Теория и технология квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Канаев, Борис Иванович

• Канаев, Борис Иванович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Канаев, Борис Иванович

Введение.

Глава первая

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЗУЛЬТАТА КАК КОМПОНЕНТА * СИСТЕМЫ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ.

1.1. Внутришкольное управление как процессуальная система

1.2. Место и роль «результата» в структуре внутришкольного управления.

1.3. Сущностный базис результата внутришкольного управления

1.4. Структурно-функциональная модель становления результата внутришкольного управления.

V Выводы.

Глава вторая

КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ

РЕЗУЛЬТАТА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ.

2.1. Критериальный аппарат оценки качества результата в области управления.

2.2. Особенности математического обеспечения оценки качества результата внутришкольного управления.

2.3. Условия квалиметрических процедур технологии внутришкольного управления.

Выводы.

Глава третья

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ КВАЛИМЕТРИЧЕСКИХ ОСНОВ

ПРОЦЕССА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ.

3.1. Возможности и реалии использования информационных технологий в профессиональной деятельности руководителей школ.

3.2. Композиционно-содержательные приоритеты автоматизации управления образовательным процессом.

Выводы.

Глава четвертая

КВАЛИМЕТРИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С ПОЗИЦИЙ УПРАВЛЕНИЯ

4.1. Результат образовательного процесса как таксономическая категория внутришкольного управления.

4.2. Варианты скрининг-программ «Результат образовательного процесса».

4.3. Квалиметрическое представление о конечном продукте образовательного процесса как категории управления.

Выводы.

Глава пятая

ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС «РЕЗУЛЬТАТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА».

5.1. Структура и квалиметрические возможности программно-технологического комплексаПТК.

5.2. Особенности работы пользователя с программно-технологическим комплексом «Результат образовательного процесса».

5.3. Управленческие ресурсы программно-технологического комплекса: анализ опыта апробации.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и технология квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления»

Актуальность исследования. Положительной тенденцией современного этапа развития управления образовательными системами следует считать отход от «идеализаций общего школоведения» (Захаров М.Г., Кондаков М.И., Костяшкин В.Г., Стрезикозин В.П. и др.) в сторону теоретического осмысления управленческих функций, стадий генеральной технологии управления (передающих и перерабатывающих информацию), наполнения их новым содержанием (В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, Г.Г.Габ-дуллин, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, П.В.Худо-минский, Т.И.Шамова и др.). Появление большого количества литературы (теоретической, методической, нормативной), рассматривающей различные аспекты внутришкольного управления, указывает на возросшее внимание педагогической науки к данному явлению. Аксиоматичным стал вывод о том, что без эффективно организованного управления ни одна совместная деятельность людей (в том числе и педагогическая) не сможет достичь качественно значимых для нее целевых параметров. В то же время, при анализе реалий этой области знаний сквозь призму профессиональных действий руководителей образовательных учреждений обнаруживается множество нерешенных вопросов, без ответа на которые дальнейший прогресс развития теории внутришкольного управления, по крайней мере, затруднителен.

В ракурсе заявленной темы наибольший интерес для нас представляет современная концепция управления по целям - МВО (management by objectives) - «ориентированная на результат философия управления» [1.300; 20] (Э.Воутилайнен, П.Дракер, Дж. Миллер, Т.Роджерс, Т.Санталайнен и др.). В среде российских ученых (В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.) существует экстраполяция идей МВО и на управление в сфере образования. «Направленность всей системы внутришкольного управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей школы, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности» [1.289; 3].

Концепция МВО», позиции которой взяты в методологический арсенал нашего исследования, безусловно важный шаг в теории внутри-школьного управления. Однако при всей положительной значимости работ названных авторов вопрос нельзя считать закрытым: в них, к сожалению, мы не наблюдаем должного рассмотрения самого результата управленческой деятельности как самостоятельного явления. Это не уменьшает их роль, поскольку благодаря им появилась реальная платформа познания сущности данной категории, обоснование роли этого познания для теории и практики образовательного менеджмента. По крайней мере, вывод о том, что «оценка деятельности школы должна стать предметом ежедневной работы самой школы, частью ее профессиональной деятельности» [1.288; 129], многими руководителями образовательных учреждений уже поставлен в разряд стратегии своих управленческих действий.

Отношения к сущности результата управления просматриваются либо в контексте конечного продукта производства в целом (В.П.Симонов, Л.И.Фишман, П.Т.Фролов и др.), либо в аспектах качества реализации управленческих функций (В.И.Зверева, А.Е.Капто, О.Г.Хомерики и др.).

Суждения об управлении по качественным параметрам профессиональных функций (анализа, целеполагания, планирования, организации и т.д.), при всей проработанности и значимости вопроса, в большей степени характеризуют продуктивность средств достижения цели, саму управленческую деятельность, но не ее результат. Оценка данных факторов, разумеется, правомочна и важна при анализе причинно-следственных зависимостей конкретного результата управления. Но если параметры последнего отсутствуют, то теряет всякий смысл и сама оценка действий субъекта управления.

Что касается другого направления, то и в нем далеко не все ясно. Не сомневаясь во влиянии управления на конечный результат производства, мы сталкиваемся с противоречием между относительно самостоятельной, специфической деятельностью в области управления образовательным учреждением, требующей конкретности в процессах своего совершенствования, и её оценкой «по совокупному результату» (К.Маркс) конечного продукта «школьного производства» в целом, не обеспечивающей этой конкретности (по крайней мере, в том виде, в котором конечный продукт школы трактуется на сегодняшний день). «Вторичный, надстроечный характер системы управления по отношению к основным (образовательным процессам и результатам) сильно затрудняет анализ собственных результатов управления, вклада управления в жизнь и судьбу школы» [1.195; 39]. Мы согласны с авторами вышеприведенной цитаты в плане «затруднений», однако это не снимает с повестки дня остроту и значимость вопросов: если результат управленческой деятельности все же имеет место в объективной действительности, то в чем он находит свое отражение?., если это часть совокупного конечного продукта, то в каких сущностных отношениях она находится с показателями педагогической деятельности?., и все ли мы знаем (чтобы понять смысл этой части) о полноте данного целого (о том же результате образовательного процесса)?.

Здесь же следует констатировать и тот факт, что при современных подходах к «управлению» как деятельности «по упорядочению и координированию элементов системы в целях перевода её в новое качественное состояние» [1.137; 4], ни теоретически, ни практически пока до конца не определены ни содержание «нового качественного состояния», ни механизм его становления и оценки. И если эта неопределенность уже не устраивает даже руководителей производственных сфер, бизнеса (те же Э.Воутилайнен, П.Дракер), где конечный продукт доступен для измерений, то в области образования, где смысл конечного результата образовательного учреждения не имеет четких понятий, вопрос приобретает особую актуальность, так как на практике происходит «обесценивание» деятельности всех субъектов внутришкольного процесса - администраторов, учителей, учащихся.

Иными словами, с одной стороны наука и практика признают значение категорий «цель» и «результат» как базовые для процессов совершенствования внутришкольного управления. С другой - современное состояние теоретических знаний не позволяет пока воспринимать однозначно и глубоко их системную сущность, взаимообусловленность с управляемой педагогической системой, а значит и продуктивно использовать в практике управления школой.

Вторая проблемная зона «результата внутришкольного управления» сопряжена с отражением его конкретики, обязательностью оценки качественного состояния как закономерности пошагового движения процесса к поставленной цели и отсутствием таковой.

Для решения этого вопроса, со всей очевидностью, требуется качественно-количественное осмысление его сущностных показателей или то, что мы вкладываем в понимание квалиметрического подхода к данному явлению. Именно поэтому, в качестве основной методологической и теоретической базы исследования, взяты достижения квалиметрии как «области практической и научной деятельности, связанной с разработкой теоретических основ и методов измерения и количественной оценки качества продукции» (А.В.Гличев). За свой сорокалетний период существования, квалиметрия позволила ученым различных отраслей народного хозяйства успешно выходить на закономерности и математические модели, связанные с оценкой качества. Имеет место определенный опыт квалиметрического познания явлений и в области управления педагогическими системами (В.А.Кальней, В.П.Мизинцев, В.П.Панасюк, А.И.Субетто, С.Е.Ши-шов и др.). Однако проведенный анализ литературы позволяет отметить, что на сегодняшний день данная область науки вопросов «результата» как продукта управленческой деятельности человека в сферах системы образования практически не касалась.

В педагогике мы также имеем указания на измеряемость, диагностич-ность цели в управлении образовательными процессами как закономерные требования факторов конкретики в проектировании и оценках деятельности школьной организации (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский.), без чего размышления о каком-либо «управлении качеством образования», «управлении по результатам» теряют смысл. В свою очередь, существующая нерешенность как теоретических, так и технологических вопросов квалимет-рической оценки результата внутришкольного управления ставит под сомнение реальную действенность любых программ его (управления) совершенствования. Как следствие - поверхностные управленческие решения, аморфные и бессрочные образовательные цели, неумение выстраивать систему внутришкольного контроля, качественно реализовать аналитические функции и т.д.

Парадоксальность многих проблем школы, как показало исследование, в том и состоит, что ее руководители владеют порой значительным фактическим материалом, характеризующим различные грани параметров образовательного процесса. Однако эта информация, как следствие ее «обтекаемости» и неконкретности, остается ими же до конца невостребованной, не служит им серьезной основой для выводов и предложений последующего этапа развития образовательного учреждения. Согласно теории управления они должны осуществлять глубокий и всесторонний педагогический анализ имеющихся данных, установить их причинно-следственные зависимости и взаимосвязи. Но именно данного аспекта деятельности управленцев системы образования во всей его полноте и многогранности, в реалиях практики, мы и не наблюдаем. Отсутствующий количественный подход к анализу качества дидактических явлений позволяет учителям и руководителям школ лишь «на глазок», а не точно, «до числа» измерять сложность и трудность учебного материала, прогнозировать эффективность образовательного процесса, выбирать наиболее оптимальные пути достижения его целей, проверять и оценивать уровень личностного становления обучающихся. В итогах - ряд противоречий, возникающих между:

- объективной потребностью в совершенствовании управленческой деятельности в целом и отсутствием знаний о мерности на этом пути развития (на сегодняшний день руководитель школы не имеет возможности познания и применения на практике особенностей и значений величин результата внутришкольного управления, по причине отсутствия таковых сведений в арсенале теории);

- обоснованной потребностью в конкретике функций целеполагания, контроля и фактическим отсутствием таковой, поскольку опять же практикой управления используются не метрические, а «описательные» формулировки требуемых параметров прогнозирования и диагностирования состояния педагогических систем;

- закономерными требованиями технологии управления в аналитических сопоставлениях «цели» и «результата» и невозможностью осуществления данных процедур как следствие отсутствия квалиметрической базы у названных компонентов процесса.

Таким образом, особый аспект актуальности исследования, мы видим в неразработанности теоретических и технологических позиций ква-лиметрического подхода к результату внутришкольного управления. Позиций, направленных на профессиональное осмысление и практическое использование качественно-количественных характеристик интересующего нас явления в целях повышения общей эффективности школьного производства через его процессы управления. Чтобы совершенствовать любую деятельность, необходимо знать объективные показатели её результата, в чём они выражаются, критерии их оценки.

Но есть и еще один, обусловленный вышесказанным круг нерешенных вопросов: объективная оценка качества деятельности школы в области управления предполагает анализ различного рода цифровых, статистических данных (качественных и количественных показателей). В свою очередь такой анализ, позволяющий вскрывать динамику наблюдаемых процессов и явлений, обнаруживать тенденцию их развития, при значительных объемах информационного массива (которым характеризуется любая школа при решении подобных задач), по силам лишь ЭВМ. Следовательно, для этого нужно иметь и современную технику, и соответствующее программное обеспечение, которого в настоящий момент явно не хватает. Попытки перенести на школу заводские прообразы автоматизированных систем управления (АСУ) успеха не принесли, поскольку для управления образовательными процессами требуются иные принципиальные позиции их построения. Педагогическая наука, к сожалению, в этом направлении серьезных шагов пока также не сделала (одна диссертация 2000 года -3.21). Иными словами, решение квалиметрической грани проблемы реально лишь в условиях процесса информатизации управленческой деятельности. Но и сам процесс информатизации обязательно должен учитывать специфику педагогического производства.

Разумеется, в рамках одного исследования представляется невозможным равнозначно глубоко осветить все стороны рассматриваемого вопроса. В первую очередь это касается моделирования инструментария оценки результата внутришкольного управления. Именно поэтому, не отступая от заявленной темы и исходя из задач технолого-методического раздела диссертации мы избрали доминантной разработку программного продукта для

ЭВМ, в котором «результат» представлен лишь как конечный продукт школьного образовательного процесса (составной частью результата внутришкольного управления). Это обусловлено: а) сложностью, многоплановостью и объемностью поднимаемой в исследовании проблемы; б) отсутствием на сегодняшний день должных методик измерения исходных данных для всей многогранности компонентов образовательного процесса школы и его управления как системы.

В то же время представляемый инструментарий «Результат образовательного процесса» отражает все концептуальные позиции предметной области исследования. Данный блок АСУ является базовым в структуре автоматизированной системы внутришкольного управления, а следовательно, вполне может считаться наиболее значимым фактором совершенствования профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений, выявления оптимальных решений локализации пробелов практики управления, поскольку способствует:

- появлению конкретики в функциях целеполагания и контроля, реальному выполнению процедур оценки, сопоставлений фактического результата и плановой цели, поиска причинности и определения проблем получаемого состояния управляемой педагогической системы на стадии анализа, т.е. научно обоснованному совершенствованию технологии управления в сферах образования;

- дифференцированному подходу к оценке педагогической и управленческой деятельности в структуре образовательного учреждения, т.е. более глубокому пониманию роли управления в становлении результата конечного, его конкретного вклада в этот процесс (осмысление составляющих категорию «результат», целого и его частей).

Ограничивая себя полем деятельности данного инструментария, мы получаем возможность (как видим) исследовать не менее важную грань проблемы квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления - его дуализм, обусловленный объективностью сочетания педагогической и управленческой деятельности в едином процессуальном пространстве и который наиболее ярко проявляется в конечном продукте школьного производства: а) с позиции качества формирующейся личности ребенка; б) с позиции качества управления педагогической системой, обеспечивающей данный уровень личностного становления.

Каждая из этих позиций в структуре сложной системной организации должна будет иметь и свой критериальный аппарат. Потребуется рассмотрение их взаимосвязи на критериальном уровне, без чего, на наш взгляд, вести речь о совершенствовании гармонии единства педагогической и управленческой деятельности в сфере образования вряд ли корректно.

Проблема исследования, таким образом, определяется необходимостью обоснования теоретических и технологических позиций квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления как фактору, обусловливающему конкретику пошагового процесса совершенствования управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений и создания на этой основе педагогически значимых программных продуктов, функционирующих как управленческий инструментарий на базе современных информационных технологий.

Ее предметная область затрагивает: сам результат внутришкольного управления как многоуровневый системный компонент; позиции квалиметрического подхода к его величинам и механизму измерений в условиях постоянного отслеживания их значений в целях совершенствования процесса; и средства практической реализации данных концептуальных позиций, поскольку сам характер квалиметрической оценки результата управленческой деятельности неприемлем без соответствующего информационно-технологического инструментария.

Объект исследования: процесс проектирования и достижения результата как компонента системы внутришкольного управления и продукта профессиональной управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений.

Предмет исследования: теоретические предпосылки и технология квалиметрической оценки результата внутришкольного управления.

Цель исследования: разработать теоретические и технологические основы квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления и соответствующую модель инструментария его оценки (программно-технологический комплекс) как средства совершенствования контрольно-аналитических и прогностических функций руководителей образовательных учреждений.

В своей гипотезе мы предполагаем, что практика профессиональных действий руководителей образовательных учреждений станет совершеннее, более соответствующей требованиям современной науки в вопросах контроля, анализа и целеполагания, если она будет оснащена инструментарием квалиметрической оценки результата внутришкольного управления, базирующимся на теоретических и технологических позициях квалиметрического подхода (в сочетании с системным) к данной таксономической категории, отражающихся в знаниях:

- об иерархически многоуровневой системной сущности результата внутришкольного управления; i

- о механизме становления интегративных качеств исследуемой категории как базисе ее квалиметрического отражения;

- о совокупности базовых принципов математического моделирования оцениваемого явления и его критериального аппарата;

- об условиях квалиметрической оценки результата внутришкольного управления;

- о композиционно-содержательных приоритетах построения программных продуктов АСУ «Школа».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ теории и практики внутришкольного управления с позиций имеющихся знаний и опыта оценки качества результата управленческой деятельности.

2. Разработать теоретическую модель результата системы внутришкольного управления как сущностного базиса квалиметрических характеристик его интегративных величин.

3. Вычленить и теоретически обосновать основные принципиальные позиции квалиметрической оценки результата внутришкольного управления, ее критериального аппарата и математического обеспечения.

4. Определить условия оценки качества результата внутришкольного управления и композиционно-содержательные приоритеты построения программных продуктов АСУ «Школа», способствующие реализации вычлененных в исследовании теоретических и технологических позиций ква-лиметрического подхода к данному компоненту.

5. Разработать и апробировать в реалиях школьного производства программно-технологический комплекс «Результат образовательного процесса» как модель управленческого инструментария.

6. Провести анализ опыта апробации данного фрагмента АСУ «Школа» с позиций его ресурсных возможностей воспроизводства и совершенствования управленческих функций руководителей образовательных учреждений. Осуществить его патентную экспертизу.

Методологическими основами настоящего исследования, имеющего междисциплинарный характер, служат: теория систем, теория управления социальными процессами, теория деятельности, теория познания, теория измерений; системный, квалиметрический, личностно-деятельностный, онтологический, ситуативный и рефлексивный подходы к изучению педагогического процесса и его управления.

При всей методологической многоплановости стержневое место в исследовании будут занимать системный и квалыметрический подходы, с их философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, ориентацией на измерения качества педагогических объектов средствами экспертизы и таксономической типологии.

Исходные теоретические позиции исследования:

- общие положения теории социального управления и менеджмента (Альберт М., Афанасьев В.Г., Берг А.И., Вейл П., Вендров Е.Е., Галушка И., Гвишиани Д.М., Драккер П.Ф., Кнорринг В.И., Коротков Э.М., Лурье С., Марков М., Мескон М., Мильнер Б.З., Омаров А.Н., Панфилов А.С., Попов Г.Х., Файоль А., Хедоури Ф. и др.);

- исследования по проблемам системного подхода в целом и к анализу педагогических явлений, в частности (Аверьянов А.Н., Акофф Р., Анохин П.К., Афанасьев В.Г., Бабанский Ю.К., Блауберг И.В., Буш Т., Гвишиани Д.М., Джонсон М., Дружинин В.В., Каган М.С., Конаржевский Ю.А., Кон-торов Д.С., Королев Ф.Ф., Коротков Э.М., Краевский В.В., Портер У., Раппопорт Д., Садовский В.Н., Скаткин М.Н., Субетто А.И., Уемов А.И., Уим-берли К., Эверс К., Юдин Б.Г., Юдин Э.Г., Янг С. и др.);

- общие методологические подходы к исследованию целостного педагогического процесса (проблемы целостности) и обусловленности его социальными и психологическими факторами (Абрамова Н.Т., Ананьев Б.Г., Анисимов О.С., Беспалько В.П., Васильев Ю.В., Выготский Л.С., Гершун-ский Б.С., Давыдов В.В., Данилов М.А., Загвязинский B.C., Ильин B.C., Конаржевский Ю.А., Краевский В.В., Кузнецов А.А., Леднев B.C., Лернер И.Я., Легонький Г.И., Скаткин М.Н., Сластенин В.А., Шамова Т.И., Щукина Г.И., Якунин В.А. и др.);

- вопросы квалиметрии и культуры педагогических измерений (Архангельский С.И., Азгольдов Г.Г., Бернштейн М.С., Беспалько В.П., Ин-генкамп К., Гинзбург Б.З., Гласс Дж., Гличев А.В., Грабарь М.И., Гуревич К.М., Королев М.Н., Краснянская К.А., Левин А.В., Ловинский С.И., Михеев В.И., Огарелков В.И., Панов В.П., Перельцвейг Ю.М., Повилейко Р.П., Погожев И.Б., Пороцкий Э.С., Райхман Э.П., Розенберг Н.М., Сатаров Г.А., Соколова М.А., Стенли Дж., Субетто А.И., Федоров С.А., Харрингтон Дж. X., Черенков B.C., Шор Я.Б. и др.);

- работы из области принципиальных основ построения АСУ и использования ЭВМ в управленческой деятельности учебных заведений (Анисимов Б.Б., Быков В.Е., Берг А.И., Ваграменко Я.А.,Венецкий И.Г., Винограй В.Г., Герман Э.И., Гершунский Б.С., Глушков В.М., Данильчен-ко И.А., Джорж Ф., Довгалло A.M., Дубров И.Г., Ительсон Л.Б., Карпов В.И., Кнорринг В.И., Лейбович А.Н., Машбиц Е.И., Мартынов А.Н., Пак Л.В., Роберт И.В., Савельев А.Я., Симоненко В.П., Салтан П.С., Уиннер Дж., Эшби У.Р. и др.);

- школоведческие работы (Березняк Е.С., Захаров М.Г., Кондаков М.И., Костяшкин В.Г., Портнов М.Л., Раченко И.П., Стрезикозин В.П.) и современные исследования по проблемам управления педагогическими системами (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Васильев Ю.В., Винкель Р., Габдуллин Г.Г., Громкова М.Т., Давыденко Т.М., Загуменнов Ю.Л., Исаев И.Ф., Капто А.Е., Конаржевский Ю.А., Кричевский В.Ю., Лазарев B.C., Маслов В.И., Максимова В.Н., Моисеев A.M., Немова Н.В., Нефедова К.А., Орлов А.А., Поташник М.М., Пикельная B.C., Симонов В.П., Соколов А.Г., Сунцов Н.С., Талызина Н.Ф., Тонконогая Е.П., Третьяков П.И., Тюлю Г.М., Фишман Л.И., Фролов П.Т., Хомерики О.Г., Худоминский П.В., Шалаев И.К., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И., Якунин В.А. и др.).

Методы и база исследования. Решение поставленных задач исследования обеспечивалось методическим комплексом, в который вошли: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование), различных видов диагностики и экспертизы, алгоритмизации.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в школах г.Тольятти Самарской области (гимназии № 34 и гимназии №35 «валеоло-гической», где соискатель с 1994 года работает научным консультантом и руководителем проектов внутришкольного развития) с дальнейшим ее расширением до 64 школ семи городов России.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования представлена в теоретическом обосновании механизма становления и измерения «результата» как компонента системы внутришкольного управления, отражающим итоговые параметры целостности управляемого объекта. Особый акцент в исследовании сделан на: многоуровневость содержательной структуры данной таксономической категории; теоретическую и технологическую базу квалиметрических характеристик становления целостности управляемого объекта как системы; критериальный аппарат измерений показателей качества управленческой деятельности в рамках образовательного учреждения; условия квалиметрической оценки результата внутришкольного управления и совокупность базовых принципов его математического моделирования.

Кроме того, вычленены теоретические положения интегрированного и дифференцированного представления педагогического и управленческого аспектов на уровне главного компонента школьного производства - «результата образовательного процесса»; расширен понятийный аппарат теории внутришкольного управления - даны определения понятиям «результат системы внутришкольного управления», «результат школьного образовательного процесса»; вычленены основные композиционно-содержательные приоритеты постановки задач программного обеспечения автоматизированных систем управления образовательным учреждением.

Практическая значимость исследования:

- на базе вычлененных и обоснованных теоретических и технологических позиций квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления разработан программно-технологический комплекс «Результат образовательного процесса» как инструментарий руководителя образовательного учреждения, способный существенно изменить качество его профессиональной деятельности (работает и дает положительные результаты в области совершенствования процедур технологии управления в 64 школах и 22 дошкольных учреждениях семи городов России);

- результаты исследования являются основаниями для разработки программно-технологического инструментария последующих структурных уровней результата внутришкольного управления: целостности образовательного процесса как системного управляемого объекта, состояния целостности самой системы внутришкольного управления;

- учебные пособия и практико-ориентированные монографии, изданные по материалам исследования, используются в деятельности руководителей общеобразовательных школ, в процессах подготовки менеджеров образования и студентов педагогического института.

Организационные этапы исследования:

Первый этап (1981-1985гг). Осмысление идеи системной целостности результата внутришкольного управления и его измерений. Накопление эмпирического опыта, работая в должности директора школы №2 г.Сызрани Куйбышевской области. Анализ литературных источников и опыта управленческой деятельности по интересующей теме.

Второй этап (1985-1989гг). Проведение теоретической и опытно-экспериментальной работы, связанной с подготовкой кандидатской диссертации по теме «Системный подход как фактор качественной перестройки управления эстетическим воспитанием школьников». В итогах этапа - убежденность соискателя в значимости и возможностях методологии системного подхода к пониманию и обоснованию целостности как измеряемой величины результата внутришкольного управления.

Третий этап (1989-1993гг). Осмысление проблемы настоящего исследования, ее сравнительно-сопоставительный анализ, вычленение основных противоречий и их причинности, построение общей гипотезы и программы опытно-экспериментальной работы.

Четвертый этап (1993-1997гг). Разработка вариантов управленческих скрининг-программ измерения результата образовательного процесса. Создание версий программно-технологического обеспечения опытно-экспериментальной работы, корректировка программных продуктов.

Пятый этап (1996-2000гг.). Обобщение материалов и расширение сети экспериментальных школ. Подготовка двух монографий и получение семи авторских свидетельств и сертификат-лицензий по теме исследования. Оформление результатов в виде докторской диссертации.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями; разнообразием и надежностью использованных методов, адекватных природе изучавшихся явлений, задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью результатов, их воспроизводимостью и широкой апробацией в управленческой практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через: публикации в центральной и местной печати (по материалам исследования опубликовано 40 работ общим объемом 92,6 пл.); участие в научных конференциях регионального, республиканского и международного уровней (Тернополь- 1991, Тольятти - 1992, 1994, Волгоград - 1993, Ульяновск - 1995, Казань, Йошкар-Ола - 1996), годичном собрании АПСН (Москва - 1998); работу со слушателями ФППК Самарского государственного педагогического университета (1985 - 1990) и спец. факультета СГПУ - СИПКРО «Менеджер образования» (1995 - 2000); экспертизу РосАПО

1996), РОСПАТЕНТа (1998, 2000) и МРПИИН МАИ (1997, 1998); разработку и внедрение программно-технологического комплекса в школы и ДОУ городов Тольятти, Новокуйбышевска, Ижевска, Сургута, Ноябрьска, Самары, Москвы (1994 - 2000).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностная характеристика модели результата внутришкольного управления (отражая системообразующую миссию последнего) определяется состоянием целостности взаимодействующих компонентов в границах целенаправленно организуемого явления. Его структурная сложность в рамках образовательного учреждения находит свое отражение в иерархически обусловленных уровнях:

- целостности результата школьного образовательного процесса как управленческой грани конечного продукта школьного производства, обозначающей качество достижений в области целенаправленных действий по приближению значений его составляющих к нормативным величинам и их гармоничному единению;

- целостности школьного образовательного процесса как необходимом условии достижений качественного конечного продукта школьного производства;

- целостности внутришкольного управления как системы - важнейшем условии достижения качества метауправления - управления управлением школьным образовательным процессом, обеспечения эффективности последнего.

2. Процесс воспроизводства и совершенствования контрольно-аналитических и прогностических функций руководителей образовательных учреждений, приведение их профессиональных действий, определяемых этими функциями, в соответствие с современными требованиями теории управления, обеспечивается включением в циклы технологических процедур управленческой деятельности инструментария квалиметрической оценки результата внутришкольного управления, способствующего пониманию конкретики пошагового становления интегративных качеств всей структуры этого сложного многоуровневого продукта целенаправленной деятельности человека.

3. Успешное решение задач технологии квалиметрической оценки результата внутришкольного управления, обусловливающих периодический сбор и обработку большого информационного массива, обеспечиваются условиями, которые отражают ряд взаимосвязанных принципиальных позиций. Среди них особо значимыми для функционирования и развития образовательного учреждения являются:

- позиции информатизации и компьютеризации управления — передачи всей сложности и объемности математической обработки информационного массива ЭВМ;

- позиции мониторинга — постоянного слежения и оценки параметров рассматриваемого результата, равномерного распределения требуемых «срезов» во времени и пространстве управляемого процесса при оптимальности форм и средств диагностики;

- позиции скрининга, смысл которого состоит в необходимости подразделения организации обратной связи на несколько уровней, где первый уровень (управленческий) характеризуется таким построением сбора и переработки информации, при котором обеспечивается оперативное выявление зон отклонений от ожидаемых характеристик процесса с целью его своевременной регуляции или коррекции.

4. Квалиметрическая оценка результата внутришкольного управления обеспечивается следующей совокупностью базовых принципов его математического моделирования:

- принципом бинарной системы оценки исходных данных, как наиболее объективном способе математического познания качественных признаков измеряемого объекта;

- принципом уровневого ранжирования полученных данных, позволяющего учитывать многообразие близких по значению качественных характеристик «квалитаксонов» (термин А.И.Субетто);

- принципом количественной определенности качественной грани параметра, позволяющего видеть направленность динамики роста или спада его показателей, конкретизировать управленческие решения, делать их более реальными;

- принципом медиантного расположения норм достаточности на ранговой шкале, позволяющего оценивать любое многообразие возможностей управляемых систем;

- принципом квалиметрической универсальности и сопоставимости критериального распределения при оценке различных параметров результата системы внутришкольного управления, поскольку измеряется одно явление, которое требует их математической интеграции и обобщенных представлений целостной величины.

5. Решению проблемы интенсивного включения АСУ «Школа» в практику профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений способствуют следующие композиционно-содержательные приоритеты построения ее программно-технологического комплекса как управленческого инструментария:

- педагогическая направленность всех подсистем программно-технологического комплекса (в школьном производстве нет ни одного участка, который бы не имел причинно-следственных соотношений с его конечным продуктом), вне которой любой инструментарий теряет свое смысловое предназначение для управления образовательным учреждением;

- аналитический характер обработки данных, поскольку, прежде всего, это инструментарий аналитической стадии технологии управления (выполнения процедур: оценки результата, сопоставления его с плановой целью, вычленения «зон тревог», динамики развития и др.), где первичный анализ получаемой с управляемого объекта информации есть ее самая рутинная и трудоемкая процедура;

- системность, которая играет определяющую роль не только в техническом, но и содержательном, аналитико-педагогическом плане построения АСУ, так как главным направлением обработки информационного массива становится оценка состояния целостности каждого фрагмента педагогической реальности как системы, являющаяся, в свою очередь, значимым фактором познания эффективности управления и причинно-следственных зависимостей в анализируемом явлении.

6. Разработанный в соответствии с указанными позициями программно-технологический комплекс «Результат образовательного процесса», являясь моделью инструментария руководителей ДОУ, школ, лицеев, гимназий и фрагментом АСУ «Школа», способен существенно изменить профессиональный уровень реализации контрольно-аналитических и прогностических функций управления в той части педагогической реалии, информационный массив которой обрабатывается в границах данного программного обеспечения.

В исследовании использован собственный опыт педагогической и управленческой деятельности соискателя: директора школы, ст. преподавателя кафедры НОУШ СГПУ, зав. кафедрой педагогики ТФ СГПУ.

Личное участие состоит в разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном осуществлении и руководстве опытно-экспериментальной работой в школах г.Тольятти, в научном руководстве соискателей и аспирантов кафедры педагогики ТФ СГПУ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Канаев, Борис Иванович

Основные результаты, выводы и рекомендации исследования:

1. Разработана теоретическая модель результата системы внутришкольного управления, которая представляет собой сложное, многоуровневое явление, отражающее состояние целостности взаимодействующих компонентов в границах объектов управления. Иерархия ее структуры в рамках образовательного учреждения представляется: целостностью результата школьного образовательного процесса как управленческой характеристики конечного продукта школьного производства, обозначающей качество достижений в области целенаправленных действий по приближению значений его составляющих к нормативным величинам и их гармоничному единению;

- целостностью школьного образовательного процесса как необходимом условии достижений качественного конечного продукта школьного производства;

- целостностью внутришкольного управления как системы - важнейшем условии достижения качества метауправления — управления управлением школьным образовательным процессом, обеспечения эффективности последнего.

2. Анализ данной модели привел к выводу о том, что базис направленности квалиметрического подхода к процессу становления результата внутришкольного управления лежит в плоскости познания основ интеграции всех составляющих последнего. В свою очередь масштабы этой интеграции, характеризующие целостность системы внутришкольного управления (количество и качество составляющих), можно представить лишь при условии знания закономерностей архитектоники данного системного явления, его морфологических, структурных, функциональных и генетических аспектов. Только признав и познав суть и роль системообразующей миссии управления, закономерности этого системообразования, руководитель сможет приводить в соответствие с ними возможности своего управляемого объекта, переводить производственные показатели на новый качественный уровень (ведущая идея концепции «управления по результатам»), целенаправленно совершенствовать свои профессиональные функции. Отсюда и логика квалиметрической оценки интегративной сущности результата внутришкольного управления (состояния целостности), которая строится на обобщении качественно-количественных характеристик всех квалитаксонов измеряемого явления и величин индекса их соотнесенности как фактора особенностей и возможностей системообразования каждого из соотношений (каждой связи).

Результат внутришкольного управления не может и не должен рассматриваться как некая абстракция, имеющая лишь отдельные внешние факторы значимости. Это многоплановый совокупный компонент, отражающий всю глубину осуществляемой деятельности внутри той или иной организации, представляющий ее новое качественное состояние. И субъекту управления любого ранга (директору школы, учителям), чтобы полноценно использовать его как инструмент совершенствования своей профессиональной деятельности, необходимо познать его системную и квалимет-рическую сущность, какой бы сложной она ни была.

3. На базе анализа опыта теории и практики внутришкольного управления вычленены и обоснованы принципиальные позиции квалиметрической оценки его результата, в которые входят:

- условия (информатизации и компьютеризации управления, мониторинга, скрининга), при которых оценка качества результата внутришкольного управления как процесс сбора и обработки большого информационного массива будет иметь реальную значимость для функционирования и развития образовательного учреждения;

- совокупность базовых принципов математического моделирования (принципы бинарной системы оценки исходных данных, уровневого ранжирования, количественной определенности качественной грани параметpa, медиантного расположения норм достаточности, квалиметрической универсальности и сопоставимости критериального распределения), благодаря которой обеспечивается конкретика квалиметрической оценки качества результата внутришкольного управления.

Данные позиции обусловили в исследовании использование четырехуровневого критериального аппарата инструментария оценки качества результата внутришкольного управления и выделение особенностей технологии сбора и обработки информационного массива этой оценки, представленных в материале о программно-технологическом комплексе.

4. Практической частью исследования подтверждена идея о том, что проблема измерения величины целостного состояния педагогической системы сложна и многогранна, как сложен и многогранен сам результат системы внутришкольного управления. Но она разрешима, если руководствоваться той квалиметрической стратегией, которая вычленилась вследствие проведенного исследования:

- отражением полноты системного явления и конкретики его составляющих в прогностических и контрольно-аналитических функциях управления;

- переводом системы оценивания показателей результата внутри-школьного управления в единую логику уровневого ранжирования, со всеми вытекающими следствиями математического моделирования;

- педагогической и аналитической целесообразностью всех производимых измерений в сфере внутришкольного управления;

- введением мониторинга как главного способа оптимальной организации постоянного получения первичной информации о параметрах развития управляемого объекта с заданной периодичностью;

- подразделением форм и методов сбора контрольной информации на первичные, общие, массовые (многопрофильные скрининг-программы) и последующие, узконаправленные, исследующие индивидуальные особенности «зон тревог» и «групп риска»;

- использованием АСУ как важнейшего технического решения проблемы, без которого многие ее аспекты могут оказаться просто невыполнимыми.

5. Наиболее детально (по ряду вышеизложенных причин) исследовалось концептуальное представление теоретической, технологической и математической граней модели результата образовательного процесса как составной части результата внутришкольного управления. На этой базе создан инструментарий руководителя школы и ДОУ - программно-технологический комплекс (ПТК) «Результат образовательного процесса», состоящий из пакета программ для ЭВМ, скрининг-программ и их методик, инструментария сбора данных, мониторинговой периодизации, технологических карт пользователя (заложены в программные разделы «подсказки»), выходных информационных форм пользователя. Инструментарий, который прошел патентную экспертизу (школьная версия - Свидетельство РОСПАТЕНТа №980668 от 20.11.98г.; дошкольная версия - Свидетельство на полезную модель РОСПАТЕНТа №2000114053 от 04.07.2000г., Свидетельство РОСПАТЕНТа №2000610886 от 08.09.2000г.), а в ходе апробации в школах и ДОУ России практически доказал, что способен существенно изменять профессиональный уровень реализации контрольно-аналитических и прогностических функций управления в той его части, информационный массив которой обрабатывается данным ПТК: конкретика главных компонентов управления (цели и результата), обеспеченная позициями квалиметрического подхода, снимает те противоречия, которые отражали актуальность проблемной зоны нашей работы.

6. Результатом исследования можно считать и тот интерес руководителей органов образования и школ, который они проявили в своих письмах и приглашениях к сотрудничеству, после информации о программнотехнологическом комплексе «Результат образовательного процесса» в журнале «Директор школы» (1996,1999 гг.). Источником данной мотивации, как показало анкетирование слушателей проводимых семинаров в различных городах России и факультета СИПКРО «Менеджер образования», где демонстрировалась модель инструментария, послужили следующие особенности его композиционно-содержательного построения:

- педагогическая направленность всех подсистем программно-технологического комплекса, обеспечивающей в первую очередь познание педагогически значимой информации;

- аналитический характер обработки данных на ЭВМ, как фактор оптимизации самой рутинной и трудоемкой процедуры управленца - первичного анализа получаемой с управляемого объекта информации;

- системность, поскольку руководители уже осознают свою системообразующую миссию в рамках педагогической реальности, а следовательно, имеют определенную потребность в познании причинно-следственных зависимостей в анализируемом явлении, которое без его системного осмысления неосуществимо.

7. Программно-технологический комплекс «Результат образовательного процесса» способствовал не только пониманию, но и наглядному представлению единства и различия педагогической и управленческой граней конечного продукта управляемого образовательного процесса: во всех графиках таблиц инструментария рядом с показателем «общего (педагогического) результата» того или иного участка педагогической деятельности стоит показатель его «целостности», отражающий результат управления в границах этого участка.

8. Данный инструментарий предоставил так же возможность увидеть не только значимость, но и проблемы его внедрения:

- в практике управления появились конкретные «вехи» продвижения школ в избранном направлении, руководители педагогических систем получили возможность выстраивать индивидуальные траектории развития своих питомцев, но квалиметрическая конкретика результатов (своеобразное «досье» на учащихся и учителей), при бестактном стиле руководства, обостряет субъект-субъектные взаимоотношения, делает их достаточно «взрывоопасными»;

- в профессиональной деятельности руководителей школ появилось понимание ответственности за качество результата как с позиций «чисто» педагогической, так и управленческой деятельности, понимание путей дифференцированного решения проблем, но и появилось определенное чувство беспомощности, обусловленное современным социально-экономическим положением образовательных учреждений;

- получило свое начало осмысление целостности как категории отражающей эффективность процесса, обеспечивающей качество конечного продукта школьного производства и ее прямой зависимости от профессионализма в области управления. Но это с неизбежностью высветило и серьезность пробелов в средствах познания и измерения данных качественных состояний системы во всей их полноте;

- как следствие вышеназванных пунктов, руководители школ глубже стали осознавать свои пробелы в знаниях отдельных граней профессиональной деятельности, но и столкнулись с трудностями их компенсаций через проблемные курсы, по причине фактического отсутствия требуемых.

Полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что задачи исследования решены, поставленная цель достигнута, а гипотеза исследования нашла свое подтверждение: понимание руководителями сущности результата системы внутришкольного управления и технологии его измерения, обладание соответствующим инструментарием, обеспечивающим применение данных знаний на практике (даже на отдельном ее участке), способно выводить их управленческую деятельность на более высокий профессиональный уровень. Используя инструментарий квалиметрической оценки результата внутришкольного управления, они стали не «на глазок», а с математической точностью прогнозировать и оценивать деятельность своей школьной организации. Освободившись от субъективных и аморфных показателей, их сопоставления результата и цели стали по настоящему аналитически глубокими, а выводы более аргументированными. Ну а негативные выводы, которые указаны выше, есть так же определенный результат исследования, поскольку сделан лишь «первый шаг» и он, как следствие, порождает новые, ранее невидимые и не проявляющиеся проблемы познаваемого явления.

Это вполне справедливо и по отношению к ряду других аспектов и выводов исследования. Например: а) Наибольшая сложность при оцифровке качественных показателей управления образовательным процессом (чтобы выйти на математическую модель его результата), заключается в вычленении (определении) нормы достаточности каждого слагаемого параметра. И если они есть, то далее можно выйти на измерение их целостного состояния, поскольку логика качества обусловливает приведение всех показателей этих параметров к данной норме и адекватным ей соотношениям. Так построены в работе квали-метрические модели оценки результата образовательного процесса для руководителей школ и дошкольных учреждений (ДОУ).

В настоящий момент, отсутствие определенных норм достаточности по большинству параметров структурных подразделений системы внутри-школьного управления (во всей ее полноте) и, как следствие, отсутствие должных методик оценки исходных данных, выводящих на эти нормы -одна из серьезных проблем разработки квалиметрической грани технологии профессиональной деятельности руководителей школ. б) Моделирование лишь результата образовательного процесса, хотя и отражающего конечный продукт школьного производства, явно недостаточно для целостного представления итогов учебного года. Но «отправная точка» в этой многоплановой работе поставлена. На ее основах теоретическая мысль имеет возможности продолжения познания обозначенного вопроса, его новых закономерностей, понятийного аппарата и технологии освоения опыта во имя того, чтобы помочь руководителям педагогических систем сделать их труд профессиональнее.

В плоскости этих новых граней мы видим и перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые затронут: поиск и разработку методик измерения всех составляющих систему внутришкольного управления и определяющих ее целостное состояние; изучение причинно-следственных зависимостей всех параметров ее сложносоставного результата внутри-школьного управления; вопросы профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений к осуществлению деятельности в ракурсе изложенных позиций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние управления образовательными учреждениями характеризуется на сегодняшний день, с одной стороны, значительным интересом их руководителей к осмыслению качества своей профессиональной деятельности. С другой, - явным несовершенством реализации этими же руководителями ряда функций управленческого цикла в реалиях практики. Это противоречие во многом отражает следствие нерешенности ряда вопросов в области теории внутришкольного управления. Один из таких ее серьезных «пробелов» — сфера результата управления образовательным процессом, где:

- должным образом не раскрыта квалиметрическая суть и механизм оценки управления школьной образовательной деятельностью, ее компоненты и связи между ними;

- почти нет исследований, разносторонне рассматривающих цель и результат как компоненты управления в рамках педагогических систем, их соотношения как «рубежных точек» процесса;

- нуждаются в разработке новых и корректировке старых формы и методы осуществления прогнозирования, контроля и анализа системы управления, способы определения диагностической ценности содержания «срезов» образовательного процесса и т.д.

Проведенное исследование подтвердило актуальность и значимость рассматриваемой проблемы. На основании анализа научно-педагогической литературы и опыта деятельности руководителей образовательных учреждений было установлено, что одной из серьезных причин противоречий процесса совершенствования внутришкольного управления является недостаточность знаний и использования практикой позиций системного и особенно квалиметрического осмысления действительности. Современной школе более характерны поэлементные, редукционистские и прочие подходы, относящиеся в своем большинстве к стихийно-эмпирическому уровню познания объектов управления.

Отказываясь от сложившихся стереотипов мышления в данном вопросе и опираясь на новые уровни знаний в педагогике, квалиметрии, теории систем и теории социального управления, мы использовали возможности системного и квалиметрического подходов: как основной (не умаляя значение других) метод всего исследования; как способ познания системной и квалиметрической сущности внутришкольного управления и его моделирования как системы деятельности; как основу системного и квалиметрического простраивания главного его компонента (с точки зрения нашего исследования) - результата внутришкольного управления.

Такое многоплановое применение методологических позиций позволило модельно представить всю многогранность внутришкольного управления как системы, выйти на характеристики процесса становления высоких уровней ее целостности. И, как следствие, пакет принципов и теоретических понятий, позволяющих формировать стратегию механизма совершенствования профессиональной управленческой деятельности в границах школы, проектировать ее технологию.

На основе материалов диссертации опубликовано две монографии, ряд методических пособий для управленцев сферы образования. Ее теоретические позиции и логика технологии неоднократно представлялись и положительно оценивались различными аудиториями научной и педагогической общественности. За их разработку соискателем получены авторские свидетельства РОСПАТЕНТа и сертификат-лицензии Международной Академии Информатизации, премии и дипломы конкурсов педагогических новаций.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Канаев, Борис Иванович, 2000 год

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974. - 248с.

2. Аванесов B.C. Вопросы объективации оценки результатов обучения. -М., 1976.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.,1989. - 167с.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М., 1976. - 188с.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985. - 263с.

6. Автоматизированная система управления средним специальным учебным заведением (АСУ-ССУЗ): Методические рекомендации. -Ташкент, 1978. 26

7. Автоматические системы поддержки управленческих решений /Под ред. А.М.Жандарова. М., 1991. - 105с.

8. Агалакова Е.А., Нефедова К.А. Управление образовательным процессом младших школьников на основе диагностики качества знаний, умений и навыков: Пособие для рук. школ. Омск, 1993. - 58с.

9. Аганбегян А.Г. Управление и эффективность. М., 1981. - 72с.

10. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990. - 239с.

11. Азгольдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии). М., 1982. - 256с.

12. Азгольдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. М., 1973.

13. Акбашев Т.Ф. Педагогика жизни: Программа «Путь гармонии путь здоровья». - Ростов-на-Дону, 1994. - 46с.

14. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М., 1985. - 327с.

15. Александровская Э.М. Гильяшева И.Н. Адаптированный и модифицированный вариант детского личностного опросника Р.Кеттела. -Калуга, 1993. 112с.

16. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.- 496с.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.- 370с.

18. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

19. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань, 1996: Книга 1 - 567с.; Книга 2. - 318с.

20. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1981. - 240с.

21. Андрианов Ю.М., Субетто А.И. Квалиметрия в приборостроении и машиностроении. М., 1990. - 223с.

22. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. - 415с.

23. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991. - 352с.

24. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М., 1978.

25. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе: Монография. Кемерово, 1997. -232с.

26. Архангельский С.И., Мизинцев В.П., Кочергин А.В. Обученность -главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. М., 1985. - 35с.

27. Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвейг Ю.М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М., 1975. - 42с.

28. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: (Опыт системного исследования). 2-е изд. М., 1973. - 384с.

29. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. -М., 1964. 416с.

30. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368с.

31. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю.Бабанский. М., 1989. - 560с.

32. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М., 1982. - 192с.

33. Байков Н.,Русинов Ф. Организация и эффективность управления производством. М., 1973. - 190с.

34. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1982. - 112с.

35. Безрукова B.C. Педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург, 1993. -320с.

36. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М., 1996. - 318с.

37. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. - Л., 1964. -64с.

38. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск, 1993.

39. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологий обучающих систем. Воронеж, 1977. - 304с.

40. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192с.

42. Бир.С. Наука управлять. М., 1971. - 112с.

43. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994. - 106с.

44. Блауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии. -М., 1963. -98с.

45. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 1972. - 48с.

46. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 270с.

47. Блейк Р., Моутон Дж. Научные методы управления. Киев, 1990. -247с.

48. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах /Сост. М.Г.Данильченко, А.А.Никольская; под ред. А.В.Петровского. М., 1979: Т.1. - 304с.; Т.2.- 400с.

49. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 271с.

50. Бочкарев М.К. Наука управления: новые подходы. М., 1990.

51. Бугрименко Е.А. Венгер А.Л. Поливанова К.Н. Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Метод, разработки для школьного психолога /Под ред В.В.Слободчикова. Томск, 1992.

52. Быков В.Е., Винограй В.Г., Мартынов А.Н. Автоматизация управления в системе просвещения. Томск, 1984. - 263с.

53. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990.

54. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов /Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988. - 239с.

55. Введение в психодиагностику: Учебное пособие /Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М., 1997. - 192с.

56. Вейл П. Искусство менеджмента. М., 1993. - 224с.

57. Велесович В.И., Плакиткин Ю.А. Оценка эффективности управления. М., 1990. - 102с.

58. Внутришкольное управление учебно-воспитательным процессом: Методические рекомендации /Подготовл. Е.П.Тонконогой. Л., 1987. -38с.

59. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1991.

60. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н.В.Горбуновой. М., 1995. -112с.

61. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой. М., 1998. - 208с.

62. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прогматической теории /Под ред. В.А.Караковоского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М., 1997. - 112с.

63. Вунш Г. Теория систем. М.,1978. - 287с.

64. Выгодский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956. - 520с.

65. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

66. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой : Учебное пособие. Казань, 1985. -107с.

67. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990. -206с.

68. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л., 1974. - 152с.

69. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972. - 536с.

70. Гегель Энциклопедия философских наук. Т.2. - М., 1975.

71. Гельдер К. Кибернетика и ее будущее. М., 1983. - 93с.

72. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987. - 263с.

73. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. - 608с.

74. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М., 1995. - 448с.

75. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. -154с.

76. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495с.

77. Грабарь М.И. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. -М., 1977.- 136с.

78. Грейсон Д., О'Дел К. Американский менеджмент на пороге XXI века. М., 1991.-319с.

79. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М., 1996. 112с.

80. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва-Белгород, 1995. - 252с.

81. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544с.

82. Демократизация средней школы: проблемы, поиски, опыт /Под ред. В.А.Сластенина, П.И.Третьякова. М., 1991. - 222с.

83. Джорж Ф. Основы кибернетики. М., 1984. - 271с.

84. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей М., 1981.

85. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. -464с.

86. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М., 1994. -192с.

87. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996. -224с.

88. Жуков Н.И. Философские обоснования кибернетики. М., 1985. -64с.

89. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. Тюмень., 1976. - 85с.

90. Загвязинский В.И., Гильманов С.И. Творчество в управлении школой. М„ 1991. - 61с.

91. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

92. Зыков В.А., Хухлаева О.В. Программа оптимального управления педагогическим процессом в школе и народным образованием. Армавир, 1992. - 25с.

93. Измерение качества продукции (вопросы квалиметрии) /Под ред. А.В.Гличева. М.,1971.

94. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И.Васильевой, Т.К.Ахоян, М.Г.Казанкиной. -М., 1991. 136с.

95. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.,1986. - 200с.

96. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика (пер. с немецкого). -М.,1991. -240с.

97. Инструментарий изучения эффективности воспитательной работы с учащимися в школе: Метод, рек. Челябинск, 1984. - 56с.

98. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях /Под ред. В.Г.Андреенкова, Ю.Н.Толстова. М., 1987. - 255с.

99. Абдрахманова Г.С. Критерии и показатели эффективности управления школой // Наука и школа. №6. - 1998. - С.8-11.

100. Абдрахманова Г.С. Эффективность управления школой // Наука и школа.-№3,- 1998.-С.6-10.

101. Абрамова Н.Т. Особенности систем и принципы и квалификации // Философские науки. №6. - 1972. - С.50-57.

102. Аванесов B.C. Компьютер в управленческой деятельности // Советская педагогика. №10. - 1985.

103. Аванесов B.C. Применение статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях // Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие /Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988. - С. 139155.

104. Азгольдов Г.Г., Гличев А.В., Крапивенский З.Н. и др. Наука об измерении качества продукции //Стандарты и качество. 1968. - №1.

105. Азгольдов Г.Г., Райхман Э.П. Квалиметрия: методы, проблемы, сфера применения // Методы квалиметрической оценки продукции (квалиметрия). М., 1972. - С. 14-23.

106. Анохин Н.К. Принципиальные вопросы общей теории функционирования систем // Принципы системной организации функций. М., 1973. - С.5-61.

107. Анохин С.В. Система, противоречия, социальное самодвижение // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление: Тезисы конференции. Пермь, 1987. - С.49-50.

108. Араб-Оглы Э.А. Моделирование в социологии // Социальные исследования. М., 1965. - С.77-93.

109. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. №6. - 1973. - С.99-110.

110. Ашхотов О., Здравомыслов М., Ашхотова И. Компьютерные технологии в образовании // Высшее образование в России. №3. - 1996.

111. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. 1982. -№11.

112. Бабанский Ю.К. К вопросу о сущности учебно-воспитательного процесса как целостного явления // О совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней школе. Ростов-на-Дону, 1974. -С.3-14.

113. Бачило И.Л. Системно-функциональный анализ процесса управления // Правоведение. №2. - 1972. - С.34-42.

114. Бачило И.Л. Эффективность управленческого процесса // Проблемы эффективности работы управленческих органов. М., 1973. - С.247-356.

115. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов //Вопросы психологии. 1968. - №1.

116. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - №2. - 1996. - С.31-36.

117. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика 1968. - №4.

118. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы// Педагогика. №2. - 1993.

119. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. №8. -1978. -С.39-52.

120. Бокарев В.А. Объем и содержание понятия «управление» // Вопросы философии. №11. - 1966. - С.44-54.

121. Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности // Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига, 1985. - С.45-49.

122. Бреслав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности // Личность в системе общественных отношений. 4.2. - М., 1983. - С.274-276.

123. Буева Л.П. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы и перспективы // Педагогика. №1. - 1995.

124. Васильев Ю.В. Общее и особенное в теории управления школой: (социально-педагогический аспект) // Новые исследования в педагогических науках. М., 1986. - №1(47). - С. 14-17.

125. Васильев Ю.В. Управление целостным учебно-воспитательным процессом // Советская педагогика. №8. - 1986. - С.51-54.

126. Велихов Е.П. Компьютеры и будущее // Проблемы теории и практики управления. №2. - 1985.

127. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика №3. - 1994. - С.32-35.

128. Воробьев Г.В. Опыт статистического исследования успеваемости школьников // Проблемы методологии и методов исследований. М., 1971.

129. Гаврилин А.В. Концептуальные основания адаптивной школы // Адаптивная школа: опыт создания и функционирования воспитательной системы СШ №25 г. Владимира. Научно-методич. сб. статей /Под ред А.В.Гаврилина. Владимир, 1997. - С. 12-17.

130. Гаврилова Т.А. Представление знаний в экспертной диагностической системе АВТАМ-ТЕСТ // Техническая кибернетика. 1984. - №5.

131. Гершунский Б., Никандров Н. Целостность в педагогической науке и практике коммунистического воспитания подрастающих поколений // Советская педагогика. -№11.- 1984. С. 116-118.

132. Гинзбург М.Р. О возможности типологической оценки общего состояния воспитательного процесса в школе // Мир психологии. №2. - 1996. - С.140-144.

133. Гличев А.В. Предмет и направление науки о качестве продукции // Стандарты и качество. №5. - 1969.

134. Глушков В.М. О кибернетике как науке // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1986.

135. Гольшева З.В. Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний школьников // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников /Под ред. Е.Д.Божович. М., 1995.

136. Гордин Л.Ю. К вопросу о категории целостности // Советская педагогика. №3. - 1985. - С.40-46.

137. Давыденко Т.М. Модель рефлексивного управления школой // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. -Орел, 1995.-С.87-91.

138. Данилов М.А. Педагогический процесс и его диалектика // Советская педагогика. №7. - 1970. - С.99-107.

139. Доброневский С.А. Формирование информационной среды управленческих решений при помощи ЭВМ // Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск, 1988. - С. 136-142.

140. Дуглас У. Тестирование умений и навыков: основные принципы // Директор школы. №6. - 1994. - С. 14-22.

141. Егоров Ю.Л., Хасанов М.Х. Система, структура, функция // Философские науки. №5. - 1978. - С.38-47.

142. Ермакова И.В. Некоторые подходы и перспективы развития автоматизированной диагностики и прогнозирования за рубежом // Вопросы психологии. 1986. - №4.

143. Заутер Закс С. Управление и коммуникация // Проблемы теории и практики управления. - №5. - 1993. - С.75-79.

144. Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. - №12.

145. Иванов Д.А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования // Вопросы методологии. № 3-4. - 1992. -С.65-83.

146. Канаев Б.И. Внутришкольное управление и целостность педагогического процесса // Магистр. №5. - 1996. - С. 17-27.

147. Канаев Б.И. Электронное «подспорье» или концепция АСУ «Школа» // Директор школы. №5. - 1996. - 7-14

148. Капто А.Е. Построение оптимальной структурно-функциональной модели внутришкольного управления // Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред М.М.Поташника. М., 1991.

149. Кичатинов Л.П. Деятельность как педагогическое явление // Советская педагогика. №2. - 1984. - С.52-56.

150. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - №12.

151. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1992. - С.3-19.

152. Конаржевский Ю.А. О некоторых проблемах управления школой // Советская педагогика. №2. - 1985. - С.50-53.

153. Концепция прогноза и развития образования до 2015 года (Громыко Ю., Давыдов И., Рубцов В., Слободчиков В.) // Народное образование. 1993. - №1.

154. Концепция федеральных компонентов образовательного стандарта // Учительская газета. 1995. - №19-20.

155. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. №9. - 1970. - С.103-115.

156. Коршунова H.JI. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. №5. - 1993. - С.58-61.

157. Кочетова А. Способ изучения коллектива и личности // Директор школы. №5. - 1994. - С. 19-25.

158. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. №6. - 1994.

159. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе // Советская педагогика. №9. - 1984. - С.36-42.

160. Кривошапова Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения // Советская педагогика. №7. - 1979. - С.86-92.

161. Крупнова Е.В. АСУ и повышение эффективности управления общеобразовательной школой // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1992. - С. 105-117.

162. Кузнецов Ю.Г. Акмеологический подход к построению мониторинга системы образования // Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Часть 1 /Под ред А.И.Субетто. М., 1992. -С.62-67.

163. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1990. -С.9-12.

164. Кулемин Н.А., Черепанов B.C. Квалиметрическая оценка общих функций управления общеобразовательной школой-комплексом // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. Тюмень, 1995. - С.85-86.

165. Куракин А.Т., Мудрик А.В., Новикова Л.И. Идеи управления и повышения эффективности воспитательного процесса // Проблемы теории воспитания. Часть 1. /Под ред. Л.П.Буевой, Л.И.Новиковой, Г.Н.Филонова. М.,1974. - С.103-120.

166. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе к исследованию проблем воспитания // Советская педагогика. №10. - 1970. - С.96-106.

167. Левинов A.M. Возможность надежной оценки знаний учащихся // Советская педагогика. 1978. - №8.

168. Лекторский В.А., Садовский В.Н. О принципах исследования систем // Вопросы философии. №8. - 1960. - С.67-79.

169. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. №1. -1979. - С.121-132.

170. Лихачев Б.Т. Проблема целостности в воспитании // Советская педагогика. №5. - 1986. - С.59-63.

171. Лоренц Р. Оценка альтернатив и групповое решение многокритериальных задач // Проблемы теории и практики управления. №3. -1993. -С.74-78.

172. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы: вопросы образования. 1990. - №1.

173. Маркова А.К. Пути развития советской психологии обучения // Советская педагогика. №12. - 1982. - С.76-82.

174. Масловский Е.К. Применение ЭВМ для автоматизации управленческой деятельности // ЭВМ в задачах управления. М., 1983. - С.28-43.

175. Мизинцев В.П. Теория модели дидактического объекта// Вестник высшей школы. №9. - 1970. - С.21-26.

176. Мизинцев В.П., Кочергин А.В. ЭВМ как эффективное средство преодоления формализма в оценке обученности учебного контингента // Автоматизированные системы обучения на базе ЭВМ. М., 1982.

177. Михайлычев Е.А. Методологические проблемы дидактической тес-тологии // Магистр. №5. - 1997. - С.61-68.

178. Монахов Н.И. Проблема критериев эффективности воспитания школьников // Советская педагогика. №2. - 1977. - С.64-72.

179. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения //Философская и социологическая мысль. №2. - 1992. -С.27-40.

180. Нойнер Г. Целостность и динамика педагогического процесса // Советская педагогика. -№11.- 1984. С.119-122.

181. Овчинникова В.И. Технология системного подхода к моделированию и анализу урока // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 1992. - С.79-91.

182. Орлов А.А. Внутришкольное управление: поиск путей эффективности // Советская педагогика. №4. - 1986. - С.71-76.

183. Орлов А.А. Опыт разработки системы внутришкольной информации // Советская педагогика. №12. - 1984. - С.63.

184. Орлов А.А. Педагогические проблемы использования ЭВМ в управлении школой // Использование ЭВМ в учебном процессе и управлении просвещением: Тезисы Всесоюзного совещания. Свердловск, 1979. - С.113-114.

185. Петров В.И. Содержание и методологические основы управления // Моделирование сложных систем. Рига, 1973. - Вып.2. - С.23-34.

186. Пинский А., Грабарь М., Краснянская К. Возможно ли превращение школьных баллов в интервальную шкалу? // Советская педагогика. -1982. №4.

187. Пинский А.А. Средний балл: процент и статистика // Советская педагогика. №12. - 1980. - С.71-75.

188. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. №2. - 1994. - С.10-15.

189. Полуботко Б.Ф. Организация и управление как процесс // Методологические проблемы теории организации. Д., 1976. - С. 153-165.

190. Поляков В.Г. Рефлексивное управление // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - С.22-25.

191. Поляков С. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего пользования // Директор школы. №2. - 1997. - С.18-25.

192. Пономаренко В.А. Здоровье как смысл бытия // Магистр. №5. -1997.-С.1-15.

193. Попова В.М. Управление адаптивной школой // Адаптивная школа: опыт создания и функционирования воспитательной системы СШ №25 г. Владимира. Научно-методич. сб. статей /Под ред. А.В.Гаврилина. Владимир, 1997. - С.33-45.

194. Поспелов Д.А. Семиотические модели в управлении // Кибернетика. Дела практические. М., 1984. - С.70-87.

195. Поташник М.М. Повышение уровня целостности системы воспитательной работы школы как цель и средство ее организации // Проблемы оптимизации обучения и воспитания учащихся. М., 1984. -С.81-86.

196. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике // Советская педагогика. №2. - 1985. - С.14-18.

197. Диссертационные исследования:

198. Абдрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой: Автореферат . к.п.н. Казань, 1998. - 22с.

199. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Диссертация . д.п.н. М., 1994. - 28с.

200. Агалакова Е.А. Деятельность зам. директора школы по управлению образовательным процессом в начальных классах: Автореферат . к.п.н. Омск, 1997. - 23с.

201. Акбашев Р.А. Организационно-педагогические условия повышения эффективности управления малокомплектной школой: Автореферат . к.п.н. Казань, 1993. - 16с.

202. Базилин В.Г. Системный подход как метод научного познания: Автореферат . к.п.н. М., 1975. - 17с.

203. Бережная И.А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже: Автореферат . к.п.н. Краснодар, 1998. - 19с.

204. Битинас Б. Методические проблемы выявления научной информации в педагогическом исследовании: Автореферат . д.п.н. Вильнюс, 1972. -28с.

205. Воеводин А.А. Педагогические подходы к построению базы знаний для автоматизированных обучающих систем с элементами искусственного интеллекта: Автореферат . к.п.н. СПб., 1998. - 28с.

206. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореферат . д.п.н. Казань, 1990. -43с.

207. Ю.Гительмахер Р.Б. Социально-перцептивные процессы в управлении: Автореферат . д.псих.н. СПб., 1992. - 55с.

208. Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности директора: Автореферат . к.п.н. -М., 1991. 17с.

209. Гольдберг В.А. Управление становлением воспитательной системы школы: Диссертация . к.п.н. М., 1995. - 193с.

210. Голяев С.С. Педагогические условия и средства использования ЭВМ в диагностике развития качеств творческой личности: Автореферат . к.п.н. -М., 1998.-27с.

211. З.М.Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования: Автореферат . к.п.н. Л., 1974. 17с.

212. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Диссертация . д.п.н. М., 1996. - 465с.

213. Данилин К.Е. Восприятия межличностных предпочтений в группе: Автореферат . к.псих.н. М., 1984. - 25с.

214. Делиев Н.И. Механизмы управления в социальных системах и их моделирование: Автореферат . к.философ.н. М., 1975. - 29с.

215. Дормидонтова Т.И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы: Автореферат . к.п.н. СПб., 1998. - 23с.

216. Есенкова Т.Ф. Система информационного обеспечения управления институтом повышения квалификации работников образования: Диссертация . к.п.н. М., 1996. - 224с.

217. Жуков Н.В. Управление учебно-воспитательным процессом с помощью средств вычислительной техники: Автореферат .к.п.н. М., 1989. - 19с.

218. Канаев Д.Б. Принципы создания и применения электронного инструментария в управлении педагогическим процессом: Диссертация . к.п.н. Самара, 2000. - 17с.

219. Карнеев Д.Л. Организационно-педагогические условия внедрения компьютерных технологий обучения в начальном профессиональном учебном заведении: Автореферат . к.п.н. Екатеринбург, 1998. -22с.

220. Кашина И.А. Разработка автоматизированной информационной системы по оперативному управлению учебным процессом в ВУЗе: Автореферат . к.п.н.- М., 1992. -23с.

221. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960-е 1990 гг.): Автореферат . к.п.н. - М., 1995. - 22с.

222. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Диссертация . д.п.н. Челябинск, 1980. -490с.

223. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Диссертация . д.п.н. СПб., 1993. - 486с.

224. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора школы: Автореферат . к.п.н. М., 1980. - 15с.

225. Кулемин Н.А. Управление общеобразовательным учреждением на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект): Диссертация . к.п.н. Ижевск, 1997. - 172с.

226. Лунев Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии: Автореферат . к.псих.н. М., 1991. - 17с.

227. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений как средство аттестации учащихся: Диссертация . к.п.н. СПб., 1997. - 295с.

228. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Диссертация . д.п.н. Южно-Сахалинск, 1987. -397с.

229. Михалевская Г.И. Научно-практические основы аттестации школьных учителей: Автореферат . д.п.н. Л., 1990. - 32с.

230. Навазова Т.Г. Моделирование продуктивной управленческой деятельности директора профессионального училища: Автореферат . к.п.н. СПб., 1996. - 19с.

231. Орлов А.А. Структурно-функциональный анализ управления учебной работой общеобразовательной школы: Автореферат . к.п.н. -М., 1973. 19с.

232. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе общества развитого социализма: Автореферат . д.п.н. М., 1985. - 32с.

233. Пронина И.И. Диагностика уровня достижений учащихся по физике в основной школе. Автореф. к.п.н. Челябинск, 1996. - 18с.

234. Родыгина Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов: Автореферат . к.п.н. Ижевск, 1996- 23с.

235. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореферат . д.псих.н. М., 1986. - 38с.

236. Руднева Е.Л. Педагогическое руководство социально-профессиональной адаптацией старшеклассников в системе лицейского образования как пропедевтический этап: Автореферат . к.п.н. Кемерово, 1997. - 23с.

237. Сапрыкина Г.А. Педагогические программные средства для индивидуализации школьного образовательного процесса: Автореферат . к.п.н. Новосибирск, 1997. - 19с.

238. Селезнева Н.А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования: Автореферат . д. тех. н. Воронеж, 1992. - 36с.

239. Селиванов А.И. Гносеологические и логико-методологические особенности исследования развивающихся систем: Автореферат . к.философ.н. М„ 1984. - 18с.

240. Симонов В.П. Управление учебно-воспитательным процессом в средней школе на основе системного подхода: Автореферат . д.п.н. -М., 1991. 32с.

241. Сороко Э.М. Самоорганизация систем: проблемы меры и гармонии: Автореферат . д.философ.н. М., 1991. - 36с.

242. Сундов Н.С. Научно-педагогические основы управления общеобразовательной школой (Внутришкольный аспект): Автореферат . д.п.н. -М, 1981 32с.

243. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя общеобразовательной школы: Автореферат . к.п.н. М., 1986. - 16с.

244. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Диссертация . д.п.н. СПб., 1994. - 441с.

245. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Диссертация . к.п.н. М.,1996. -272с.

246. Цю Син Управление деятельностью учителей по формированию конечных результатов учебно-воспитательного процесса с использованием ЭВМ: Автореферат .к.п.н. М., 1992. - 16с.

247. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Диссертация . д.п.н. Л., 1989. - 384с.

248. Южаков В.Н. Философско-методологические основания управления развитием как целостным процессом: Автореферат . д. философ, н. М., 1988. - 52с.