Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Воровщиков, Сергей Георгиевич

• Воровщиков, Сергей Георгиевич
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Воровщиков, Сергей Георгиевич

ВВЕДЕНИЕ

1 ГЛАВА. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Анализ современной теории и практики компетентностного подхода в общем образовании

1.2. Специфика учебно-познавательной деятельности как разновидности учения школьников

1.3. Структурная модель содержания учебно-познавательной компетентности школьников

1.4. Общеучебные умения как компонент содержания учебно-познавательной компетентности школьников

1.5. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников как один из приоритетов управления образовательным процессом в школе.

Обобщения и выводы по первой главе

2 ГЛАВА. МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Методологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников

2.2. Теоретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспекте управления качеством образования.

2.3. Программно-целевое управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

2.4. Технология внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Обобщения и выводы по второй главе.

3 ГЛАВА. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

3.1. Образовательная программа как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое сопровождение ее развития.

3.2. Учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

3.3. Управленческо-методические правила организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся, способствующей развитию учебно-познавателыгой компетентности.

3.4. Опытно-экспериментальная проверка концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников и оценка полученных результатов.

Обобщения и выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников»

Актуальность исследования. Потребность в методолого-теоретическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в современную школьную практику компетентностно-ориентированного подхода обусловлена внешними по отношению к отечественному образованию и внутрисистемными причинами:

Во-первых, радикальные социально-экономические изменения в стране, переход к гражданскому обществу предъявили новые требования к профессиональным кадрам, а соответственно новые требования и к общему образованию. Старшая школа должна стремиться к гармонизации фундаментального и профильного образования, формированию у выпускника жизненно необходимых качеств: умение самостоятельно учиться на протяжении всей жизни, объяснять явления действительности, ориентироваться в мире ценностей, делать осознанный профессиональный выбор, решать различные нестандартные проблемы и жить в быстро меняющемся мире.

Во-вторых, ориентация России на сотрудничество с развитыми странами требует адекватных действий по обеспечению аутентичности российского образования, необходимой для вхождения отечественного образования в общий контекст европейских тенденций глобализации, перехода к информационному обществу и формирования единого общеевропейского образовательного пространства.

В-третьих, интенсивное обновление информации, появление новых источников ее получения, подобных Интернету, привели к очевидности чрезмерной перегруженности содержания школьного образования.

В-четвертых, кризис знаниево-просветительской образовательной парадигмы проявился в переоценке феномена знания: знание факта перестало иметь прежнюю самоценность. Деятельностная доминанта в содержании образования становится преобладающей и заключается в гармоничном сочетании декларативного знания, отвечающего на вопрос «Что?», и процедурного знания, отвечающего на вопрос «Как?».

Таким образом, необходимость компетеитностного подхода продиктована, с одной стороны, желанием достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, с другой - пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблемы за счёт увеличения объёма знаний или изменения содержания знаний только по отдельным предметам. Вышеназванные внешние и внутрисистемные факторы обусловили современную активизацию исследования проблем компетентностного подход к содержанию именно школьного образования.

Следует отметить, что компетентностный подход к содержанию общего образования - новое явление для отечественной дидактики. Ведь до недавнего времени феномен компетентности ассоциировался, прежде всего, со сферой профессионального образования. Поэтому следует признать, что в настоящее время в отечественной педагогике отсутствует единая теоретическая концепция компетентностно-ориентированного образования, что приводит к очевидным противоречиям и затруднениям в педагогической практике.

В «Стратегии модернизации содержания общего образования», давшей своеобразный старт массовым и глубоким исследованиям компетентностного подхода в аспекте общего образования в России, определены на ближайшую и дальнюю перспективы основные линии разработки компетентностного подхода. Так, в среднесрочной перспективе считается необходимым осуществить: во-первых, анализ отечественного и мирового опыта в реализации компетентностного подхода; во-вторых, анализ соотношения между компетентностным подходом и традиционными принципами построения содержания образования в российской школе; в-третьих, разработку списка ключевых компетентностей и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и на различном предметном материале; в-четвертых, интерпретацию существующего содержания общего образования в деятельностной форме, в системе координат, задаваемых предлагаемыми ключевыми компетентпостями; в-пятых, разработку методов и содержания оценки учебных достижений в деятельностной ориентации с учетом ключевых компетентностей. В более отдаленной перспективе потребуется уточнить список ключевых компетентностей, дать деятельностную формулировку компетентностей. В «Федеральной целевой программе развития образования на 20062010 годы» также значительное внимание предполагается уделить обновлению содержания и технологий образования, внедрению новых государственных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода. Предложенные направления во многом определили проблематику нашего диссертационного исследования

Данные векторы исследования компетентно-ориентированного подхода нашли отражение в многочисленных работах, опубликованных за последнее пять лет, таких отечественных педагогов, как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. Однако, учитывая стартовый этап исследования данной проблемы в общем образовании, пока не сформирована целостная концепция компетентностно-ориентированного образования, до сих пор остаются открытыми важнейшие вопросы определения категориально-терминологического аппарата. Так, например, синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода, по-прежпему не определен состав и подробное содержание перечня ключевых образовательных компетентностей учащихся. Конечно, недостаточная разработанность общих методологических и теоретических вопросов затрудняет осуществление более частных дидактических, методических и управленческих исследований отдельных ключевых компетентностей.

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации содержания общего образования, предоставлено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Данная компетентность занимает особое место в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры. Более того, познавательная составляющая имманентно присутствует в остальных видах ключевых компетентностей. В тоже время результаты многочисленных международных и федеральных исследований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми образовательными компе-тентностями и в том числе важнейшей из них - учебно-познавательной. Во многом данное положение дел обусловлено теми противоречиями, которые характеризуют современную практику развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников:

- между возросшей потребностью общества в выпускниках, готовых к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем, и отсутствием у школы теоретически обоснованного определения содержания учебно-познавательной компетентности; учебно-методического обеспечения ее формирования и развития; соответствующего внутришколыюго управленческого сопровождения;

- между потребностью школы в целостном учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности и недостаточной сформированно-стью учебно-методических комплексов надпредметных элективных курсов гносеологической направленности, недостаточной разработанностью подходов к общешкольной координации педагогической деятельности по формированию и развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность;

- между потребностью школы в целостном управленческом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности учащихся и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и технологических позиций внутришколь-ного управления, позволяющих сформировать у учащихся готовность к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем.

Перечисленные выше противоречия обуславливают общую проблему исследования, заключающуюся в разработке, обосновании, апробации методолого-теоретических основ и технологии внутришколыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Разрешение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: Внутришкольное управление образовательным процессом на старшей ступени общего образования.

Предмет исследования: Методолого-теоретические основы и технология внут-ришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современную теорию и практику компетентпостного подхода в общем образовании с целью выявления предпосылок определения содержания учебно-познавательной компетентности учащихся и разработки теории внутришколыюго управления ее развитием.

2. Выявить и конкретизировать сущностные положения содержания учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

3. Определить и обосновать теоретическую концепцию внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

4. Сформировать и обосновать технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

5. Разработать и апробировать учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

6. Определить и осуществить опытно-экспериментальную проверку ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольногй управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

В основу исследования положена гипотеза о том, что повышение эффективности внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников будет обеспечено, если:

- Теоретически обосновать учебно-познавательную компетентность учащихся как объект внутришкольного управления образовательным процессом, установив сущностные характеристики ее содержания, представив ее деятельностный компонент на операциональном уровне в виде программы общеучебных умений.

- Сформировать, уточнить и обосновать методолого-теоретические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно-целевого управления.

- Разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику технологию внутришкольного управления, позволяющую вовлечь педагогов в формирование и реализацию учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

- Создать и внедрить в образовательный процесс-учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающее образовательную программу как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности и учебно-методическое сопровождение ее развития; учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие данной компетентности; управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности.

- Осуществить опытно-экспериментальную проверку ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников на основе изучения динамики соответствующей профессиональной компетентности учителей полной школы и владения старшеклассниками основными компонентами учебно-познавательной компетентности.

Методологические основы и теоретическая база исследования:

В качестве философской основы исследования выступали: диалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы формальной и диалектической логики; принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности изучаемого предмета должны соответствовать методы его исследования, моделирования и характеристики; принцип взаимосвязи и взаимодействия, предполагающий исследование сущности явления посредством изучения его отношений с другими явлениями; принцип развития, требующий изучения предмета в процессе возникновения, становления, изменения и развития; принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Общенаучный уровень исследования включает следующие подходы: системный подход, рассматривающий изучаемое явление как сложную социальную систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем: управляющей и управляемой, и позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, М.С. Каган, Ю.А. Конаржев-ский, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин, В.И. Кремянский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательными системами (Ю.В. Громыко, B.C. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, Е.Н. Князев, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г.П. Щедровицкий); деятелыгостный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов).

Конкретно-научный уровень методологии исследования: проблемно-функциональный подход, предполагающий реализацию взаимодействия управленческих функций, нацеленных на разрешение конкретных проблем образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский, Д.В. Татьянченко, Т.Н. Шамова); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников посредством инте-гративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова); идеи кластерного подхода, предполагающего гармоничную интеграцию и дифференциацию деятельности структурных подразделений в границах единого образовательного пространства (Т.М. Давыденко, М.Э. Портер, Т.И. Шамова); информационный подход к управлению, который обуславливает исследование процесса внут-ришкольного управления как сложной динамической системы, состоящей из последовательных и параллельных процедур, в границах которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (А.И. Берг, Н. Винер, В.П. Зинченко, У. Эшби); исследовательский подход к управлению, рассматривающий управленческую деятельность как один из видов познавательной деятельности (Т.М. Давыденко, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова); рефлексивный подход к управлению, предполагающий осознание действующим субъектом того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими субъектами образовательного процесса, как на основе этого знания целесообразно скорректировать совместную деятельность (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Давыденко, И.С. Ладенко, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий); ресурсный подход к управлению развитием школы, предусматривающий строгое соответствие целей совершенствования образовательной деятельности наличествующим и необходимым ресурсам (В.М. Лизинский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); концепция учебной деятельности, определяющая один из основных видов деятельности человека, который специально направлен на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний (В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); концепция активизации учебной деятельности, рассматривающая активность как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова); стохастическая парадигма образовательных технологий, отдающая приоритет развитию деятельности и направленная на максимальную вероятность развития каждого ученика посредством изменения свойств образовательной среды (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев); дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях (Д.С. Горбатов, К.К. Платонов, Д.В. Татьянченко, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); компетентностный подход к содержанию образования, рассматривающий содержание образования как систему образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.Я. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской) и др.

Методы исследования: Методологический, теоретический и технологический характер нашего исследования обусловил необходимость использования всего арсенала методик и процедур социологического исследования, адаптированных к теории и практике общего образования и управления школой: изучение научно-методической литературы гносеологической направленности, нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение. Масштабность и длительность исследования, его междисциплинарный характер потребовали использование как методов научного познания теоретического уровня, так и экспериментально-эмпирических методик. Ведущую роль в нашем исследовании играют теоретическое моделирование как метод исследования учебно-познавательной компетентности и ее деятелыю-стной составляющей, учебно-методического комплекса элективного курса, внугришколь-ной системы управления развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, а также педагогический эксперимент.

Этапы исследования и экспериментальная база:

Первый этап исследования (1992-1997 г.г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, анализ педагогической и психологической литературы, эмпирической информации об управлении формированием и развитием учебно-познавательной культуры учащихся. В тот период исследование проводилось преимущественно в общеобразовательных учреждениях и органах управления образования Челябинска и Челябинской области. Первый период был посвящен также теоретическому обоснованию концепции и технологии управления качеством образования вообще и общеучебных умений учащихся в частности. В границах первого этапа были разработаны и получили массовую апробацию программа общеучебных умений учащихся, методические комментарии к ней, методики формирования и развития учебно-логических умений учащихся начальной школы, мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированности приоритетных общеучебных умений у учащихся школы. В рамках исследования были опубликованы, в том числе и в соавторстве, книги в издательствах Москвы и Челябинска: «Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям», «Управление качеством образования: вхождение в проблему», «Общеучебные умения: очарование очевидного», «Консалтинговая служба в образовании», «Мониторинг-программа «Изучение сформированное™ общеучебных умений школьников», «Культура Познания - познание культуры».

Второй этап исследования (1997-2003 г.г.) включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке и коррекции сформулированных ранее концептуальных идей и технологических разработок. Экспериментальной базой являлись общеобразовательные учреждения и органы управления образованием Челябинской и Свердловской областей, Коми-Пермяцкого автономного округа. Наша программа общеучебных умений была утверждена в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений Челябинской области в соответствии с приказом Главного управления образования и науки от 01.10.01 № 01-160. Данная классификация общеучебных умений была в 2005 году использована Советом национальных образовательных программ при Министерстве образования и науки Украины при разработке концепции компетентностно-ориентированного подхода в современном образовании Украины. Проходило апробирование, корректирование пилотажного варианта управленческо-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности учащихся; апробирование и корректирование мониторингового инструментария и организационной системы изучения сформированное™ приоритетных компонентов данной компетентности. Кроме того, моделировалась, теоретически обосновывалась и апробировалась технология управления учебно-познавательной компетентностью школьников в формате концепции управления качеством образования. В этот период были опубликованы книги, отражающие ход и результаты экспериментальной деятельности: «Образовательная программа: человек, организация, управление», «Субмуниципальная образовательная программа: управление качеством» (в соавторстве), «Продуктивные деловые игры - эффективная ветвь деловой игры во внутри-школьном управлении».

На третьем этапе исследования (2003-2006 г.г.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов управленческо-методического сопровождения формирования и развития учебно-познавательной компетентности. На кафедре управления развитием школы Московского педагогического государственного университета был подготовлен спецкурс «Управление качеством формирования и развития общеучебных умений как основы учебно-познавательной компетентности учащихся». Под нашим научным руководством, начиная с 2004 года, исследование осуществлялось в границах сетевой городской экспериментальной площадки в ряде общеобразовательных учреждениях г. Москвы. В этот период осуществлялся анализ эффективности управленческо-методического обеспечения управления учебно-познавательной компетентностью учащихся; проходило обобщение и оформление текста диссертационного исследования. Были опубликованы книги, рекомендованные УМО МПГУ в качестве учебных пособий: «Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология», «Азбука логичного мышления», «Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы)» (в соавторстве), «Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование» (в соавторстве). Результаты диссертационного исследования были представлены в двух монографиях: «Развитие учебпо-познавателыюй компетентности старшеклассников: управленческий аспект», «Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельно-стный компонент».

Научная новизна исследования:

1. Определено понятие «учебно-познавательная компетентность учащегося» и охарактеризовано содержание учебно-познавательной компетентности в соответствии с положениями обоснованной модели содержания образовательной компетентности, включающей следующие компоненты: тип образовательной компетентности; круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится образовательная компетентность; социальная и личностная значимость образовательной компетентности; совокупность знаний о системе объектов действительности и познания, относящихся к определенной образовательной компетентности; совокупность умений и навыков, входящих в определенную образовательную компетентность.

2. Уточнено понятие «учебно-познавательная деятельность», дано обоснование учебно-познавательной деятельности как высокого качественного уровня учения на основе анализа, во-первых, внешней структуры деятельности, включающей мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты; во-вторых, внутреннего строения деятельности, в котором познавательное действие выступает как ее структурная единица; в-третьих, существенных признаков деятельности, включающих субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность.

3. Обоснована совокупность приоритетных принципов определения содержания учебно-познавательной компетентности, включающая принцип актуализации метапредметных основ содержания образования; принцип усиления методологической составляющей содержания образования; принцип обеспечения практической ориентации общего среднего образования; принцип усиления в содержании образования деятельностного компонента; принцип личностной ориентации содержания образования.

4. Разработана и обоснована программа общеучебных умений как деятельностного компонента учебно-познавательной компетентности, включающая учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения.

5. Уточнены и обоснованы методолого-теоретические основы внутришколь-ного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающие обоснованную совокупность закономерностей внутришко-лыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников; обоснование принципа сервизации научно-методической работы как ведущего принципа управления школой, решающей инновационные проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников; обоснование консалтингового подхода как приоритетного подхода к внутришкольному управлению развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

6. Разработана и обоснована пооперационная технология внутришколыюго управления, способствующая вовлечению педагогов школы в решение проблем развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, а также определены организационно-педагогические условия ее эффективной реализации.

7. Разработана и обоснована модель образовательной программы как внутришколыюго документа, стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности учащихся и учебно-методическое сопровождение ее развития.

8. Разработан и обоснован учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников, который включает учебную программу, тематическое планирование, учебное пособие, хрестоматию, мониторинговый инструментарий, персоналии, методические рекомендации по преподаванию данного курса. При этом уточнены следующие педагогические функции учебного пособия элективного курса гносеологической направленности: информационная, трансформационная, систематизирующая, закрепления и самоконтроля, самообразования, интегрирующая, координирующая, воспитательная.

9. Разработаны и обоснованы управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников, которые включают пакет распорядительных внутришкольных нормативных документов; методические рекомендации для учителей, выступающих в качестве руководителей и консультантов ученических проектов и исследований; дидактические рекомендации для учащихся, осуществляющих исследовательскую деятельность, разрабатывающих учебные проекты.

Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшем развитии теории внутришколыюго управления образовательным процессом на основе обоснования следующих блоков теории управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников:

- Основания теоретической концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающего разработанную модель образовательной компетентности; уточненные положения теоретической интерпретации учебно-познавательной деятельности как высокого качественного уровня учения; на основании этого обоснованную модель содержания учебно-познавательной компетентности; а также подробно представленный деятельностный компонент данной компетентности - общеучебные умения.

- Ядра теоретической концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающего, во-первых, методологические основы теории, в которых раскрыта сущность системного подхода как основного метода конструирования концепции; прокомментированы совокупности закономерностей, являющихся фундаментом теоретической концепции, и принципов управления, синтезирующих в себе объективность закономерностей управления и характерные черты реальной управленческой практики; представлены подходы к управлению образовательным процессом, позволяющие воплотить на практике данные закономерности и принципы управления развитием учебно-познавательной компетентности; во-вторых, теоретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно-целевого управления, в которых сформирован и уточнен понятийно-категориальный аппарат теории управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников («образовательная компетентность и компетенция», «учебно-познавательная деятельность», «учебно-познавательная компетентность», «общеучебные умения», «учебно-управленческие умения», «учебно-информационные умения», «учебно-логические умения», «образовательная программа школы», «сервизация научно-методической работы школы», «управленческо-педагогическое консультирование», «качество», «качество образования», «управление качеством образования», «технология управления» и т.д.); раскрыто содержание основных процедур управления качеством учебно-познавательной компетентности старшеклассников;

- Приложения теоретической концепции внутришколыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, проявляющегося, во-первых, в технологии внутришкольного управления, осуществляемой на основе коллективной мыследеятельности; во-вторых, в учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, представленного образовательной программой как документом, фиксирующим, в том числе, содержательный и методический проект развития учебно-познавательной компетентности учащихся; учебно-методическим комплексом элективного курса, направленного па развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников; управленческо-методическими правилами организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Все вышеперечисленное составляет новый целостный раздел теории внутри-школьного управления образовательным процессом, а именно развитием учебно-познавателыюй компетентности старшеклассников.

Практическая ценность исследования заключается в том, что разработан и апробирован пакет управленческих, дидактических, методических материалов, направленных на обеспечение развития учебно-познавательной компетентности учащихся: внутришкольная технология создания и управления реализацией образовательной программы как внутришколыюго документа, фиксирующего содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое обеспечение ее развития; целостный учебно-методический комплекс элективного курса гносеологической направленности, включающий учебную программу, учебное пособие для учащихся, тематический план, поурочные разработки, хрестоматию, мониторинговый инструментарий; управленческо-методический механизм формирования методической готовности учителей преподавать элективный курс гносеологической направленности посредством их вовлечения в разработку целостного учебно-методического комплекса данного курса; программа общеучебных умений и управленческий механизм внедрения ее в образовательный процесс школы; управленческо-методический механизм освоения учителями содержания программы общеучебных умений, ее адаптации к специфическим условиям конкретной школы посредством разработки дидактических комментариев к ней; практические рекомендации по развитию приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности посредством организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся; мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированное™ приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности старшеклассников; мониторинговый инструментарий и организационная система изучения методической готовности учителей развивать приоритетные компоненты учебно-познавательной компетентности старшеклассников; технология управления, позволяющая на основе организации коллективной мыследеятельности вовлечь учителей школы в решение проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Успешность практической реализации развития учебно-познавательной компетентности учащихся обеспечена изданием серии учебных пособий и практико-ориентированных монографий, что является ведущим условием практического использования результатов исследования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются за счет следования исходным теоретико-методологическим основам; надежностью используемых методов исследования, соответствующих сущности изучаемых объектов; широкой и долговременной апробацией теоретических и технологических положений исследования; воспроизводимостью процесса и результатов исследования; положительными итогами опытно-экспериментальной проверки управленческих, дидактических и методических положений, разработанных и обоснованных в процессе исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательную компетентность мы рассматриваем, как владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность. В свою очередь, учебно-познавательную деятельность определяем как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

2. Приоритетными принципами определения содержания учебнопознавательной компетентности является следующая совокупность:

- Принцип актуализации метапредметных основ содержания образования, детерминирующий определение фундаментальных образовательных метапредметных объектов гносеологической направленности (например, «закон», «принцип», «метод» и др.), которые составляют базу содержания образовательных областей, учебных дисциплин.

- Принцип усиления методологической направленности содержания образования, ориентирующий на обеспечение концептуального характера получаемых знаний и возможности их самостоятельного применения в новых проблемных ситуациях, понимание методологической направленности изучаемых теорий, законов, принципов, понятий.

- Принцип обеспечения практической направленности общего среднего образования, ориентирующий на формирование готовности учащихся самостоятельно использовать усвоенные знания, умения, навыки в реальной жизни для решения стандартных и нестандартных практических проблем.

- Принцип актуализации в содержании образования деятельностного компонента, требующий акцентирования в образовательном стандарте универсальных для многих школьных предметов учебно-познавательных способов приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемых общеучебных умений.

- Принцип личностной направленности, обеспечивающий ориентацию содержания образования на развитие личности учащегося с учетом его интересов и склонностей.

3. Программа общеучебных умений как деятельностный компонент учебно-познавательной компетентности включает учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения. В основу классификации учебно-управленческих умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельности, и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. Учебно-информационные умения сгруппированы на основе ведущих источников информации (письменных текстов, устных текстов, реальных объектов как источников информации), и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. В основу классификации учебно-логических умений положены основные формы и методы формальной логики (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение) и диалектической логики (определение и решение проблем), и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

4. Под развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников мы понимаем качественное изменение осуществления учащимися учебно-познавательной деятельности, проявляющееся в полноте состава, прочности структурных отношений компонентов данной деятельности и позитивной динамике следующих общих учебно-познавательных умений: умение определять и формулировать познавательную проблему; умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы; умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение определять источники информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение формулировать решение познавательной проблемы; умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы.

5. В основе внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников лежат следующие закономерности:

- Партисипативность управления развитием учебно-познавательной компетентности обеспечивает вовлечение субъектов образовательного процесса в определение проблем, формулирование целей, выбор эффективных средств их выполнения, контроль реализации планов и установление ситуаций успеха или неудач по развитию у старшеклассников готовности управлять самостоятельной учебно-познавательной деятельностью.

- Аналитичность управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает всестороннее, комплексное изучение условий, процесса и результатов совершенствования ценностных, теоретических и технологических основ осуществления самоуправляемой учебно-познавательной деятельности учащихся.

Обучающая направленность управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает в постоянном проблемно-ориентированном повышении профессиональной компетентности педагогов, необходимой для успешного овладения учащимися комплексной процедурой, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в учебно-познавательной деятельности.

- Инновациошгость управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает использование новых решений сложных нестандартных проблем теоретического осмысления и практического внедрения ком-петентностно-ориентированного подхода к учебно-познавательной деятельности учащихся.

- Координационная основа управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников проявляется в гармонизации ценностей, целей и средств деятельности всех субъектов образовательного процесса по совершенствованию готовности учащихся эффективно разрешать стандартные и нестандартные познавательные проблемы.

6. Наиболее приоритетными научными подходами к управлению развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, позволяющими учесть данные закономерности, а также принцип развития и принцип сервизации научно-методической работы в школе, являются следующие: Проблемно-функциональный подход, направленный на осуществление управления посредством реализации взаимодействия управленческих функций, которые нацелены на решение конкретных проблем образовательного процесса. Программно-целевой подход, ориентированный на интегративное представление целей, ресурсов, сроков, а также действий управленцев и исполнителей по решению актуальной для большинства членов школьного коллектива проблемы и предусматривающий целенаправленное изменение системы, ее переход в проектируемое качество. Консалтинговый подход, позволяющий обеспечить решение злободневных нестандартных проблем школьной жизни посредством привлечения квалифицированной помощи со стороны. Данный подход, в частности, основывается на принципе сервизации научно-методической работы в школе, требующего при решении инновационных проблем образовательного процесса организовывать проектно-договорные управленческо-методические услуги, которые оказываются школе учреждениями высшего, дополнительного образования, другими социокультурными партнерами.

7. Модель образовательной программы как внутришкольного документа, стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности учащихся и учебно-методическое сопровождение ее развития, включает следующие блоки:

Информационно-аналитическая часть.

1 часть. Стратегические приоритеты образовательного процесса.

2 часть. Учебный план образовательного учреждения.

3 часть. Образовательные программы ступеней образования.

4 часть. Образовательные программы традиционных акций.

5 часть. Образовательные программы, обеспечивающие координацию педагогов, родителей в воспитании и обучении детей.

8. Повышение эффективности управления развитием учебно-познавателыюй компетентности старшеклассников обеспечивается технологией внутришкольного управления, основанной на коллективной мыследеятельности, которая направлена на вовлечение педагогов школы в разработку и внедрение в практику соответствующего учебно-методического обеспечения. Ведущими организационно-педагогическими условиями эффективной реализации технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавателыюй компетентности старшеклассников, основанной на использовании коллективной мыследеятельности, являются: во-первых, проблемно-ориентированное повышение профессиональной компетентности педагогов посредством их вовлечения в разработку и реализацию учебно-методического обеспечения образовательного процесса; во-вторых, наличие социального партнерства школы с вузами, методическими центрами по оказанию консалтинговых услуг; в-третьих, в связи с определенной сложностью технологии целесообразно создание в школе оргкомитета, основной состав которого постоянен; в-четвертых, освоение данной технологии как специфической социальной технологий невозможно только с помощью репродуктивных методов обучения, а требуется активная позиция педагогов и руководителей школы; в-пятых, проведение целого цикла взаимосвязанпых коллективных мыследеятельностей в течение учебного года при максимальном разнообразии организационных форм.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в монографиях, учебных и методических пособиях, методических рекомендациях, журнальных статьях и тезисах научных сборников (по материалам исследования опубликовано 80 работ, личный вклад составил - 163,6 п.л.), в том числе пять статей были опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК: «Народное образование», «Школьные технологии», «Среднее профессиональное образование» (личный вклад составил - 1,3 пл.). Процесс и результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 2004 г., Тамбов, 2005 г., Белгород, 2006 г.), всероссийских (Челябинск, 2001 г.), межрегиональных (Кудымкар, 2002 г., Якутск, 2006 г.) научных и научно-практических конференциях по проблемам образования, внутришколыюго и муниципального управления. С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на ежегодных научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, окружных научно-практических конференциях и семинарах учебных округов г. Москвы, а также в процессе чтения лекций, проведения семинаров для руководителей образования различных регионов России.

Апробация выносимых на защиту положений проходила с 1992 по 2003 гг. в шестнадцати общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях г. Челябинска, с 2003 г. по н.в. в пятнадцати общеобразовательных учреждениях г. Москвы и Московской области, являющихся федеральными и городскими экспериментальными площадками.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Во введении обоснована актуальность проблемы, представлены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и теоретическая база исследования, раскрыты этапы исследования и экспериментальная база, представлены теоретическая новизна и практическая значимость.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Воровщиков, Сергей Георгиевич

Социально-экономические изменения в стране, предъявившие новые требова ния к профессиональным кадрам, а соответственно новые требования и к общему

образованию; ориентация России на вхождение отечественного образования в еди ное общеевропейское образовательное пространство; интенсивное обновление ин формации, появление новых источников информации; кризис знаниево цросветительской образовательной парадигмы обусловили потребность в методо лого-теоретическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении

в современную щкольную практику компетентностно-ориентирова1пюго подхода к

содержанию образования. В «Стратегии модернизации содержания общего образования», давщей своеобраз ный старт массовым и глубоким исследованиям комнетештюстного подхода в аспекте

общего образования в России, определены на ближайщую и дальнюю перспективы ос новные направления по разработке компетентностного подхода. Так, в частности, в дан ном документе в среднесрочной перспективе считается необходимым осуществить: во первых, анализ отечественного опыга в реализации компетентностного подхода; во вторых, анализ соотношения между компетентностным подходом и традиционными

принципами построения содержания образования в российской щколе; в-третьих, уточ нение списка ключевых компетентностей и разработка рекомендаций по их освоению на

разных ступенях щколы; в-четвертых, интерпретацию существующего содержания об щего образования в деятельностной форме. Приоритетное место среди ключевых ком петентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации образования, пре доставлено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, ос нованной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников инфор мации. В тоже время результаты многочисленных международных и федеральных ис следований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми

образовательными компетентностями и в том числе учебно-познавательной компетент ностью. Предложенные векторы теоретической рефлексии во многом нашли отражение

в нашем диссертационном исследовании. Последовательно в трех главах диссертации в соответствии с поставленными целями

представлены три основных нанравления исследования, взаимосвязанных между собой: Во385

первых, определено и теоретически обосновано содержание учебно-познавательной компе тентности старшеклассников. Во-вторых, разработаны, обоснованы и апробированы мето долого-теорегтические осповы и технология управления развитием учебно-познавательной

компетентности старшеклассников. В-третьих, представлено, теоретически обосновано и

апробировано учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компе тентности. В результате ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ОНРЕДЕЛЕНИЯ СО ДЕРЖАНИЯ УЧЕБНО-НОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ, позволившего

представить да1П1ую компетентность как объект управления образовательным процессом в

школе, были последовательно сделаны некоторые обобщения. Ретроспективный анализ теоретических основ содержания образования позволяет ут верждать, что паряду с технократической, зуновской, культурологической и др. концепция ми в настоящее время особое значение приобретает компетентностная концепция. Актуаль ность компетентностного подхода обусловлена как внутренними, так и внешними по отно шению к отечественной системе образования причинами: с одной стороны, желанием дос тичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития

общества, с другой - пониманием бесперспективности экстенсивного пуш решения про блемы за счёт увеличения объёма знаний или изменения содержания знаний по отдельным

предметам. Позитивный потенциал компетенгаостного подхода, рассматривающего содер жание образования как систему образовательных компетентностей, представляющих собой

комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловьк

ориенгацией, умевши и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социаль но-ак1уальных проблем в определеш1ых сферах культуры и видах деятельности, заключает ся в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологиче ский подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у

учащихся должно быгь сформировано и развито. Федеральная стратегия модернизации образования в качестве приоритетной назвала

учебно-познавательную компете1тюсть учащихся. Определение содержания учебно познавательной компетентности школьников потребовало раскрыгие сущности учебно познавательной деятельности, при осуществлении которой собствешю и проявляется дан ная компетептность. Учебно-познавательная деятельпость была определена нами как са моуправляемая деятельность учащегося по рещению личносгао-значимьтх и социально386

актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходи мыми для их разрешения знаниями и умениями но добыва1шю, переработке и применению

информации. В результате характеристики внешней и внутренней структуры, основных

признаков учебно-познавательной деятельности было установлено, что главным сущест венным отличием учебно-познавательной деятельности от учебной заключается в том,

что она нанравлена на решение реальной социально актуальной и личностно значимой для

учащегося познавательной проблемы. При этом воз1шка1ощие в процессе решения познава тельной проблемы учебные цели по овладению тем или иным способом действия, усвоению

новой учебной информации носят служебный характер и призваны способствовать более

эффективному решению данной проблемы. Разработка модели содержания учебно-познавательной компетентности осуществля лась с опорой на принцип актуализации метапредметных основ содержания образования,

принцип усиление методологической составляющей, пршшдп личностной ориентации со держания образования, принцип обеспечение практической ориентации общего среднего

образования, принцип усиление в содержа1гаи образования деятельностного компонента. Модель содержания учебно-нознавательной комнетентности включает следующие по зиции: название комнетентности; тип данной комнетентности; круг объектов действитель ности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетент ность; социальная и личностная значимость компетентности; знания о системе объектов

действительности и познания, но отношению к которым вводится данная компетентность;

умения и навыки, входяшие в учебно-познавательную компетешность. В результате по строения модели было сформировано определение учебно-иознавательной комнетентио сти как владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность

взаимосвязанных смысловых орнеетацией, знаний и умений и позволяющей эффективно

осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных познавательных про блем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и

умениями по добыванию, нереработке и применению информации. В процессе определения обшеучебных умений как деятельностного компонента со держания учебно-познавательной компете1гаюсти школьников были сформулированы

формальные требования к программе общеучебных умений, которая должна создаваться с

учетом последних достижений педагогики, психологии, гаосеологии; учитывать требования

совремегшых учебных программ базовых, предпрофильных и профильных курсов; обладать

обоснованными в пояснительной записке основаниями для классификации умений; содер жать конкретные операционально представленные формулировки умений; включать опре деление необходимых понятий и алгоритмов реализации умений; иметь удобную для поль зователя нумерацшо умений. В основе классификации групп обшеучебных умений нашего

варианта программы положены различные основания: учебно-управленческие умения оп ределены на основе управленческого цикла, учебно-информационные умения - на основе

источников информации, учебно-логические умения - на основе методов и форм мышления

формальной и диалектической логик. Определение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников как

одного из приоритетов внутришкольного управления образовательным процессом во мно гом обусловлено статусом учебно-нознавательной компетентности как ключевой образова тельной компетентности, сложностью и масштабностью ее содержания, обязательным уча стием в ее формировании и развитии всех учителей школы, ее особой ролью в образованно сти старшеклассника. Под развитием учебно-познавательной компетеитиости старше классииков мы понимаем качественное гаменение осушествления учащимися учебно нознавательной деятельности, проявляющееся в полпоте состава и прочности структурных

отношений компонетов данной деятельности и позитивпой динамики ее свойств, таких как

субьекшость, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознан ность,

Разрабопса МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ

ОСИОВ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ УЧЕБНО-НОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМНЕ ТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ предполагала обязательное конструирование

концепции управления, В качестве основания нашей концепции, представляющей общий

предпосылочпый контекст, на котором базируется теория; выступают, с одной стороны,

теория содержания общего образования, а именно концешщя компетентностно ориентированного образования, с другой - теория внутришкольного управления, прежде

всего концепция нроблемно-функционального управления, нредложенная Ю,А, Конаржев ским. Ядро концепции, состояшее из совокупности основных положений, составили, во первых, методологические осповы теории: представление и обоснование системного под хода как основного метода конструирования концепции; перечень закономерностей,

являющихся фундаментом теоретической конценции; совокуппость принципов управ ления, синтезирующих в себе объективность закономерностей управления и характерные

черты реальной управленческой практики; представление управленческих подходов, по зволяющих воплотить на практике данные закономерности и принципы управления

развитием учебно-познавательной комнетентности; во-вторых, теоретические основы

внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности

старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно целевого управления. Приложение концепции управления развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников проявляется, во-первых, в техноло гии управлепия, осуществляемой на основе коллективной мыследеятельности; во вторых, в учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компе тентности старшеклассников, замысел которого «зарождается», находит содержа тельное и методическое воплошение, внедряется в практику образовательного про цесса благодаря вышеуказанной управленческой технологии. В результате исследования ядра концепции управления развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников были сделаны некоторые обобше ния. Так, в качестве основного метода для конструирования данной концепции вы ступил системный подход, предусматриваюший рассмотрение как сложного систем ного образования не только саму учебно-познавательную компетентность старше классников, но и сам процесс управление ее развитием, а также соответствуюшее

учебно-методическое обеспечение. В качестве ведущих закономерностей внутри школьного управления развитием учебно-познавательной компетентности старше классников, составивших фундамент его теоретической конценции, выстунили парти синативность, аналитичность, инновационность управления, обучающая направлен ность и координационная основа. Помимо закономерностей важнейшее значение в ме тодологии управления имеют принципы управлеппя, которые синтезируют в себе объ ективность закономерностей унравления и характерные черты реальной управленческой

практики. Помимо принципа развития, особо актуального для управления развитием

учебно-познавательной компетентности старшеклассников, представлен и обоснован

новый принцип - припцип сервпзацип паучно-методпческой работы в школе. Ин новационный характер проблемы развития учебно-познавательной компетентности

старшеклассников, наукоемкость разработки учебно-методического обеспечения

предполагают перевод взаимодействия школы с учреждениями высшего, дополнитель ного образования, методическими центрами на новый уровень постоянного сотрудниче389

ства, подобное партнерство становится атрибутивным признаком внутришкольного

управления по решению инновационных проблем. Данные закономерности и принципы

управления развитием учебно-познавательной компетентности находят воплощение в

практике благодаря реализации таких подходов к управлению образовательным

пронессом, как проблемно-функциональный и программно-целевой. Особую роль

приобретает консалтинговый подход, ориентированный на решение злободневных

проблем школьной жизни посредством привлечения квалифицированной помощи со

стороны. Инновационный характер, особая наукоемкость (и не только на первона чальном этапе) решения проблемы управления развитием учебно-познавательной

компетентности предполагает активное сотрудничество педагогов школы и препода вателей вузов, работников научно-исследовательских. Разработка теоретико-технологических основ внутришкольного управления раз витием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспекте управле ния качеством образования обусловлено требованием четкого определения объекта

управлепия, проектирование его стандарта. Качество образования определена как со вокупность существенных свойств процесса образования, его результатов и условий

осуществления, соответствующих современной педагогической теории, требованиям

нормативно-правовых документов и способных удовлетворить образовательные по требности личности, общества и государства. Под управлением качества образова ния мы понимаем обеспечение проектирования, достижения и стабилизации качества

условий образовательного процесса, качества осуществления образовательного про цесса и качества его результатов. Из данного определения следует, что объектом

управления являются конструкционные и функциональные свойства образователь ного процесса, условий, в которых он протекает, и его результатов. Техпология

управления качеством образования, включающая обеспечение проектирования

(стандартизация) качества образования, контроль, анализ собранной информации,

подготовка и принятие управленческого решения, имеет цикличную основу. Однако

последовательный характер управления качеством образования носит условный ха рактер, ибо не исключает параллельпое осушествление названных процедур. Программно-целевое управление выбрано в качестве наиболее адекватного под хода к выстраиванию внутришкольной системы управлепия развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников, т.к. целевая программа направле390

на на рещение приоритетных, наиболее актуальных проблем щколы, требующих ин теграции усилий всего коллектива. Отличительной чертой программы развития явля ется то, что ее субъект представлен не только руководителями щколы, но и педагога ми, вовлекаемыми в деятельность творческих грунп по разработке и реализации про граммы. По мере того, как проблемы, на рещение которых направлена нрограмма,

становятся лично и общественно значимой для педагогов, когда в связи с этим общие

цели деятельности сознательно принимаются всеми участниками творческой грунпы,

совокупность субъектов унравления превращается в совокупный субъект. Поэтому

вовлечение педагогов в процесс разработки целевой программы решения проблемы

развития учебно-познавательной компетентности учащихся способствует достиже нию более высокого уровня коллективного осознания проблем, реально стоящих пе ред щкольным коллективом; выявлению и ломке сложившихся стереотипов мышле ния участников образовательного процесса, готовности отказаться от своих заблуж дений, корпоративных и личных амбиций. Разработка тех1юлогии управления, позволяющей вовлечь педагогов щколы в про цесс решения проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшекласс ников, обусловлена, с одной стороны, сложностью решения нроблемы развития учеб но-познавательной компетентности старшеклассников, с другой - объективной во влеченностью в этот процесс большого количества педагогов. Одним из перспектив ных оснований совершенствования управления школой может стать адаптация к

школьным условиям продуктивных игр, ориентированных не на репродукцию, а на

творчество, направлепных не на учебное имитирование известных выходов из про блем, а на поиск решения реальных нроблем, которые традиционными методами эф фективно разрешить невозможно. Однако наряду с очевидными достоинствами суще ствующих вариантов различных форм коллективной мыследеятельности (Г.П. Щед ровицкий), примепяемых в образовании, они обладают определенными идеологиче скими, теоретически и технологическими особенностями, требующими их адаптации

к специфике управления школой как социально-недагогической системы. При реше нии проблемы управления развитием учебно-познавательной компетенттюсти старшекласс ников востребован именно технологичный нодход. Ибо тех1юлогия управления предусмат ривает подробную инструментальную управле1иеско-методическую оснащенность каждой

операции; обладает выверенной алгоритмичной последовательностью действий; предпола391

гает высокую стенень вероятности достижения занрограммированного результата; обладает

четкой ориентацией на решение определенных стандартных и нестандартных проблем об разовательного нроцесса; характеризуется исключением из процедур ненужных повторов и

экспромтных поспешных управленческих решений. Под технологией управления мы по нимаем процесс, спроекгарованный и реализованный как целесообразная носледователь ность стандартизированных процедур и составляющих их онераций, обеспеченных необхо димыми ресурсами и инструментарием управленческой деятельности. В свою очередь про цедура - это совокупность операций, сгруппированных на основе одинакового назначения,

обязательной носледовательности, необходимого взаимодействия и относительной закон ченности. Данная технология управления, предполагающая использование коллекгивной

мыследеятельпости, способствует инициированию разработки, адаптации и внедрению в

нрактику образовательного процесса целостного учебно-методического обеспечения разви тия учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Только активное участие

педагогов в данной работе нозволит, с одной стороны, создать адекватЕтые особенностям

школы учебно-методические комплексы, а с другой CTopoi&i, освоить их и сформировать

готовность педагогов реализации данного учебно-методического обеспечения развития

учебно-нознавательной компете1ггности старшеклассников. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО ИОЗНАВАТЕЛЬИОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ пред ставлепо образовательной программой как документом, фиксируюш^^м, в том числе, со держательный и методический нроекг развития учебно-позпавательной компетешности

старшеклассников; учебно-методическим комплексом элективпого курса, направлен ного на развитие учебно-нознавательной комнетеетности старшеклассников; управ ленческо-методическими правилами организации и осуществления проектной и ис следовательской деятельности, снособствующей развитию учебно-познавательной

компетентности учащихся. Образовательная нрограмма школы представлена как внутришкольный документ,

стандартизирующий, в том числе, и содержание учебно-нознавательной комнетент ности учащихся и учебно-методическое сонровождение ее развития. Этим и объясня ется онределение образовательной программы как одного из нриортетных объектов унрав ления, способного выступить в качестве средства управления качеством образования. Обра зовательная нрограмма, являясь многоуровневым нроектом образовательного процес392

ca, обеспечивает нормативную, содержательную, методическую и организационную

преемственность и скоординированность деятельности педагогического коллектива

по развитию учебно-нознавательной компетентности старшеклассников. Благодаря

вовлечению педагогов школы в проекгирование, обсуждение и утверждение данного доку менга возможно осуш;ествление осознанного, целенаправле1шого и скоординированного

развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Помимо этого в ка честве многоярусного проекта образовательного процесса но развитию учебно нознавательной компетентности старшеклассников может выступить не вся образова тельная программа школы, а надпредметпая образовательная программа как ее моди фицированная локальная версия в соответствии с онределенной ступепью обучения

или приоритетпым направлением образовательного нроцесса. Повышению эффективности развития учебно-нознавательной компетентности

старшеклассников будет способствовать преподавание спецкурса гносеологической

направленности. В качестве такого элективного курса может выстунить разработан ный нами элективный курс «Азбука логичного мышления», призванный способство вать целостному освоению основных аксиологических, теоретических и технологиче ских нозиций деятельностного компонента учебно-познавательной компетентности

старшеклассников. Данный курс строится на основе комнетентностного подхода, что

предполагает проблемно-ориептированное изложепие учебного материала и нревали рование содержательно-онерационного (деятельностного) компонента учебно познавательной деятельности над когнитивным. Данный элективный курс способен

стать эффективным средством координации деятельности учителей базовых и про фильных общеобразовательных дисцинлин но развитию учебно-нознавательной ком петентности старшеклассников. Ценности, знания и умения, освоенные старшекласс никами в границах данного курса, нозволяют учителям-нредметникам более эффек тивно совершенствовать нриоритетные компоненты учебно-позпавательной компе тентности в границах базовых учебных дисцинлин. Проектную и исследовательскую деятельность можно отнести к тем нем1югим

образовательным средствам, позволяющим в старшей школе развивать учебно познавательную компетентность. Как мы устаповили, освоить компетентность, как

внрочем, и проявить ее можно только в деятельности. Эту возможность как раз и

нредставляет старшеклассникам нроектная и исследовательская деятельность. Под

учебным проектом следует подразумевать специально оргапизованный учителем и

самостоятельно выполняемый учащимися комплекс учебно-познавательпых действий

по решению социально актуальной и личностно значимой для учащегося проблемы,

завершающийся созданием полезного продукта. Организация и осуществление дан ной деятельности предполагает реализацию трех осповных векторов работы: первый

обеспечивает разработку, легитимное утверждение и внедрение внутришкольных

нормативных документов, стабилизируюших реализацию этого направления образо вательного процесса; второй направлен на повышение профессиональной компе тентности педагогов, необходимой для эффективного сопровождения проектпой дея тельности учашихся; третий способствует повышению учебгю-познавательной ком петентности учащихся, необходимой для эффективного осуществления проектной

деятельности. Содержание данных векторов организации проектной и исследователь ской деятельности учащихся дополняет и взаимообуславливает друг друга. В процессе опытно-экспериментальной работы была подтверждена гипотеза ис следования. Изучение динамики соответствующей профессиональной компетентно сти учителей полной школы и владения учащимися основными компонентами учеб но-познавательной компетентности подтвердило полноту состава ведущих организа ционно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции

и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компе тентности старшеклассников. Таким образом, в диссертационном исследовании разработаны, обоснованы,

апробированы теоретическая концепция и технология управления развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников. Во-первых, в данной теории от ражены сущностные положения ос1ювапия концепции внутришкольного управления

развитием учебпо-познавательной компетентности старшеклассников, включающего

модель образовательной комнетентности; уточненные позиции теоретической интерпрета ции учебно-познавательной деятельности как качественного уровня учения; на основа1ши

этого разработанную и обоснованную модель учебно-позпавательной компетентности; под робно представленный деятельностный комнонент данной компетенпюсти - общеучебные

умения. Во-вторых, онределено и обосновано содержание ядра котщепции управления раз витием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающего методо логические основы, в которых раскрыга сущность системного подхода как осповного ме394

тода конструирования теоретической конценции; прокомментированы совокупности

закономерностей и принципов управления; представлены подходы к управлению обра зовательным процессом, позволяющие воплотить на практике данные закономерно сти и принципы управления развитием учебно-познавательной компетентности; тео ретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством

образования и программно-целевого управления. В-третьих, разработано и апроби ровано приложение концепции управления развитием учебно-познавательной компетент ности, проявляющегося, с одной стороны, в технологии управления, осуществляемой

на основе коллективной мыследеятельности; с другой стороны, в учебно методическом обеспечении развития учебно-нознавателыюй компетентности старше классников, представленного образовательной программой как документом, фиксирую щим, в том числе содержательный и методический проект развития учебно-познавательной

компетентности учащихся; учебно-методическим комплексом элективного курса, на правленного на развитие учебно-нознавательной компетентности; управленческо методическими правилами организации и осуществления проектной и исследователь ской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентно сти учащихся. Дальнейшее исследование управления развитием учебно-познавательной компе тентности старшеклассников предполагает повышепие качества и увеличение разно образия учебно-методического обеспечения этого процесса; необходимо расширить

базу исследования, охватив не только школу, но и первые курсы вузовского обуче ния; требуется создание и внедрение в практику новых компетентностно ориентированных образовательных технологий; актуальна потребность выхода разви тия данной компетентности за рамки учебного плана; необходим поиск управленче ских механизмов определепия преемственности и скоординированности в данной ра боте образовательных учреждений общего, высшего и дополнительного образования;

требуется методолого-теоретическая и технологическая разработка взаимовлияния

учебно-познавательной компетентности и других ключевых образовательных компе тентностей учащихся.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Воровщиков, Сергей Георгиевич, 2007 год

1. Инициация идеи автором + Создание рабочих групп + Определение конечного продукта проекта + Планирование + Изучение опыта других + Изучение информации + Обсуждение и принятие решения о выполнении проектных работ.

2. Выполнение проектных работ + Подведение итогов.