190 с.

325. Хакен Г. Синергетика. М.: Прогресс, 1980. - с.

326. ХакимоваН.Р. Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения. http://www.flogiston.ru/index.html.

327. Хуторской А.В. Система дистанционной научно-педагогической поддержки регионального образования. / http://ito.bitpro.ni/1998-99/h/khutorskoy-t. html.

328. Хуторянский И.И., Кашпур В.А., Истомина Л.С. Типологизация образовательных учреждений: подход в управлении // Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению. — Томск: «UFO-Press», 2000. С.30-42.

329. Цукерман Г.А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста. http://www.maro. newmail.ru/rorus.htm.

330. Чаадаев П.Я. Статьи и письма. М.: Современник, 1989. - 621 с.

331. ЧаниловаН.Г. Педагогическое сопровождение как форма социального партнерства участников проектного обучения: Науч.-практ. конф. 20-21 февраля 2002 г. /http://edc.saratov.ru/goucon£'chl.phtml.

332. Чистякова С. Н. Надо выбрать задачу так, чтобы выбор остался за детьми. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Первое сентября. 2002. - № 41. - С. 3.

333. Чистякова С. Н., Родичев Н. Ф. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 101-123.

334. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-320 с.

335. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогики сотрудничества: Пособие для слушателей ИПК // Всерос. ин-т повышения квалификации инж. пед. работников и специалистов профтехобразования. Казан, фил. — СПб.: ВИПКПТО, 1994.-43 с.

336. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

337. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: теории и практики. М.: Педагогика, 1991. -191 с.

338. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск.: Зап.-Сиб. кн. изд., 1969.-68 с.

339. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001. - 319 с

340. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2002. - 302с.

341. Школа и открытое образование: Концепции и практики индивидуализации // Под ред. А.О. Зоткина, И.Д. Проскуровской. Томск: Изд-во ТГУ, 2000.-116 с.

342. Школа совместной деятельности. Кн. 4. Образовательная программа для педагогов «Педагог-участник и организатор совместной деятельности». / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ТГПУ, 2001. - 99 с.

343. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. М.: 1980.

344. Штекли А.Э. Равенство и свобода: к изучению понятия «казарменный коммунизм» // История социалистических учений. М.: Наука, 1989.

345. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Изд-во «Касталь», 1993. - 139 с.

346. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Изд-во шк. культур, политики, 1997. - 641 с.

347. Щедровицкий П.Г. Думать это профессия: Сб. интервью. - М.: Эксперт, 2000. - 94 с.

348. Щедровицкий П.Г. Томские лекции об управлении 1998-2000 гг. -Томск, UFO-press, 2001.- 112 с.

349. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

350. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

351. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

352. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 528 с.

353. Barker J. Future edge: Discovering the new paradigms of success. New York: Morrow, 1992. - 340 p.

354. Basic education in the Netherlands$ the attainment targets. Ministry of Education and Science, Beursdruccerij/ Costra b.v., 1994. - 84 p.

355. Coombs A.W. The schools we need: New assumptions for educational reform. Lanham, MD: University Press of America, 1991. - 288 p.

356. Dalin P., Rust V.D. Towards schooling for the twenty-first century. Cas-sel, N.Y., London, 1994. - 184 p.

357. Educational Restructuring and the Community Education Process. / Edited by L.E. Decker and V.A. Romney / A Special Project of the National Coalition for Community Education/ Alexandria, VA, 1992. - 140 p.

358. Hopcins D., Ainscow M. and West M. School Improvement in an Era of Change. Cassel, N.Y., London, 1994. - 230 p.

359. Improving Education: Promoting quality in schools. / Edited by P. Ribbins and E. Burridge. Cassel, N.Y., London, 1995. - 224 p.

360. Game R. Essentials of Learning for instruction. New York: Harper and Row, 1984.-185 p.

361. Geneen H. & Moscow A. Managing. New York, Garden City: Double-day & Company, Inc., 1984. - 297 p.

362. Hodgkinson C. Educational leadership: The moral act. Albany: State University of New York Press, 1991. - 363 p.

363. House RJ. Power in organizations: A social psychological perspective. -Unpublished paper. Toronto: University of Toronto, Faculty of Management, 1984.

364. Kowalski T.J. Reitzug U.C. Contemporary school administration: An introduction. New York: Longman, 1993. - 180 p.

365. Lee D. Valuing the self. What we can learn from other cultures. Prospect Heights, 1986.

366. Maslow A.H. Motivation and personality (2nd ed.). New York: Harper and Row, 1970.-369 p.

367. Morphet R., Johns R. & Reller T. Educational organization and administration: Concepts, practices and issues (4th ed.). Englewood Cliffts, NJ: Prentice-Hall, 1982.-360 p.

368. Owen R. Organizational behavior in education (3rd ed.). Englewood Cliffts, NJ: Prentice-Hall, 1987. - 328 p.

369. Rasing Educational Standarts in the inner Cities: Practical Initiatives in Action. / Edited by M. Barber and R. Dann. Cassel, N.Y., London, 1996. - 214 p.

370. Rich J.M. Innovations in Education Reforms and their Critics. Boston., L., 1985.- 242 p.

371. Rogers C. Freedom to learn for 80'. Columbus - Toronto - London -Sydney: Charles E. Merrill Company and Howell Company, 1983. - 360 p.

372. Schmuck R.A. & Runkel R.J. The handbook of organizational development in schools (3rd ed.). Prospect Heights, II.: Waveland, 1985. - 288 p.

373. Schoen D. Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the profession. San Francisco: Jossey-Bass, 1987. - 376 p.

374. Sergiovanni T.J. & Moore R.H. Schooling for tomorrow: Directing reform issues that count. Boston: Allyn and Bacon, 1987. - 368 p.

375. Stoll L. & Fink D. Changing our Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement. New York: McGraw-Hill, 1996. - 240 p.

376. The International Development Crisis & American Education: Challenges, Opportunities and Instructional Strategies. / Edited by C. Joy and W.M. Kniep. -Global Perspectives in Education Inc., N.Y., 1987. 158 p.