Система внутришкольного управления качеством образования: в условиях реализации личностно-развивающей образовательной модели тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дмитренко, Галина Владимировна

• Дмитренко, Галина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дмитренко, Галина Владимировна

Введение.

Глава 1. Внутришкольное управление качеством образования как объект научно - педагогического исследования

1.1. Теоретико - методологические подходы к изучению проблемы управления качеством школьного образования.

1.2. Включение педагогического коллектива школы в управление качеством образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Проектирование и реализация системы внутришкольного управления качеством образования как предмет инновационной практики

2.1. Диагностика готовности педагогического коллектива школы к управлению качеством образования

2.2. Внутришкольное управление качеством образования как содержание проекта развития образовательного учреждения.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система внутришкольного управления качеством образования: в условиях реализации личностно-развивающей образовательной модели»

Актуальность исследования. Последнее десятилетие XX века и начало XXI являются периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, обеспечивающих повышение качества общего образования. Поиск новых моделей управления образовательными системами обусловлен изменениями в социально-экономической жизни страны (переход к экономике, ориентированной на запросы потребителя) и бурным развитием теории управления качеством в различных социальных системах, что позволяет разрабатывать более эффективные технологии внутришкольного управления качеством образования. Последнее предполагает готовность педагогического коллектива на основе результатов диагностического оценивания качества образовательной деятельности проектировать развитие школы.

Обращение к сложившейся практике управления школой и проведенная нами диагностика показывают, что доминирование традиционных подходов, ориентированных на обеспечение и повышение качества школьного образования («внедрение» образовательных новшеств в режиме программно-целевого управления), зачастую встречает непонимание и даже сопротивление педагогов, не соответствует темпам развития информационного общества. Последнее объясняется тем, что современная общеобразовательная школа России сложна и многолика, прежде всего, в ресурсном обеспечении. В результате разрушения единообразия образовательного пространства страны и даже отдельных регионов, отказа от государственной монополии на принятие решений, провозглашения государственно-общественного характера управления образованием актуализировалась потребность оценивать работу школы в контексте условий её функционирования, в зависимости от выполнения поставленных целей; в эффективном механизме управления качеством образования на уровне образовательного учреждения. Это обусловлено рядом факторов: образовательные учреждения, реализуя предоставленные свободы и реагируя на запросы общества и потребности личности, стали более динамично осваивать новшества, которые прежде в педагогической системе школы отсутствовали, осуществлять экспертизы педагогических инноваций и мониторинг образовательных результатов (постоянное отслеживание ситуации на основе сбора, анализа и интерпретации информации); развитие многоуровневого (государство, регион, образовательное учреждение) подхода к разрешению проблем качества образования предопределило необходимость внедрения систем внутришкольного управления качеством образования с выделением оценочно - критериальной базы качества образовательной деятельности школы, определением управленческих задач и реализуемых функций; признание системы образования структурным компонентом экономической системы, который в значительной мере определяет успехи её реформирования и развития, позволило подойти к решению проблемы качества школьного образования системно, используя международный опыт управления качеством в различных социальных системах (стандарты качества ИСО серии 9000, Концепция всеобщего управления качеством).

Внутришкольное управление качеством образования предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления. Внутри-школьное управление качеством образования - новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие, неадекватность результатов образовательной деятельности школы реалиям информационного общества, суть которого в обеспечение всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о качестве школьного образования для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики. Всё это побуждает рассматривать включение педагогического коллектива в управление качеством образования как важнейшее условие успешного функционирования и развития школы. При этом инновационная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в планирование и управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.

Проблемы качества образования в управленческом аспекте исследуются в работах А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, Н.В. Гороховатской, В.И. Загвязинского, Е.И. Сахарчук, В.И. Слободчикова, В.А. Кальней, Э.Б. Кайновой, А.М. Моисеева, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Т. В. Черниковой, С.Е. Шишова, И.Н. Щербо, Е.А. Ямбурга и др. Однако, специальные научные исследования о целостной концепции системы внутришкольного управления качеством образования с активным участием педагогов нами не обнаружены. В частности, не определены управленческие действия педагогического коллектива школы, направленные на повышение качества образования, хотя и представлены работы, касающиеся отдельных аспектов обозначенной проблемы: специфика понятия «качество образования» на уровне образовательного учреждения раскрывается в работах В.И.Загвязинского, Н.А. Кулемина;

A.М.Моисеева, А.Ю.Мурашова, Д.Ш.Матроса, М.М.Поташника,

B.П.Панасюка, И.Г. Саловой, И.Н.Щербо; качество образования как социальная категория, определяющая состояние и результативность образовательного процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества исследуется в работах В.А.Кальней, Н.А.Кулемина, В.В.Окрепилова, В.П.Панасюка, С.Е.Шишова и др. идея ценностного взгляда на качество образования в разных образовательных парадигмах и разных образовательных практиках рассматривается М.В.Левитом, Д.Ш.Матросом, А.М.Моисеевым, М.М.Поташником, Е.А.Ямбургом; качество образования с точки зрения объективных показателей реализации государственных образовательных стандартов исследуется В.А.Болотовым, Н.В.Гороховатской, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто; сущность процесса управления качеством образования отражена в трудах Н.Н. Булынского, А.В.Гличева, В.ПЛанасюка, И.Г. Саловой, А.И. Субетто, Н.А. Кулемина и др.

Таким образом, анализ теоретических исследований и опыта управленческой деятельности подтвердил актуальность проблемы внутришкольного управления качеством образования и выявил ряд противоречий между:

1) расширением сферы полномочий образовательных учреждений (на основе Закона Российской Федерации «Об образовании») и существующей в педагогической реальности недооценкой возможностей педагогического коллектива (коллективного педагогического субъекта) активно управлять процессами развития образовательного учреждения;

2) развитием теории управления качеством в различных социальных системах и уровнем практического применения технологий управления качеством образования на уровне образовательного учреждения, степенью освоения данного направления педагогами;

3) признанием ценности и эффективности теории личностно развивающего образования в условиях информатизации общества и доминированием централизованного управления процессами инновационных преобразований в системе российского образования в целом и на уровне образовательного учреждения, в частности;

4) становлением и развитием в России вариативной системы школьного образования, ориентированной на инновационное развитие, и уровнем теоретической разработки локальных (на уровне образовательного учреждения) систем управления качеством образования.

С учетом состояния практики, потребностей научного знания в изучении феномена «качество образования» проблема исследования была определена следующим образом: каковы научные основы проектирования системы внутришкольного управления качеством образования с опорой на внутренние силы саморазвития педагогического коллектива школы, способной обеспечить непрерывное повышение качества школьного образования?

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Система внутришкольного управления качеством образования в условиях реализации личностно - развивающей образовательной модели».

Объект исследования - процесс управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы.

Предмет исследования - система внутришкольного управления качеством образования.

Цель исследования - разработать научное обоснование системы внутришкольного управления качеством образования в условиях реализации личностно - развивающей модели образования и методику включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что внутришкольное управление качеством образования будет выступать более действенным фактором развития образовательной системы школы по сравнению с традиционными подходами, если готовность педагогического коллектива, выражающаяся умением осуществлять диагностическое оценивание качества образовательной деятельности школы и педагогическое проектирование, будет рассматриваться в качестве системообразующей основы внутришкольного управления качеством образования; приоритетом управленческой деятельности руководителя будет поддержка коллективного педагогического субъекта - носителя идей и технологий личностно - развивающей педагогической деятельности, способного реализовать проектный подход к управлению развитием образовательного учреждения; система внутришкольного управления качеством образования, являясь развивающейся организационно-управленческой структурой, наряду с общешкольным уровнем будет также функционировать на уровне учителя и ученика, способствуя усилению личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса; основу методики включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования будет составлять побуждение учителей к осознанию значимости внутришкольного управления качеством образования средствами проблемно - смыслового диалога, направленного на принятие концепции качества образовательного учреждения, на актуализацию профессионально личностных проявлений педагогов, освоение коллективом учителей технологий управления качеством образования; в результате приобретения опыта оценочной деятельности педагоги будут убеждаться в результативности внутришкольного управления качеством образования, отмечая динамику достижений учащихся, конкурентоспособность и престижность школы.

Задачи исследования:

1. На основе анализа существующих в педагогической науке представлений о качестве образования как педагогическом феномене уточнить сущность процесса управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы.

2. Разработать модель системы внутришкольного управления качеством образования, позволяющую обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования.

3. Обосновать и апробировать методику включения педагогического коллектива общеобразовательной школы в управление качеством образования.

Методологической основой исследования явились основные положения методологии управления качеством педагогических систем (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, С.В. Лазарев, О.М. Моисеев, В.П. Панасюк, М.М.Поташник, Т.И. Шамова); современная методология управления качеством в сфере производства (Концепция всеобщего управления качеством); идеи международных стандартов качества ISO серии 9000; основы теории педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова); теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В.Сериков, И.А.Зимняя); концепция становления информационного общества (Е.В. Данильчук, Д.Белл, К.К.Колин, Т.К. Смыковская); современные концепции управления образовательными системами (В.П. Беспалько, В.А. Кара-ковский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Т.И. Шамова); психологические и педагогические основы учения о коллективе (А.Г. Асмолов, А.А. Бода-лев, Л.П. Буева, В.Г. Иванов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Лапин, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, ВЛ.Петровский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский); психологические теории общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская); основы гуманистической психологии и педагогики (К.А. Абульханова, И.А. Колесникова, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс, В.И.Слободчиков); концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, А.П. Тряпицына).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования: сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); изучение и обобщение опыта управления школой; пилотные исследования (методика оценки качества образовательной деятельности школ); наблюдение и анализ реальных ситуаций проведения диагностического оценивания качества образовательной деятельноста школы; моделирование педагогической системы внутришкольного управления качеством образования; опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности внутришкольной оценочной деятельности; методы психолого - педагогическогой диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ); выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка; методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением, которое позволяло проверить истинность и точность теоретических положений на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснована модель системы внутришкольного управления качеством образования в условиях усиления личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса, разработана и апробирована методика включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования, позволяющая практически реализовать идеи системного, многопараметрального управления развитием образовательного учреждения. На основании этого были определены специфические функции системы внутришкольного управления качеством образования (нормативная, рефлексивная и проектировочная) и уточнен организационный механизм внутришкольного управления качеством образования, позволяющий обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества общеи го образования. В работе конкретизировано понимание сущности процесса управление качеством школьного образования на основе актуализации личностных и профессиональных проявлений педагогов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогического менеджмента, в теоретическое обоснование научных основ эффективности институциональной оценки качества образования, её внутреннего аспекта. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической основой для проектирования региональных систем оценки качества образования, поиска иных моделей систем управления качеством образования в условиях развития вариативной системы общего образования.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования полученных результатов в практической деятельности руководителей системы образования разного уровня для повышения качества образования. Полученные результаты исследования могут служить основой повышения эффективности процедур лицензирования и аттестации образовательных учреждений.

Разработанная модель системы внутришкольного управления качеством образования может быть использована руководителями образовательных учреждений для усиления взаимодействия всех участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) вокруг главной цели - качество общего образования.

Практическое значение имеет технологическое описание процедуры самоаттестации образовательного учреждения, которая позволяет педагогическому коллективу школы принять концепцию инновационных преобразований, разработать план реализации образовательного проекта на один год и программу развития образовательного учреждения на более длительный период (три -пять лет).

Составленный глоссарий понятий, связанных с управлением качеством образования, может быть использован в процессе квалитативного образования административных и педагогических кадров общеобразовательных школ.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе опытно-экспериментальной работы в муниципальном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 86 Тракторозаводского района города Волгограда (1999-2004 г.г.). Материалы исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях работников образования (1999 -2005 г.г.); в рамках российско-британского проекта « Оценка качества образовательной деятельности школ» (1999-2004), на заседаниях научной лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, в процессе преподавания на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования, через публикацию статей, тезисов выступлений. Материалы исследования отражены в одиннадцати публикациях автора.

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе практической деятельности диссертанта в качестве директора муниципального образовательного учреждения (средняя общеобразовательная школа № 86 города Волгограда, 1986-2006 гг.); участия в исследовательской деятельности в рамках российско-британского образовательного проекта (Волгоград - Брайтон - Хоув) по теме: «Оценка качества образовательной деятельности школ» 1999-2004гг.; разработки и реализации авторского курса «Технология оценки качества образовательной деятельности школы и создание программы развития» на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета; разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы в инновационных учреждениях (средние общеобразовательные школы № 86 и №117, ДОУ № 293).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление качеством образования на уровне общеобразовательной школы является достаточно сложным процессом в общей структуре управления школой как социальной системой и рассматривается нами как процесс целенаправленного воздействия на факторы, определяющие качество образования (феномен образовательного процесса, обладающий проектной природой); как концептуальные установки и управленческие действия, направленные на достижение определенных, заранее спрогнозированных достижений воспитанников и педагогов. Управление качеством образования, являясь одной из функций управленческих структур, выступает средством развития существующей образовательной системы. К области управления качеством мы относим такие сферы деятельности педагогического коллектива школы как самоаттестация, принятие концепции инновационных преобразований, разработка образовательного проекта на один год и программы развития школы на пять лет. Самоаттестация (процесс установления уровня соответствия качества школьного образования концепции качества, принятой образовательным учреждением) обеспечивает всех участников образовательного процесса качественной управленческой информацией, позволяет своевременно выявить проблемы и неиспользованные ресурсы, установить явные и скрытые, внутренние и внешние противоречия образовательной системы школы; определить степень устойчивости школы по отношению к внешним факторам; осуществить выбор приоритетных образовательных задач.

2. Система внутришкольного управления качеством образования, выполняя специфические функции (нормативная, рефлексивная и проектировочная), позволяет обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования, её основные элементы (организационные структуры, процессы, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью. Организационные структуры активизируют рефлексивные процессы и повышают общий мотивационный потенциал образовательного учреждения, процедуры (методики) регламентируют последовательность действий организационных структур в отношении факторов, оказывающих влияние на качество образовательного процесса, реализацию его основных функций (образовательной, воспитательной, развивающей), качество процесса напрямую зависит от ресурсов. Устойчивость связей между основными элементами системы внутришкольного управления качеством образования обеспечивает концепция качества, она выполняет системообразующую функцию. В рамках системы внутришкольного управления качеством образования в комплексе решаются вопросы общего управления образовательной системой и проблемы управления качества образования, при этом функции управления качеством носят сквозной характер по отношению ко всем функциям общего управления.

3. Реализация системы внутришкольного управления качеством образования способствует планированию и осуществлению инновационной деятельности в контексте условий функционирования школы, в зависимости от поставленных задач и имеющихся ресурсов; повышает эффективность образовательных технологий, направленных на личностное развитие ребенка (обучение в сотрудничестве, развивающее обучение, исследовательские методы в обучении, метод проектов, компьютерные технологии и др.); способствует повышению компетентности: у руководителей - управленческой, у учителей -профессиональной, у учащихся - образовательной.

4. Организационно-педагогическими условиями включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования являются научно - методическое сопровождение инновационной деятельности, обеспечивающее последовательное и системное формирование профессионального сознания педагогов по основным характеристикам качества образования; освоение педагогами методик диагностического оценивания факторов (достижения учащихся, компетентность педагогов, качество управления, качество образовательной программы, качество школьной жизни, качество ресурсов), определяющих качество школьного образования; распределение полномочий и ответственности в педагогическом коллективе за реализацию функций управления качеством образования (оценка качества образования, рефлексия результатов диагностического оценивания, проектирование); совершенствование информационного обеспечения системы управления образовательным учреждением. Критериями готовности педагогического коллектива школы управлять качеством образования выступают интерес к осуществлению инновационной педагогической деятельности; знание методических основ диагностического оценивания и умение применять выбранные методики; умение находить возможные пути разрешения выявленных противоречий и проблем образовательной деятельности, определять скрытые возможности и потребности участников образовательного процесса в самореализации; умение выделять приоритетные изменения в области качества образования при планировании и организации инновационной деятельности.

5. Основным средством развития внутришкольного управления качеством образования является педагогическое проектирование, предполагающее разработку концепции инновационных преобразований (нормативная база для действий, реализующих проект); программирование совокупности видов деятельности в логической и временной последовательности относительно исходного замысла (иерархия задач и возможные способы их решения, взаимодействие и ответственность участников проекта, предполагаемые результаты и их адресат); составление общего плана реализации проекта (конкретные действия, поименные исполнители, ресурсы, ожидаемые результаты).

База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 86 Тракторозаводского района города Волгограда», факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2000гг.) - поисково-теоретический - направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ научно - педагогической литературы, определение цели и задач исследования. На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, её предмет, гипотеза, методология и методы.

Второй этап (2000-2003гг.) - опытно-экспериментальный, который посвящен разработке модели системы внутришкольного управления качеством образования и апробированию на практике методики «Оценка качества образовательной деятельности школ» в рамках российско-британского проекта. Определению эффективности организационно-педагогических условий включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования, освоению педагогами школы образцов опыта оценочной деятельности в российских и британских школах.

Третий этап (2003- 2005гг.) - рефлексивно-обобщающий - направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов; разработку научно обоснованных методических рекомендаций и внедрение их в практику курсового обучения руководителей образовательных учреждений; оформление текста диссертации.

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование посвящено теоретическому осмыслению феномена «качество образования», разработке научно обоснованной системы внутришкольного управления качеством образования в условиях усиления личностно - развивающей и гуманитарной направленности образовательного процесса и методики включения педагогического коллектива школы в процесс управления качеством образования.

17

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дмитренко, Галина Владимировна

ВЫВОДЫ ПО П ГЛАВЕ

Экспериментальная работа по проектированию системы внутришкольного управления качеством образования на основе развития творческого потенциала и рефлексивных умений педагогов позволила сделать следующие выводы.

1. Управление качеством школьного образования представляет динамическую систему, включающую концептуальные установки и управленческие действия, направленные на достижение определенных, заранее спрогнозированных достижений учащихся и педагогов. При этом процесс внутришкольного управления качеством образования содержит основные этапы: 1) самоаттестация; 2) принятие (уточнение, изменение) концепции инновационных преобразований, направленных на повышение качества; 3) разработка образовательного проекта на один год или программы развития на пять лет; 4) планирование конкретных дел, ответственных, поиск ресурсов.

2. Включение педагогического коллектива школы в управление качеством образования сложный многоаспектный, но управляемый процесс, который можно разделить на три этапа: информационно-ориентирующий; проектировочный и технологический. Все три этапа представляют целостную систему научно-методической и психологической поддержки педагогам в процессе освоения новых функций: оценка качества школьного образования и проектирование развития школы. Разделение этапов произведено условно с целью выявления их характерных особенностей и определения содержания научно-методической работы с педагогическим коллективом. В ходе информационно-ориентирующего этапа происходило изменение профессионального мышления педагогов, ознакомление педагогического коллектива с основными положениями теории управления качеством, важнейшими положениями Концепции всеобщего управления качеством (Total Quality Management). Проектировочный этап обеспечивал обновление информационного и совершенствование научно-методического обеспечения системы внутришкольного управления качеством образования. Осуществлялось внедрение в практику работы школы процедуры самоаттестации, которая обеспечивала всех участников образовательного процесса качественной управленческой информацией, помогла осуществить выбор стратегии управления качеством образования, позволяла оперативно и эффективно осуществлять внутришкольное управление качеством образования. На третьем этапе - технологическом - педагогический коллектив разрабатывал программу развития школы, осваивая технологию педагогического проектирования.

3. Готовность педагогического коллектива школы осуществлять диагностическое оценивание качества образования и педагогическое проектирование является системообразующей в структуре внутришкольного управления качеством образования, необходимым условием для качественной реализации ведущих функций управления образовательными системами (планирование, организация, руководство и контроль) и функций управления качеством образования (оценка качества образовательной деятельности школы и рефлексия результатов диагностического оценивания). Критериями готовности являются интерес к осуществлению инновационной педагогической деятельности; знание методологических основ диагностического оценивания и умение применять выбранную методику оценки качества образовательной деятельности школы; умение находить возможные пути разрешения выявленных противоречий и проблем образовательной деятельности, определять скрытые возможности и потребности участников образовательного процесса в самореализации; умение выделять приоритетные изменения в области качества образования.

4. Освоение нового вида педагогической деятельности (управление качеством образования) эффективнее проходит в условиях группового, командного взаимодействия педагогов. Нами апробировали команды не только временного состава (проблемные группы по подготовке интерактивных семинаров, проблемно-смыслового диалога, проведения анкетирования родителей и учащихся), но и команды постоянного состава, имеющие цель разработать программу развития школы на пять лет. Перевод школы в режим саморазвития, предполагает, что новый тип педагогической деятельности рождается в результате коллективной творческой работы педагогов. По мере повышения уровня квалитативного образования, усложнения задач коллектив педагогов становился саморазвивающимся и самоконтролирующим педагогическим коллективом, администрации школы зачастую отводилась роль консультантов и помощников. В ходе опытно-экспериментальной работы наблюдалось развитие всех субъектов образовательного процесса, и на практике реализовывался проектный подход к управлению школой.

5. Самоаттестация образовательного учреждения обеспечивает педагогический коллектив управленческой информацией о состоянии разных сторон деятельности школы как образовательной системы; помогает принимать согласованные решения на всех уровнях системы внутришкольного управления качеством образования; определять нереализованные и недостающие ресурсы развития школы; уровень удовлетворенности качеством школьного образования участниками образовательного процесса; разработать и принять программу развития школы - основной инструмент управления инновационной деятельностью образовательного учреждения, фактор успешности процесса развития.

126

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Остановимся на основных выводах, полученных нами в ходе решения задач диссертационного исследования.

Первая задача исследования предполагала на основе анализа современных представлений о качестве образования как педагогическом феномене уточнить сущность процесса управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы. Для решения этой задачи использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов: сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); изучение и обобщение опыта управления школой; пилотные исследования (методика оценки качества образовательной деятельности школ); наблюдение и анализ реальных ситуаций проведения диагностического оценивания качества образовательной деятельности школы.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил отметить высокий уровень разработанности понятий «качество образования» и «управление качеством образования» в различных отраслях научного знания. Истоки становления понятия «качество образования» в философии образования лежат в признание образования структурным компонентом экономической системы, и тесно связаны с эволюцией понятия «качество» соответственно четырем концепциям качества: соответствие стандарту; соответствие применению; соответствие затратам; соответствие перспективным потребностям. Тем самым, заложив многомерность и неоднозначность понимания этого термина, возможность принятия разноплановых значений в образовательной практике.

В рамках исследования основу понимания данной категории (в аспекте общего образования) составил ряд положений, важнейшими из которых являются следующие: 1) качество динамично и структурно; 2) качество процесса отражается на качестве результата; 3) качество никогда не достигает идеала: всегда имеется возможность для постоянного процесса совершенствования. Сложность постижения сущности термина «качество образования», предопределена его специфическими свойствами, а именно: характеризует взаимосвязь сферы образования и других сфер деятельности человека; выступает в реальном и потенциальном проявлениях; рассматривается на разных уровнях педагогической системы; имеет одновременно универсальный и неоднозначный характер.

В ходе исследования нашло подтверждение, что различные подходы (объективистский, релятивистский, с позиций концепции развития) к формулировке понятия «качество образования» не противоречат друг другу, а лишь отражают тот факт, что наука и практика имеют дело с многомерным феноменом: качество образования - основа развития современного общества и важнейшее средство, обеспечивающее развитие личностного потенциала индивида в новых информационных условиях. Изучение существующих подходов к трактовке данной дефиниции и осмысление собственного педагогического опыта позволили сделать вывод о том, что существующие подходы, свидетельствуя о развитии явления, уточняют и дополняют содержание термина. Исследователи, используя различную терминологию, в основном выделяют одни и те же характеристики жизнедеятельности школы, составляющие динамическую систему понятия и подлежащие количественной и качественной оценке: 1) достижения учащихся; 2) компетентность педагогов; 3) качество управления; 4) качество образовательной программы; 5) качество школьной жизни; 6) качество ресурсов. Это было подтверждено в ходе пилотного исследования в рамках Российско-британского проекта «Оценка качества образовательной деятельности школ».

С учетом указанных позиций качество образования рассматривается в диссертации как универсальный критерий оценки работы школы, отражающий процессные и результатные аспекты общего образования, позволяющий соотнести цель образовательной деятельности школы с фактическим состоянием.

Основаниями для уточнения сущности процесса управления качеством образования на уровне общеобразовательной школы послужили представления о развитии отечественных и зарубежных систем качества на производстве, о целенаправленном применении методов управления качеством в различных сферах деятельности человека, об опыте использования принципов Концепции всеобщего управления качеством в школах Великобритании. В исследовании были определены положения, составляющие теоретическо-методологическое основание внутришкольного управления качеством образования: 1) внутришкольное управление качеством образования имеет подчиненный характер по отношению к управлению школой как образовательной системой; 2) система внутришкольного управления качеством образования, являясь первичной, организационно и функционально входит в систему более высокого порядка (региональную, территориальную); 3) основным жизненным циклом для образовательного учреждения, в рамках которого эффективно внутришкольное управление качеством образования, является учебный год; 4) управление качеством образования - новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие, неадекватность результатов образовательной деятельности школы реалиям информационного общества. А также, были выделены основные положения общей теории управления качеством, которые отражают сущность процесса управления качеством образования на уровне школы, а именно: 1) управление качеством является функцией управления; 2) управление качеством - средство совершенствования существующей системы, средство развития; 3) управление качеством наиболее эффективно в рамках конкретного жизненного цикла объекта. С учетом выше изложенного управление качеством образования на уровне общеобразовательной школы, являясь достаточно сложным процессом в общей структуре управления школой как социальной системой, в диссертации рассматривается как процесс целенаправленного воздействия на факторы, определяющие качество образовательной деятельности школы. К области управления качеством были отнесены следующие сферы деятельности педагогического коллектива школы: самоаттестация (процесс установления уровня соответствия качества школьного образования концепции качества, принятой образовательным учреждением), принятие концепции инновационных преобразований, разработка образовательного проекта на один год и программы развития школы на пять лет. Наибольшей эффективности управление качеством образования достигается на основе концепции системы внутришкольного управления качеством образования, предполагающей системное представление объекта управления, наличие двух взаимосвязанных контуров управления (управление качеством текущего функционирования и управление качеством развития), а также отработанных методик и процедур диагностики и оценивания.

В ходе решения второй задачи нашего исследования была разработана модель системы внутришкольного управления качеством образования, позволяющая обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение качества школьного образования. Основная цель системы внутришкольного управления качеством образования состоит в объединении и интеграции организационных, методических, кадровых и иных ресурсов и усилий школы с учетом условий её функционирования для достижения запланированного качества образования. Движущие силы развития и совершенствования данной системы определяются разрешением противоречий между: современными требованиями к качеству школьного образования и ограниченными возможностями традиционных подходов к решению проблемы (обеспечение и повышение качества); инновационной деятельностью педагогов по модернизации общего образования и отсутствием механизма обеспечения согласованного и положительного влияния её на качество образования; уровнем внедрения менеджмента качества в разных социальных системах и степенью освоения этого направления педагогами практиками. Система внутришкольного управления качеством образования выполняет специфические функции: нормативная, рефлексивная и проектировочная. В рамках системы внутришкольного управления качеством образования в комплексе решаются вопросы общего управления образовательной системой, а также проблемы обеспечения (управления) качества образования, при этом функции управления качеством носят сквозной характер по отношению ко всем функциям общего управления. Её основные элементы (организационные структуры, процессы, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью. Организационные структуры активизируют рефлексивные процессы и повышают общий мотивационный потенциал образовательного учреждения, процедуры (методики) регламентируют последовательность действий организационных структур в отношении факторов, оказывающих влияние на качество образовательного процесса, реализацию его основных функций (образовательной, воспитательной, развивающей), качество процесса напрямую зависит от ресурсов. Устойчивость связей между основными элементами системы внутришкольного управления качеством образования обеспечивает концепция качества. Система внутришкольного управления качеством образования позволяет на практике реализовать квалиметрический подход к организации и анализу образовательного процесса, заключающегося в расширении номенклатуры диагностируемых сторон и свойств, выделении механизмов функционирования и развития, процессуальной и результирующей сторон. Система внутришкольного управления качеством образования ориентирована на свое постоянное развитие и совершенствование, развитие и совершенствование технологий управления качеством образования (по мере расширения информационных баз данных, достижения ожидаемых результатов).

Изменение образа жизнедеятельности человека в информационном обществе, появление новых возможностей и новых, ранее не известных проблем; возрастание роли личности, актуализация её творческой доминанты изменили «личностный» взгляд учителей на педагогическую реальность, который проявляется в следующем: установка на личность ребенка; осознание самого себя как фактора педагогического процесса; готовность к диалогическому общению, сотворчеству; умение системно видеть педагогическую реальность и системно в ней действовать; способность к интеграции с другим опытом. Указанные основания потребовали разработать организационный механизм (логическая последовательность действий по реализации функций управления качеством) взаимодействия субъектов образовательного процесса в рамках системы внутришкольного управления качеством образования.

Основная его цель заключается в актуализации личностных и профессиональных проявлений педагогов, введение педагогов в систему новых межличностных отношений, возникающих в процессе управления качеством образования. Задача - способствовать достижению поставленных целей развития всех участников образовательного процесса. Механизм предполагает шесть элементов (достижения учащихся, коллектив педагогов как команда, качество образовательной программы, качество управления, качество школьной жизни, качество ресурсов), каждый компонент выполняет функциональное назначение во взаимодействии с другими. Изменение свойств одного из них вызывает определенные изменения во всех остальных. В предложенной модели системы внутришкольного управления качеством образования процесс управления качеством образования рассматривается как динамический, с соблюдением основных законов управления качеством: единство систем управления; соотносительность управляющей и управляемой систем; оптимальное сочетание централизации и децентрализации.

Третья задача исследования заключалась в обосновании и апробации методики включения педагогического коллектива школы в управление качеством образования. Реализация методики предполагала последовательное прохождение педагогическим коллективом трех условно выделенных этапов представляющих целостную систему научно-методической и психологической поддержки педагогам в процессе освоения навыков диагностического оценивания и педагогического проектирования: информационно-ориентирующий, проектировочный, технологический. Учитывая сложность задачи, стоящей перед педагогическим коллективом (ответственного принятия учителями на себя части управленческих функций), была организована специальная работа по повышению готовности педагогов к управленческой деятельности, созданы условия повышения профессионально-предметной готовности, становления личностной позиции педагогов. Готовность педагогического коллектива управлять качеством школьного образования рассматривалась в двух аспектах: профессионально - предметном и коммуникативно-личностном. На протяжении всех лет опытно -экспериментальной работы диагностические срезы проводились по одним и тем же методикам, интерпретация их результатов сообщалась участникам эксперимента, осуществлялась психологическая и научно-методическая поддержка педагогам. Результаты диагностических исследований использовались при проведении педагогических советов, заседаний научно-методического совета, консилиумов, на основе диагностики дифференцировалась методическая работа в коллективе. Проведенный анализ становления готовности педагогического коллектива экспериментальной школы управлять качеством образовательной деятельности позволил определить содержание компонентов.

Профессионально-педагогический компонент готовности включает представления о методах и технологиях реализации личностно - развивающей образовательной модели; регулирует деятельность учителя в процессе освоения педагогических технологий, основанных на создании ситуаций, обеспечивающих развитие личностного потенциала ребенка; позволяет использовать собственный личностный потенциал для актуализации мотивационной и личностно - рефлексивной позиции учащихся в учебном процессе. Этот компонент включает в себя мотивационную и практическую готовность осуществлять оценочную деятельность; умения прогнозировать цели, способы и результаты образовательной деятельности, рефлексию качества и результатов образовательной деятельности; поиск новых путей творческого саморазвития в педагогической профессии.

Коммуникативно-личностный компонент готовности проявляется в рефлексии педагогом его взаимоотношений со всеми участниками образовательного процесса; опыте цивилизованного разрешения проблем и трудностей творческой профессиональной деятельности; толерантности в освоении функций управления развитием школы. Предполагает компетентность педагога в ведении диалога с учеником, родителями, коллегами, представителями органов управления, владение правилами делового общения и творческого сотрудничества. Он характеризуется пониманием педагогом своей миссии и границ её возможностей, готовностью осуществлять нравственный выбор, принимать ответственность.

Инновационная работа педагогического коллектива способствовала усилению коллегиальности в управление школой, продемонстрировала рефлексивное осознание педагогами своих профессиональных возможностей, ответственности за инновационные преобразования. Были выявлены потребность оптимизации процессов передачи и обмена управленческой информацией внутри школы, активность работников образовательного учреждения в освоении новых информационных технологий, стремление к сотрудничеству с другими образовательными учреждениями и центрами, специализирующимися на решении проблем управления качеством образования. Сравнение результатов диагностического оценивания качества образовательной деятельности средней школы № 86 Тракторозаводского района города Волгограда (2002,2003,2004 годы) подтвердили эффективность предложенной модели системы внутришкольного управления качеством образования. Одним из главных итогов завершающего этапа эксперимента стало признание педагогическим коллективом преимуществ внутришкольного управления качеством образования и достижение эффекта развития их профессиональной компетентности в вопросах управления качеством. На конец эксперимента педагоги, отмечая динамику достижений учащихся, конкурентоспособность и престижность своего образовательного учреждения, ясно осознали, что целенаправленное и строго определенное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления, повышает доступность качественного общего образования и придаёт ему опережающий характер.

Участие педагогического коллектива школы в процессе управления качеством образования позволило на основе актуализации личностных и профессиональных проявлений педагогов формировать умение учителя системно видеть педагогическую реальность и системно в ней действовать; способствовало достижению поставленных целей развития всех участников образовательного процесса. Интеграция организационных, методических, кадровых и иных ресурсов обеспечила системность управленческих мер, направленных на устранение явных и скрытых, внутренних и внешних противоречий образовательной деятельности школы, обоснованный выбор стратегии дальнейшего развития образовательного учреждения.

Проведенное диссертационное исследование эффективности системы внутришкольного управления качеством образования не могло решить всех задач, стоящих в области повышения качества и доступности общего образования, что открывает путь дальнейшим научным поискам. К числу перспективных можно отнести следующие: развитие системы внутришкольного управления качеством образования на уровне учителя и ученика; изучение и международного опыта управления качеством образования, основанного на использовании идей Концепции всеобщего управления качеством; методическое обеспечение принципа оптимальности при оценки качества общего образования; управление качеством образования на основе использования новых информационных технологий. Эти проблемы составляют предмет нашей дальнейшей исследовательской деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дмитренко, Галина Владимировна, 2007 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981- С. 6.

2. Анисимова, В.В. Педагогическая система учителя: авторский поиск и становление /В.В. Анисимова. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 186.

3. Актуальные проблемы качества педагогического образования / отв. ред. И.Л. Беленок. Новосибирск, 2003.

4. Алфёров Ю.С. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Ю.С. Алфёров; под ред. Ю.С. Алфёрова и B.C. Лазарева. М., 1997.

5. Ансофф, И. Стратегическое управление / И. Ансофф. М., 1989.

6. Антология гуманной педагогики. Ломоносов. М.,1996. - С. 2.

7. Афанасьева, Т.П. Управленческая компетентность руководителей школ в регионе: оценка и совершенствование / Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева. М., 2001.

8. Ахметжанова, Г.В. Педагогическая деятельность как особый вид деятельности человека: учеб. пособие / Г.В. Ахметжанова. Тольятти: Изд-во ТОЛПИ, 2000. -111 с.

9. Ю.Баранская, А.Т. Становление и развитие воспитательных функций педагогического коллектива средней общеобразовательной школы: авто-реф. дис. канд. пед. наук/ А.Т. Баранская. -М., 1989. -18 с.

10. П.Баркова, Н.Н. Понятие «личность» в российской педагогике / Н.Н. Баркова // Педагогика. 2002. - №3. - С. 74-77.

11. Бедерханова, В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога / В.П. Бедерханова. Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. - 67 с.

12. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов /B.C. Безрукова. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -334 с.

13. Безрукова, B.C. Директору об исследовательской деятельности школы / B.C. Безрукова. М.: Сентябрь, 2002. - С. 68.

14. Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. -1996. № 4.

15. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: монография / А.Г. Бермус. Ростов н/Д.: РГПУ, 2002.

16. П.Бестужев-Лада, И.В. Нужна ли школе реформа: программа исследования / И.В. Бестужев-Лада // Нар. образование. 2002. - №4. - С. 21-30.

17. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия /

18. B.И. Боголюбов // Сов. педагогика. -1991. № 3. - С. 123-128.

19. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бо-далев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

20. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 3.1. C. 8-14.

21. Бондаревская, Е.В. Образование и культура / Е.В. Бондаревская // Три ключа: Педагогический вестник. СПб., 1998. - Вып. второй. - С. 2934.

22. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. -С. 164.

23. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: метод, пособие / С.Л. Братченко. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

24. Братченко, C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала / СЛ. Братченко. Псков, 1997.

25. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М., 1977. - С. 239.

26. Булынский, Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: дис. . д-ра пед. наук / Н.Н. Бу-лынский. Челябинск, 1997.

27. Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться / Б.С. Волков. М.: Акад. проект, 2004. -142 с.

28. Воробьев, Н.Е. Школьное образование в США и Западной Европе: учеб. пособие / Н.Е.Воробьев, А.Э. Бабашев; ВГПУ; Луганск, гос. пед. ун-т. -Волгоград; Луганск: Альма-Матер, 2003.

29. Виханский, О.С.Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс / О.С. Виханский, А.И. Наумов. М.: Учебник, 1996.

30. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / под ред. Т.Н. Шамовой. М., 1991.

31. Волков, И.П. Руководителю о человеческом факторе / И.П. Волков. -Л., 1989.

32. Вопросы внутришкольного управления / под ред. Н.С. Сунцова. М., 1982.

33. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / под ред. В.А. Караковского и др.. М.: Сентябрь, 1997.-С. 17.

34. Выготский, Л.С. Лекции по педологии / Л.С. Выготский. Ижевск, 1966.

35. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс,1996 - С. 52.

36. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996.-Вып. 6.-С. 10-37.

37. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гер-шунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

38. Гликман, И.З. Как стимулировать желание учиться / И.З. Гликман // Нар. образование. 2003. - №2. - С. 137-144.

39. Горбунова, О.Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Ф. Горбунова. М., 1999.

40. Гриценко, Л.И. Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике (Сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения): монография / Л.И. Гриценко. Волгоград: Перемена, 1997. - 265 с.

41. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М., 1996.

42. Данильчук, Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: монография / Е.В. Данильчук. М.Волгоград, 2002.

43. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М., 2000. - С. 106.

44. Ермаков, С.В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: дис. . канд. филос. наук / С.В. Ермаков. Красноярск, 1997.

45. Ивашов, А.И. Методика исследования коммуникативных установок личности / А.И. Ивашов, Е.В. Заика // Вопр. психологии. -1991. №5. -С. 162-166.

46. Ильенко, Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л.П. Ильенко. М., 2001.

47. Ильенко, Л.П. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы / Л.П. Ильенко. М., 2001.

48. Имитационные игры для обучения и отработки нововведений в управлении / под ред. В.М. Ефимова. М., 1977.

49. Индивидуальность в образовании / под ред. Н.Б. Крыловой. 2004 . -№ 2 (17). - 206 с. - (Сер. «Новые ценности образования»).

50. Исайко, А.В. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Исайко. Ростов н/Д., 1998. - 23 с.

51. Казанович, В.Г. Образовательная система как объект оценивания (ква-лиметрический подход): автореф. дис. канд. пед. наук /В.Г. Казано-вич.-М., 1995.

52. Калувэ де Л. Развитие школы: модели и изменения / Л. де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри. Калуга, 1993.

53. Карстанье, П. Миссия школы / П. Карстанье // Управление в образовании. Проблемы и подходы / П. Карстанье. М., 1995. - С. 43-49.

54. Кастельс, М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2000.

55. Качество управления образовательным пространством в регионе. 4.1: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003.-490 с.

56. Кларин, В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / В.М. Кларин. М., 1994.

57. Клюева, Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами) / Н.В. Клюева. -Ярославль, 1998.

58. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПбУМП, 1999.

59. Колин, К.К. О структуре и содержании образовательной области «Информатика» / К.К. Колин // Информатика и образование. 2000. -№10.

60. Колин, К.К. Фундаментальные основы информатики. Социальная информатика / К.К. Колин. М.: Акад. проект, 2000. - 170 с.

61. Конаржевкий, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. М., 1986.

62. Конаржевский, Ю.А. Совершенствование функций внутришкольного управления / Ю.А. Конаржевский. Челябинск, 1988.

63. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конаржевский.-М., 1993.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестн. образования России. -2002. № 6.

65. Краевский, В.В. Методология для педагога / В.В. Краевский, В.М. Полонский. М. - Волгоград: Перемена, 2001. - С. 323.

66. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. 2001. - №3. - С. 3-10.

67. Краткий политический словарь. М., 1989.

68. Краткий философский словарь / под ред.: М. Розенталя, П. Юдина. -4-е изд., доп. и испр. М: Гос. изд. полит, лит., 1954. -С. 585.

69. Кричевский, В.Ю. Управление школьным коллективом / В.Ю. Кричев-ский. JI., 1985.

70. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Нар. образование, 2000. - 272 с.

71. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1998.

72. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999. С.55-56.

73. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 41 с.

74. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учеб.-метод. пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Пед. об-во России, 2002. -128 с.

75. Кудряшова, Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем / Л.Д. Кудряшова. Кишинев, 1983.

76. Кузнецов, Ю.К. Педагогическая информация и управление школой / Ю.К. Кузнецов. Калинин, 1985.

77. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - С. 16-17.

78. Кулемин, Н.А. Введение в квалиметрию общеобразовательной школы: монография / Н.А. Кулемин. Ижевск, 1998. - 106 с.

79. Кулемин, Н.А. Теория и практика квалиметрического мониторинга в управлении образовательными учреждениями: дис. . д-ра пед. наук / Н.А. Кулемин. Екатеринбург, 2001.

80. Курбатов В.И.Социальное проектирование / В.И. Курбатов, О.В. Курбатова. Ростов н/Д., 2001.

81. Куриленко, Т.М. Управление школой: задачи и деловые игры / Т.М. Куриленко. Минск, 1988.

82. Кястутис, М. Основы управления в школе / М. Кястутис. -,Вильнюс, 1986.

83. Лазарев, B.C. Психология стратегических решений / B.C. Лазарев. -М., 1994.

84. Лазарев, B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. М., 2002.

85. Лазарев, B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / B.C. Лазарев, Т.П. Афанасьева, Т.И. Пуденко, И.А. Елисеева. -М., 1995.

86. Лазарев, B.C. Как разработать программу развития школы / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. М., 1993.

87. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леднев. М., 1980. - С. 22.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-С. 175.

89. Лобейко, Ю.А. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога/ Ю.А. Лобейко, Т.Г. Новикова, В.КТрухачев. М.: Илекса, Ставропольсервисшкола, 2002. - 416 с.

90. Макарова, Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль / Т.Н. Макарова. М., 2002.

91. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - С. 270.

92. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

93. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993.

94. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990.

95. Менеджмент в управлении школой / под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.

96. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1980.

97. Минцберг, Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации / Г. Минцберг СПб.: Питер, 2002.

98. Митрофанов, К.Г. Учительское ученичество / К.Г. Митрофанов. -М., 1991.

99. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников/ Л.И. Мнацаканян. М.: Просвещение, 1991.

100. Моисеев, A.M. Заместитель директора школы по научно-методической работе / A.M. Моисеев. -М., 2001.

101. Моисеев, A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть? / A.M. Моисеев. М., 2001.

102. На пути к новой школе / под ред. Э.Р. Гречкиной, Х.Й. Лийметса и др.. М., 1988.

103. Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. Вып. 6. - М., 1996.

104. Ньюстром и Девис Организационное поведение / Ньюстром и Де-вис. СПб.: Питер, 2000.

105. О Шонесси, Дж. Принципы организации управления фирмой / Дж. О Шонесси. М.,1979. - С. 345.

106. Окрепилов, В.В. Всеобщее управление качеством: учебник / В.В. Окрепилов. СПб.: СПбГУЭФ, 1996. - 454 с.

107. Орлова, Т.В. Перспективное планирование развития школы / Т.В. Орлова. М., 2000.

108. Основы внутришкольного управления / под ред. П.В. Худоминско-го.-М., 1987.

109. Оценка качества образовательной деятельности школ / под ред. В.В. Серикова. Волгоград, 2002.

110. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития / под ред. В.В. Серикова. Волгоград, 2003.

111. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М.: Сентябрь, 2004. -160 с.

112. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. . д-ра пед. наук / В.П. Панасюк. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1998.

113. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. -СПб., 2003.

114. Панюкова, С.В. Информационные технологии в личностно ориентированном обучении / С.В. Панюкова. М., 1998. -225 с.

115. Подымова, Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности / Л.С. Подымова. М., 1995.

116. Портнов, M.JI. Азбука внутришкольного управления / M.JI. Порт-нов.-М., 2001.

117. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах) / М.М. Поташник. М.: Пед. о-во России, 2002. - 352 с.

118. Поташник, М.М. Управление качеством образования / М.М. Поташник. М., 2000.

119. Поташник, М.М. Управление современной школой в вопросах и ответах / М.М. Поташник. М., 1997.

120. Поташник, М.М. Управление современной школой / М.М. Поташник.-М., 1990.

121. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия / А.И. При-гожин.-М., 1989.

122. Рейман, Л.Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении / Л.Д. Рейман // Вопр. философии. 2001. - №3. -С. 3-6.

123. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994.

124. Саката Сиро. Практическое руководство по управлению качеством / Сакато Сиро; пер. с япон. С.И. Мышкиной. М.: Машиностроение, 1980.-215 с.

125. Салова, И.Г. Применение квалиметрических методик и процедур в управлении качеством школьного образования: дис. канд. пед. наук / И.Г. Салова.-СПб., 1999.

126. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы / A.M. Саранов. Волгоград, 2000.

127. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы. Методология, теория, практика / A.M. Саранов. -Волгоград: Перемена, 2000. С. 258.

128. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход / Е.И. Сахарчук. Волгоград, 2003.-260 с.

129. Семенюк, Э.П. Информатизация общества, культура, личность / Э.П. Семенюк // НТИ. Сер. 1. -1993. №1. - С. 1-8.

130. Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации / П. Сенге. М.: ЗАО «Олимп-бизнес», 1999.

131. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

132. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

133. Симонов, В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом / В.П. Симонов. -М., 1987.

134. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов. М., 1995.

135. Словарь Л.С. Выготского / под ред. А.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.-119 с.

136. Слободчиков, В.И. Российское образование: перспективы развития / В.И. Слободчиков, Ю. Громыко // Директор школы. -2000. № 2.

137. Советский энциклопедический словарь /гл. ред. А.М.Прохоров 2-е изд. -М.: Сов. энцикл., 1982. - С. 1398.

138. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / под ред. А.В. Великановой. Самара: Изд-во «Профи», 2001. - 59 с.

139. Сокращенный перевод книги Дали П. и Руста В. «Могут ли школы учиться?» // Социология образования. М., 1994. - Т.2, Вып. 3. -С. 152-174.

140. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций) / С.Ю. Степанов. М.: Петрозаводск, 1996.

141. Стратегической планирование / под ред. Э.Л. Уткина. М., 1998.

142. Субетто, А.И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и императива выживаемости человечества в XXI веке / А.И. Субетто //Стандарты и качество. 1995. - № 2. -С. 6-9.

143. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школой / Н.С. Сун-цов.-М., 1982.

144. Татьянченко, Д.В. Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. -Челябинск, 1994.

145. Татьянченко, Д.В. Управление качеством образования: вхождение в проблему /Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. Челябинск, 1995.

146. Третьяков, П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991.

147. Третьяков, П.И. Управление качеством образования в контексте устойчивого развития общества / П.И. Третьяков // Материалы пленарного заседания 6 Междунар. науч.-практ. конф., 15-17 мая 2002 г., Минск. Минск, 2002. - С. 26.

148. Третьяков, П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования/ П.И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. 2004. - №2. -С. 23-27.

149. Улановская, И.М. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить?/ И.М. Улановская и др. // Вопр. психологии. -1998. №6. -С.18-24.

150. Управление в образовании: проблемы и подходы / под ред. П. Кар-станье, К.М. Ушакова. М., 1995.

151. Управление качеством образования // Материалы научной сессии кафедры управления развитием школы МПГУ 2001г. / под ред. П.И.Третьякова. М., 2001.

152. Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: материалы пленар. заседания 6-й Междунар. науч.-практ. конф., 15-17 мая 2002 г., Минск. Минск.: Акад. последиплом. образования, 2002. - 224 с.

153. Управление развитием инновационных процессов в школе / под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1995.

154. Управление развитием качества образования в муниципальной системе: сб. тез. регион, науч.-практ. конф. М.; Нижневартовск, 2001. -Ч. 1-2.

155. Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М., 1995.

156. Управление современной школой / под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

157. Управление школой: теоретические основы и методы / под ред. B.C. Лазарева. -М., 1997.

158. Урсул, А.Д. Проблема информатизации общества (Введение в социальную информатику): учеб. пособие / А.Д. Урсул. М., 1990.

159. Ушаков, К.М. Ресурсы управления школьной организацией / К.М. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000.

160. Ушаков, К.М. Руководитель и ближний круг / К.М. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000.

161. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С. 610.

162. Фридман, Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988.

163. Фриш, Г. Управляющий совет-орган государственно-общественного воздействия на школу / Г. Фриш // Директор школы. 2004. - №7. -С. 36-40.

164. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов. М., 1994.

165. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе: сб. ст. / под ред. Ю. И. Дика, А.В. Хуторского. -М., 2002.-С. 136.

166. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования/ А. Хуторской // Нар. образование. 2003. - №2. - С.58-64.

167. Черникова, Т.В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы: практ. пособие для директора школы / Т.В. Черникова. М.: Сентябрь, 2004. - 208 с.

168. Черникова, Т.В. Качество управления образовательным учреждением: Теория. Методика. Технологии работы руководителя профильной школы: метод, пособие / Т.В. Черникова. М.: АПК и ППРО, 2005. -120 с.

169. Чечет, Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированногообучения: дис. . канд. пед. наук / Т.И. Чечет. Волгоград, 1997. -177 с.

170. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И.Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998.-144 с.

171. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. М., 1990.

172. Шамова, Т.И.Исследовательский подход в управлении школой / Т.Н. Шамова. -М, 1992.

173. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И.Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. - С. 216-219.

174. Шейн, Э. Организационная культура и лидерство / Э.Шейн. СПб.: Питер, 2002.

175. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сб. науч,-метод. работ / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М.: Между-нар. пед. академия, 2003.

176. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М., 1978.-С. 180.

177. Юнг, К.Г. Психологические типы / К.Г. Юнг. СПб.: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995.

178. Ямбург, Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель / Е.А. Ямбург. -М.,1996.

179. Ярулов, А.А. Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе: метод, пособие / А.А. Ярулов. Красноярск: РИО КГПУ, 2002.-152 с.

180. Ясвин, В.А. Векторная модель школьной среды / В.А. Ясвин // Директор школы. -1998. -№ 6. С. 13-22.

181. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Левин. М.: Сентябрь, 2000. -128 с.

182. Основные элементы внутришкольной системы управлениякачеством образования

183. Элементы системы Организационный уровень системы качества

184. Общешкольный уровень Уровень учителя Уровень ученика