Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кравцов, Сергей Сергеевич

• Кравцов, Сергей Сергеевич
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кравцов, Сергей Сергеевич

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Теоретические исследования по проблематике профильного обучения.*.

1.2. Профилизация образовательного процесса как комплексная педагогическая проблема.

1.3. Становление и развитие идеи профильной дифференциации в истории отечественной и зарубежной педагогики.

1.4. Обобщение опыта первого этапа введения профильного обучения в рамках федерального эксперимента (2003-2006 гг.).

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ

МОДЕЛИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы.

2.2. Структура и содержаниепрофильного обучения.

2.2.1. Базовые, профильные предметы и элективные курсы

2.2.2. Базисный учебный план профильного обучения.

2.2.3. Примерные профили обучения.'.

2.3. Индивидуальный учебный план.

2.4. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений.

2.5. Оценивание учебных достижений учащихся в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения.

2.5.1. Портфель учебных достижений учащихся.

2.5.2. Новая форма (государственной) итоговой аттестации 175 учащихся девятых классов.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ВВЕДЕНИЕМ И

РАСПРОСТРАНЕНИЕМ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Проблема оценки готовности к введению профильного обучения

3.2. Модели введения и распространения профильного обучения.

3.3. Региональный уровень управления введением и распространением профильного обучения.

3.4. Особенности муниципального и школьного уровней управления. 238 Выводы по III главе.

ГЛАВА 4. КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФИЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ.

4.1. Особенности подготовки кадров для профильного обучения в системе непрерывного педагогического образования.

4.2. Управление источниками кадровых ресурсов профильного обучения.

Выводы по четвёртой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» одним из приоритетных направлений образовательной политики заявлено создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. При этом в «Концепции профилыюго обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.) обозначены следующие цели введения профильного обучения:

1) обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов по программам среднего (полного) общего образования;

2) создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

3) установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

4) расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности построения обучающимся индивидуальной образовательной траектории, обеспечивается более высокий уровень его подготовки для продолжения обучения в избранном направлении.

В настоящее время профилизация школы - одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом направлений модернизации общего образования.

Начиная с 50-х гг. XX в. в СССР существовал институт специализированных школ, в которых осуществлялась подготовка детей по профильной специальности соответствующего вуза. По окончании такой школы ученики поступали в избранный вуз. Такая «профильность» делала школу статусной, элитной и обеспечивала постоянный приток учащихся и возможность их конкурсного отбора. Позже были введены факультативные занятия, которые в известной мере обеспечивали реализацию различных познавательных интересов отдельных школьников.

В 90-е гг. широкое распространение получила модель, при которой в вузах была налажена система обеспечения набора за счет договоров со школами, совмещенных экзаменов и т.п. Однако к началу XXI в. эта система себя исчерпала: «договорных» школ становилось все больше, качество довузовской подготовки ухудшалось, гарантированное поступление в вуз не обеспечивалось и в 2003 г. практика совмещенных экзаменов была запрещена1.

В 2002 г. была утверждена Концепция профильного обучения па старшей ступени общего образования", в которой четко разграничены и определены понятия «профильное обучение» и «профильная школа». Новизна представленного в Концепции подхода состоит в том, что профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: обучение по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.

С 2003 г. в образовательных учреждениях десяти субъектов Российской Федерации (двадцать одно муниципальное образование, треть — крупные города, треть - малые города и треть - сельские районы) проводился федеральный эксперимент по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования . Одновременно во всех регионах страны началась и активно продолжается апробация профильного обучения с использованием результатов, полученных в экспериментальных образовательных учреждениях. В рамках эксперимента отрабатывались модели профильного обучения. Кроме этого, осуществлялись апробация и внедрение комплекса взаимосвязанных инноваций, включавшего предпрофильную подготовку учащихся девятых классов и новую систему оценивания учебных достижений, создание муниципальных сетей и ресурсных центров, кадровое и информационно-технологическое обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения, управление введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Анализ итогов, полученных при проведении федерального эксперимента по введению профильного обучения позволил выявить ряд проблем. Среди них: несоответствие принципам и механизмам профильного обучения существующей нормативно-правовой базы, в частности, которая не позволяет зачитывать и интегрировать образовательные результаты конкретного школьника, достигнутые учащимся в нескольких учебных заведениях при их сетевом взаимодействии;

Письмо Минобразования России № 14-55-1180ии/15 от 22 октября 2003 г.

Приказ Минобразования России от 18.07.2002, №2783.

Постановление Правительства Российской Федерации от 09.06.2003. № 334. потребность в новом экономическом механизме работы школы и новой системе оплаты труда педагогов, возникшая в связи с введением профильного обучения; необходимость обновления механизмов управления школой, что предполагает расширение общественного участия в определении путей развития профильного обучения для каждого конкретного общеобразовательного учреждения и всей муниципальной образовательной сети; необходимость совершенствования методик преподавания предметов, изучаемых на базовом и профильном уровнях; необходимость создания элективных курсов и разработки методик их преподавания.

Кроме выявленных в ходе исследования проблем практического характера, существует важная проблема, которая заключается в недостаточном количестве научных исследований и методических разработок по вопросам профильного обучения в его современной трактовке, а именно, как комплексной организационно-педагогической инновации. В связи с этим публикации по вопросам профильного обучения и профильной ориентации старшеклассников, появившиеся в отечественной научной педагогической литературе конца 90-х гг., характеризуют этот вопрос либо односторонне, либо в аспекте социально-экономических реалий предшествующих периодов развития страны. Тем не менее, эти исследования, вместе с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, составляют научно-теоретический базис для дальнейшего развития теории и практики профильного обучения в Российской Федерации.

Вопросы дифференциации и индивидуализации обучения в теоретическом и методических аспектах рассматривались в трудах П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, позже - в исследованиях Ю.К. Бабанского, - В.А. Болотова, JI.M. Беккера, Г.В. Бородкиной, Е.Я. Голант, В.В. Гузеева, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.Ж. Жафярова, J1.H. Калашниковой, З.И. Калмыковой, А.Г. Каспржака, Ю.М. Колягина, А.А. Кузнецова, J1.B. Кузнецовой, Г.Л. Луканкина, Г.Г. Манке, А.Г. Мордковича, М.А. Мельникова, К.Г. Митрофанова, В.А. Орлова, И.М. Осмоловской, А.А. Пинского, В.А. Попкова, А.А. Поповой, Е.С. Рабунского, В.Г. Разумовского, М.В. Рыжакова, И.Э. Унт, В.В. Фирсова, И.Д. Фрумина, М.А. Холодной, Т.И. Шамовой, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и других отечественных ученых.

Особенности построения содержания образования в профильно-дифференцированных классах и обучения в них нашли отражение в 90-е гг. в работах Е.А. Дьяковой, Г.М. Исхаковой, А.И. Ивановой, Ю.А. Коварского, А.С. Кондратьева, В.Н. Мощанского, Н.С. Пурышевой, Ю.А. Саурова, С.А. Тихомировой, Л.С. Хижняковой, Б.М. Яворского и др.

В отечественной методической литературе этого же периода описан опыт учителей по организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации в условиях гетерогенных классов (А.И. Бугаев, Р.Ю. Вылковский, А.В. Усова и др.).

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство построения «индивидуального образовательного маршрута» (В.В. Башев, В.А. Болотов, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, К.Н. Поливанова, E.JI. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

Теоретико-методологические и методические положения современной концепции профильного обучения заложены, обоснованы и развиты в работах А.В. Баранникова, В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.Г. Каспржака, А.А. Кузнецова, А.Г. Капустняка, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанова, Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской, А.А. Пинского, E.JI. Рачевского, М.В. Рыжакова, С.В. Суматохина, В.М. Филиппова, И.Д. Фрумина, И.Д. Чечель.

Проблемы управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах В.И. Блинова, Е.В. Ворониной, С.С. Кравцова,

A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, А.А. Пинского, Н.Ф. Родичева, И.С. Сергеева, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др.

Начиная с 2000-го г., в диссертационных исследованиях разрабатываются следующие аспекты проблемы профильного обучения: профильное обучение как организационно-педагогическое средство обеспечения преемственности общего и профессионального образования; профессиональная ориентация и предпрофессиональная подготовка учащихся в системе профильного обучения (А.В. Гапоненко, М.А. Дмитриев, М.Э. Кожевникова, Н.Н. Обдирщиков, С.Н. Рягин, Е.В. Суворова,

B.П. Тарлавский, Ф.Д. Товарищева, JI.O. Филатова, А.А. Чернышев, A.M. Шамаева и др.); дидактические основы профильного обучения на старшей ступени общего образования; особенности и технологии разработки содержания профильного обучения в целом, базовых, профильных и элективных курсов; методические аспекты конструирования и реализации отдельных образовательных областей, учебных курсов и содержательных блоков в системе профильного обучения (Г.А. Воронина, С.Б. Гусенкова, Т.П. Жукова, Т.В. Куренева, В.А. Прат, А.А. Чернышев, A.M. Шамаева, М.И. Шутикова и др-); организация профильного обучения в сельских школах (Е.А. Вербичева, Ф.Д. Товарищева, О.В. Хуказова и др.); информационные и коммуникационные технологии в профильном обучении (M.JI. Кондакова, И.А. Малахова, И.В. Роберт, Н.В. Шкарупа и др-); решение обучающих, развивающих, воспитательных педагогических задач в условиях введения профильного обучения (С.М. Макарова, Т.И. Романовская и др.); оценивание и мониторинг образовательных результатов предпрофильной подготовки и системы профильного обучения

JI.A. Гаджиева, Т.А. Олейник, М.А. Пинская и др.); организационно-педагогические условия организации профильного обучения в отдельном образовательном учреждения (М.А. Дмитриев, J1.H. Журкин и др.); взаимодействие учреждений общего образования с учреждениями других уровней и типов образования при осуществлении профильного обучения (М.А. Дмитриев, А.Ф. Мазник и др.); кадровое обеспечение профильного обучения (С.Ф. Хлебунова и др.). Анализ вышеперечисленных научных исследований в сопоставлении с практикой введения и распространения профильного обучения в регионах России позволил выявить наличие следующих противоречий: между достаточно подробным исследованием одних аспектов проблемы профильного обучения и недостаточном вниманием к исследованию таких аспектов, как: сетевое взаимодействие общеобразовательных учреждений; интеграция общего, начального профессионального и среднего профессионального образования в системе профильного обучения; тьюторская поддержка профильного обучения и т.д.; между комплексным характером проблемы профильного обучения и ориентацией подавляющего большинства исследований на региональный или школьный опыт при отсутствии исследования взаимосвязей между отдельными элементами профильного обучения как особой социально-образовательной системы; между значительным объемом эмпирического материала, накопленного в ходе проведения федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования, и отсутствием научно-теоретического анализа эмпирических данных.

Эти противоречия составляют основную проблему исследования, заключающуюся в комплексном научно-педагогическом анализе, обобщении и систематизации основных аспектов теории и практики организации профильного обучения в отечественной общеобразовательной школе на современном этапе ее развития.

Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке в теоретическом аспекте, необходимость повышения эффективности и качества управления введением и распространением профильного обучения и определение его перспектив обусловили выбор темы исследования: «Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических, научно-педагогических и системных основ процесса организации профильного обучения в Российской Федерации.

Объект исследования - старшая ступень системы общего образования Российской Федерации.

Предмет исследования — принципы построения, модели организации и условия эффективной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Теоретико-методологические основы организации в Российской Федерации профильного обучения на старшей ступени общего образования в современных условиях будут выявлены и раскрыты, положительно повлияют на повышение социальной эффективности всей системы отечественного образования, если: научные исследования по проблеме профильного обучения будут проводиться не только как теоретические, концептуальные, но и с учетом обобщения опыта по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования в субъектах Российской Федерации; профильное обучение рассматривается и реализуется в контексте широких организационно-экономических преобразований системы общего образования региона; вариативные модели профильного обучения дифференцированы по степени их социальной и педагогической эффективности, развитие системы профильного обучения осуществляется как движение образовательных систем от более простых и менее эффективных моделей (однопрофильная школа, многопрофильная школа) к более сложным и более эффективным моделям (обучение по индивидуальному учебному плану, образовательные сети профильного обучения); разработаны и внедрены в практику дифференцированные модели управления введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровне, выбранные в зависимости от особенностей конкретной образовательной системы; введена в практику новая, независимая форма государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов, объективные результаты которой используются при выборе профиля обучения и в управлении качеством образования на школьном уровне.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования: выявить систему социально-экономических факторов, обусловивших введение профильного обучения на старшей ступени общего образования; осуществить анализ российских и зарубежных исследований в области профильного обучения и соответствующей образовательной практики, выявить существующие подходы к проектированию моделей профильного обучения; раскрыть условия социальной и педагогической эффективности организации и введения профильного обучения в современной России; сформулировать требования к базисному учебному плану в целях обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования; выявить совокупность условий эффективного взаимодействия сети образовательных учреждений, реализующих профильное обучение; обосновать типологию организационных моделей профильного обучения; разработать и апробировать модели управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения; выделить и охарактеризовать особенности кадровой политики, обеспечивающей введение предпрофильной подготовки и профильного обучения; раскрыть подходы к организации новой, независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов в условиях введения профильного обучения и становления общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о деятельностной природе образования и обучения. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, системного и интегративного подхода, учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения. Теоретической базой исследования выступают: учение о системном подходе (в философии - В.Г. Афанасьев, И. Пригожин и др., в педагогике и психологии — Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королёв, Ю.П. Сокольников и др.); учение о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.А. Менчинская, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.); теории развития человека в процессе его обучения и воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теории содержания общего образования (В.П. Беспалько,

A.В. Баранников, В.А. Болотов, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, А.А. Кузнецов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин и др.); теория целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно развивающей ориентации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.А. Сластенин,

B.В. Сериков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); теория социального управления и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Н.С. Сунцов, Р.Х. Шакуров, В.В. Сериков, Т.И. Шамова); теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.И. Блинов,

A.Г. Каспржак, А.А. Кузнецов, А.Г. Капустняк, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанов, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.А. Пинский, Е.Л. Рачевский, М.В. Рыжаков, Н.Ф. Родичев, С.В. Суматохин,

B.М. Филиппов, И.Д. Фрумин, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова). Важное концептуальное значение для исследования имеют: современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования, процессов воспитания и обучения (А.И. Иванов, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филиппов, Е.Н. Шиянов и др.); теоретические основы сущности и закономерностей профессиональной ориентации учащихся (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.И. Журавлёв,

A.Я. Журкина, И.И. Зарецкая, Е.А. Климов, В.М. Марищук, В.А. Поляков, И.А. Сасова, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова). исследования по проблеме формирования образа профессии на старшей ступени общего образования (В.Г. Акопов, С.В. Зиброва, Е.А. Климов, Б.Д. Лысков, Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая, В.Д. Шадриков); теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава,

B.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, С.В. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат); работы в области оценки качества общего образования (Т.А. Бархатова, В.А. Болотов, А.Г. Капустняк, Г.С. Ковалева, А.Н. Лейбович, М.А. Пинская, Л.О. Рослова, Л.М. Рыбченкова, А.О. Татур, В.Н. Шаулин); концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (В.А. Болотов, Г.Г. Габдуллин, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, В.В. Загвязинский, С.И. Заир-Бек, П.Е. Кондрашов, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.); исследования в области информатизации образования (С.А. Бешенков, А.Ю. Кравцова, А.А. Кузнецов, А.В. Олейник, И.В. Роберт, А.Н. Тихонов и ДР-)

Источники исследования: нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Минобразования России по проблемам предпрофильной подготовки и профильного обучения - материалы коллегий Минобразования и Минобрнауки России, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по тематике модернизации старшей ступени общего образования в Российской Федерации; научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы профильного обучения в отечественной и зарубежной школе; теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике; материалы федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования, в том числе материалы мониторинга готовности образовательных систем к введению профильного обучения, мониторинга кадрового обеспечения профильного обучения; программно-методические и учебные материалы в области предпрофильной подготовки и профильного обучения; публикации в периодической печати, раскрывающие опыт профильного обучения; словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий; материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования; ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы профильного обучения и развития старшей ступени общего образования в целом.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический, системно-структурный, сравнительно-сопоставительный и историко-педагогический анализ нормативно-правовых документов и литературных источников в области профильного обучения; изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной практики совершенствования старшей ступени общего образования; педагогическое и организационное моделирование; широкомасштабный эксперимент; методы сбора эмпирических данных, включая наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогическую экспертизу; статистические методы обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения десяти субъектов Российской Федерации и двадцати одного муниципального района - участники федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования. В федеральном эксперименте участвовали:

Краснодарский край: г. Краснодар, Павловский район;

Республика Саха (Якутия): г. Якутск, Хангаласский улус (район);

Республика Татарстан: г. Зеленодольск, Балтасинский район;

Калининградская область: Балтийский городской округ, Гвардейский район;

Кемеровская область: г. Ленинск-Кузнецкий, Ленинск-Кузнеций район, Крапивинский район;

Московская область: г. Фрязино, Пушкинский район;

Новгородская область: г. Великий Новгород, г. Старая Русса;

Псковская область: Палкинский район, Опочецкий район;

Самарская область: г. Сызрань, г. Тольятти;

Челябинская область: Тракторозаводский район г. Челябинска, г. Копейск.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2002 г.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с целыо определения степени разработанности проблемы профильного обучения на теоретическом уровне; изучение и обобщение состояния проблемы за рубежом и в практике российского образования. Выявлена актуальность исследования; определены объект и предмет исследования и сформулирована гипотеза.

На втором этапе (2003 г.) на основе анализа состояния проблемы разработаны концептуально-теоретические основы модели профильного обучения (сформулированы цели, определены условия эффективности, выделены принципы построения структуры и содержания, разработаны рекомендации по управленческому и организационно-технологическому обеспечению профильного обучения), уточнена гипотеза исследования, осуществлена подготовка к широкомасштабной опытно-экспериментальной проверке модели.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) в ходе федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования осуществлялась экспериментальная проверка модели; изучались особенности и условия эффективности управления введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях; на основе данных, полученных в ходе эксперимента, вносились коррективы в исходную модель профильного обучения.

На четвёртом, заключительном этапе (2006-2007 гг.) осуществлена систематизация и интерпретация полученных результатов, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; выбором исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; проведением исследования в русле единой образовательной парадигмы; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; разнообразием привлеченных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем: дополнено содержание понятия «профильное обучение» как особой культурно-образовательной реальности, обеспечивающей завершение учащимися среднего (полного) общего образования на основе учета их индивидуальных интересов и высокой степени дифференциации образовательного процесса; показано значение предпрофильной подготовки и профильного обучения как фактора институциональной трансформации системы образования, нацеленной на рост ее качества и эффективности, в том числе за счет качественного усиления конкурентоспособности образовательной среды; выявлены основные функции индивидуального учебного плана в системе профильного обучения: компенсационная, оптимизационная, адаптационная, здоровьесберегающая, функция интенсификации учебного процесса, функция расширения содержания образования, функция обеспечения учебной мобильности; выявлена и обоснована совокупность условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) в системе профильного обучения; обоснована типология организационных моделей профильного обучения; выявлены и охарактеризованы особенности целеполагания профильного обучения и управления его введением на региональном, муниципальном и школьном уровнях; разработаны и апробированы модели управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях (программно-целевая и проектная); теоретически обоснованы источники, механизмы и модели (моносистемная, полисистемная) кадрового обеспечения профильного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что совокупность полученных результатов содержит решение крупной научной проблемы - разработки теоретико-методологических, научно-педагогических и организационно-системных аспектов процесса организации профильного обучения на старшей ступени общего образования. В исследовании: выявлена система социально-экономических факторов, обусловивших введение профильного обучения на старшей ступени общего образования; показано, что введение профильного обучения на старшей ступени общего образования выступает как закономерное явление, обусловленное объективными социально-экономическими и социально-культурными требованиями развития российского общества в начале XXI века; охарактеризованы альтернативные модели профильного обучения, разработанные в отечественной педагогической науке с начала 90-х гг. прошлого века на различных уровнях проектирования (концептуальном, организационном, дидактическом, методическом); обоснованы новые компоненты содержания понятий «предпрофильпая подготовка», «индивидуальный учебный план», «введение профильного обучения» и «распространение профильного обучения»; предложен и научно обоснован подход к типологии организационных моделей профильного обучения; определены принципы управления источниками кадровых ресурсов профильного обучения: многовариантности, сетевой кооперации; комплексности использования потенциала педагогических кадров; единства кадрового обеспечения и решения задач управления профильным обучением; рефлексии и использования опыта; социальной открытости и обратной связи; определены основные направления и перспективы развития научных исследований в области профильного обучения.

Полученные в исследовании результаты вносят существенные изменения в имеющиеся научные представления об особенностях профильного обучения на старшей ступени общего образования, становлении теории и практики данной инновации в современной России, открывают пути для дальнейших научных исследований в области предпрофильной подготовки и профильного обучения, управления введением и распространением указанных инноваций, интеграции систем общего и профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования при реализации профильного обучения на старшей ступени общего образования следующих результатов исследования: обобщенного и систематизированного опыта федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования по всем основным направлениям работы (структура и содержание образования, организационные механизмы, условия эффективности, образовательные технологии и др.); основных требований к базисному учебному плану с позиции обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования; эффективных механизмов реализации профильного обучения в сетевых формах (механизм кооперации образовательных учреждений (организаций), механизм совместного использования ресурсов; механизм координации учебных планов образовательных учреждений (организаций) участников сети; сетевые образовательные программы; механизм зачета общеобразовательным учреждением результатов, полученных учащимся в иных образовательных учреждениях (организациях)); набора требований и индикаторов готовности элементов системы образования к введению профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях; технологии введения профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях; основных механизмов кадрового обеспечения в системе профильного обучения старшеклассников (несетевые механизмы: подготовка перспективного резерва из учащихся школы; внутришкольная система формирования кадрового резерва и повышения квалификации педагогов; корпоративное обучение команды педагогов образовательного учреждения; целевой заказ молодых специалистов и др.; сетевые механизмы: сетевые педагоги профильного обучения; привлечение кадровых ресурсов системы дополнительного образования детей; сетевой банк данных о кадровых ресурсах профильного обучения; сетевые сессии и семинары по обмену опытом; сетевые центры подготовки и повышения квалификации кадров; сетевые образовательные программы для дистанционного обучения и педагоги дистанционного обучения и др.).

Положения, разработанные и обоснованные в ходе исследования, раскрыты и детализированы в научно-методических рекомендациях по организации различных аспектов предпрофильной подготовки и профильного обучения в общеобразовательной школе; по организации и проведению федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования; по управлению введением и распространением профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования обусловлено современными тенденциями развития российского образования, социальным заказом к системе школьного образования со стороны государства и общества, социально-экономическим и социально-культурным развитием государства, а также анализом развития систем школьного образования зарубежных стран.

2. Уровнями проектирования моделей профильного обучения являются: концептуальный (определяется назначение и сущность профильного обучения), организационный (определяются организационно-методические условия и организационные механизмы), дидактический (определяются технологии построения содержания образования и технологии обучения в условиях введения профильного обучения), методический (определяется специфика обучения отдельным предметам в условиях профильного обучения).

3. Условиями социальной и педагогической эффективности введения профильного обучения являются: учет готовности регионов и школ к введению профильного обучения; опора на опыт федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования; многоцелевое использование информационных и коммуникационных технологий; введение профильного обучения в контексте комплексной модернизации общего образования и во взаимосвязи с такими изменениями в системе школьного образования, как совершенствование системы оплаты труда, реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, введение новых форм оценки качества общего образования и др.

4. Требованиями к Базисному учебному плану (БУП) с учетом реализации обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования являются: гибкость и вариативность, обеспечивающие возможность адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям профессионального образования; переход к многокомпонентной структуре БУП и выделение курсов, имеющих разные функции в образовательном процессе, что приближает структуру школьного учебного плана к учебным планам учреждений профессионального образования; выделение компонента содержания образования (профильные курсы), непосредственно направленного на подготовку учащихся к поступлению и обучению в учреждениях профессионального образования; ориентация профилей обучения на направления подготовки специалистов в системе профессионального образования; введение в школьное образование новых компонентов, суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм и способов учебной деятельности, характерных для системы профессионального образования; сокращение объемов базовых (непрофильных) учебных предметов, что позволяет учащимся сосредоточить внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.

5. Совокупностью условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений (ОУ), реализующих профильное обучение являются: совместная заинтересованность ОУ, входящих в сеть, в достижении конечных результатов сотрудничества; равноправный и долговременный характер отношений между ОУ - партнерами; совместное использование ресурсов партнерами; возможность осуществления перемещений учащихся и (или) учителей ОУ, входящих в сеть; наличие в сети различных учреждений и организаций, предоставляющих учащимся действительную возможность выбора, обеспечивающих максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся старших классов; экономическая эффективность сетевого взаимодействия; возможность организации зачета результатов по учебным курсам и образовательным программам, освоенных обучающимися в ОУ, входящих в сеть.

6. Типология основных моделей профильного обучения может быть представлена в виде двухмерной матрицы. Одно измерение матрицы соответствует масштабу организации образовательного пространства профильного обучения («автономная школа» - «сеть образовательных учреждений» - «дистанционная форма обучения»), второе - модели организации содержания профильного обучения («универсальный профиль» - «набор примерных профилей» - «индивидуальный учебный план»). Таким образом, теоретически возможны девять моделей профильного обучения, а также множество комбинированных и переходных форм.

7. Эффективными моделями управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях являются программно-целевая и проектная модели.

8. Основными принципами кадровой политики, обеспечивающие введение профильного обучения являются: комплексность; многоуровневость; специализация подготовки кадров профильной школы (с выделением новых специализаций: администратор ресурсного центра профильного обучения, сетевой методист, тьютор); преимущественная ориентация на сетевые источники и механизмы кадровой политики; приоритетность корпоративных форм повышения квалификации.

9. Основными направлениями для перспективных научных исследований в сфере профильного обучения являются: разработка методологии для типологизации профилей с учетом учебных, профориентационных и социальных задач профильного обучения; организация сетевого сотрудничества в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения (модели, условия эффективности); взаимодействие общеобразовательных учреждений и учреждений начального и среднего образования в системе профильного обучения (модели, условия эффективности); тьюторское сопровождение в системе профильного обучения (принципы, технологии, условия эффективности); новые формы оценивания учебных достижений и итоговой аттестации в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения (критерии оценивания, формы, соотношение внешнего оценивания и самооценивания); формы и технологии самостоятельной работы учащихся в системе профильного обучения; управление образовательной системой в условиях введения профильного обучения; подготовка учителя к работе в системе профильного обучения.

10. Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования необходимо тесно связывать с введением независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов, объективные результаты которой должны использоваться при выборе профиля обучения и в управлении качеством образования на школьном уровне.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, обсуждения на заседаниях рабочей группы по профильному обучению Минобразования России (2003, 2004 г.г.), Совета по профильному обучению при Министре образования России (2004 г.), координационной группы по введению профильного обучения Минобрнауки России (2005, 2006 г.г.); в ходе работы научно-практических конференций и семинаров по проблематике профильного обучения: «Предпрофильная подготовка учащихся девятых классов: содержание, формы организации и задачи эксперимента» (Москва, 2003 г.); «Предпрофильная подготовка: компоненты программ экспериментальной работы» (Москва, 2003 г.); «Организация и содержание эксперимента по предпрофильной подготовке на муниципальном уровне» (Москва, 2003 г.); «Проблемы и перспективы подготовки кадров к введению профильного обучения» (Москва, 2004 г.); «Вопросы использования информационных технологий в профильной школе, промежуточные итоги эксперимента по введению профильного обучения в десятых классах» (Петрозаводск, 2004 г.); «Проблемы взаимосвязи рынков труда и школьного образования в условиях введения профильного обучения» (Москва, 2004 г.); «Планирование организации эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования» (Москва, 2005 г.); «Государственная (итоговая) аттестация выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по введению профильного обучения, в 2005 г.» (Москва, 2005 г.); «Итоги проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений по новой форме в 2006 г. в рамках построения общероссийской системы оценки качества образования» (Челябинск, 2006 г.); «Организация и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений в новой форме в 2007 г. в рамках построения ОСОКО» (Москва, 2007 г.) и др. А также через непосредственное участие автора в работе по апробации и введению профильного обучения в Российской Федерации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кравцов, Сергей Сергеевич

Выводы

Проблемы профильного обучения традиционно разрабатывались в советской педагогической науке в контексте проблемы дифференциации обучения и воспитания. В конце 1970-х - начале 1980-х гг. была впервые разработана целостная концепция дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Шахмаев), однако и на данном этапе широкий социально-профессиональный аспект дифференциации обучения не акцентировался.

С конца 1980-х г. началась разработка проблем профильного обучения на старшей ступени общего образовании в современном понимании. Выделены три этапа в развитии проблематики профильного обучения, связанные с появлением стратегических документов в области развития образования: «Концепции общего среднего образования» (1988), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2001), и «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2004), в которых последовательно уточнялись понятие, цели и механизмы реализации профильного обучения.

На первом этапе (1988—1999 гг.) проблема профильного обучения рассматривалась вне связи с широким социальным контекстом и необходимостью серьёзных организационных изменений в процессе школьного обучения, т.е. в рамках существующей классно-урочной системы, преобладали исследования, посвящённые проблемам построения содержания образования и методическим аспектам профильного обучения. Однако уже на данном этапе в отдельных работах проблема профильного обучения была обозначена как организационно-педагогическая.

Ведущая направленность исследований второго этапа (2000-2004 гг.) определялась возникшим противоречием между необходимостью развития профильного обучения в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. В центре внимания исследователей оказалась общепедагогическая специфика профильного обучения. Намечается тенденция рассмотрения дидактических и методических аспектов профильного обучения в организационно-педагогическом ключе; изменяется пространство, отводимое исследователями для профильного обучения: в него включаются индивидуальная образовательная траектория учащегося, гибкие профильные группы, учреждения дополнительного образования детей.

Установлено, что собственная логика развития отечественной педагогической науки до конца 1990-х гг. позволяла разрабатывать проблематику профильного обучения лишь в контексте достижения собственных целей системы образования и в рамках классно-урочной системы. К рассмотрению феномена профильного обучения в масштабах шире, чем профильный класс и профильный курс, педагогическая наука оказалась не вполне готова. Для этого потребовался внятно сформулированный социальный заказ к профильному обучению, который был сформулирован в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» и предполагал, что профильность школы определяется потребностями профессиональной школы, а эти потребности -потребностями общества. На протяжении данного этапа, помимо традиционного дидактического подхода к разработке проблем профильного обучения начинает формироваться принципиально новый, не характерный для отечественной послевоенной педагогики организационно-педагогический подход; получили научное осмысление следующие идеи: идея о различии понятий «углублённое обучение» и «профильное обучение»; идея об ориентации профильного обучения на внешний социальный эффект; идея предпрофильной подготовки учащихся.

На третьем этапе (с 2004 г.) исследования в области профильного обучения проводятся с учётом методологических положений, содержащихся в «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования»; появляются работы, целенаправленно посвящённые отдельным, ранее не изученным аспектам современной модели профильного обучения (организация обучения на основе ИУП, использование ИКТ для организации профильного обучения, сетевое взаимодействие), а также работы, содержащие результаты исследования широких социальных эффектов от внедрения профильного обучения.

Выявлены слабо изученные аспекты профильного обучения, прежде всего: взаимодействие профильного обучения и системы НПО, СПО; тыоторское сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения; новые формы оценивания и итоговой аттестации учащихся в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения; формы самостоятельной работы учащихся в системе профильного обучения; специфика управления муниципальной и региональной системой образования в условиях введения профильного обучения.

Выявлены общие социально-экономические факторы массового введения профильного обучения на старшей ступени российской школы: процессы интеграции системы общего образования и профессиональной сферы; включение в социальный образовательный заказ требований обеспечения условий для более осознанного и качественного самоопределения учащихся; феномен «кризиса знаний».

Выявлены три тесно взаимосвязанные группы проблем, связанных с введением профильного обучения на старшей ступени общего образования. Психолого-педагогические проблемы: риск вырождения профильного обучения в углублённое, отборочное; определение оптимального баланса между общеобразовательными и профориентационными задачами профильного обучения; проблема критериев и механизмов такого распределения по профилям; проблема работы со слабоуспевающими и низкомотивированными учащимися в системе профильного обучения; разработка педагогической технологии профильного обучения на основе компетентностного подхода и др. Организационно-педагогические проблемы: проблема различной педагогической эффективности моделей профильного обучения, предложенных в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования»; отсутствие традиций, опыта и адекватного нормативно-правового обеспечения моделей профильного обучения, отличных от профильного класса; проблема смены профиля учащимся и др. Социально-педагогические проблемы: риск трансформации профильного обучения в подготовку к поступлению в вуз; проблема структурной сбалансированности предлагаемых профилей, их соответствия потребностям профессиональной сферы и системы профессионального образования региона; проблема обеспечения преемственности профилированного полного общего образования и различных уровней профессионального образования; риск уклонения профильного обучения в начальную профессиональную подготовку; риск усиления социальной дифференциации общества вследствие введения профильного обучения.

Рассмотрен отечественный опыт организации профильного обучения. В конце XIX - начале XX вв. профильная дифференциация выступает в форме разделения средней школы на классическую и реальную. В конце 1950-х гг. впервые в практике советской школы обозначается идея внешней профильной дифференциации, выступавшей первоначально в форме «школ с углублённым изучением дисциплин»; принятый тип профильной дифференциации - селективный (отборочный), в отличие от элективного (выборочного). В 1960-80-е гг. в различных регионах СССР был реализован ряд моделей школ с углублённым изучением отдельных предметов. Сложившийся к концу 1960-х гг. институт спецшкол (по существу, монопрофильных школ) в СССР позволял готовить детей с повышенными способностями и высоким уровнем знаний по профильной специальности соответствующего вуза (математика, язык) и обеспечивал их поступление именно в этот вуз. Ещё одной, более массовой формой профильной дифференциации в этот период выступали предметные факультативы. Основной задачей факультативов считалась профессиональная ориентация и начальная профессиональная подготовка учащихся, однако на практике наибольшей популярностью пользовались факультативы академической направленности, предполагавшие углублённое изучение тех или иных разделов профильного предмета.

К концу 1980-х гг. в отечественной образовательной практике обострились проблемы, связанные с профильной дифференциацией, в первую очередь — противоречие между законодательно подтверждённым курсом на профильную дифференциацию образования в различных формах (спецшколы, факультативы) и слабым распространением последней в реальной общеобразовательной практике, которое было частично разрешено принятым в 1992 г. законом об образовании.

К концу 1990-х гг. на практике сложились основные предпосылки формирования современной концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, а именно: осмысление накопленного опыта дифференцированного обучения в отечественной общеобразовательной школе; законодательное оформление перехода российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильное обучение; утверждение в массовой образовательной практике идей гуманизации и демократизации образования, одной из форм которых выступает элективное профильное обучение на основе индивидуальных учебных планов; развитие информационно-телекоммуникационных технологий, создание материально-технической и научно-методической базы информатизации российского среднего образования; нарастающий кризис традиционных форм специализации школьного образования, равно как и неспециализированной общеобразовательной подготовки, в условиях лавинообразного роста информации, увеличения многопредметности обучения, повышения требований со стороны последующих ступеней образования. В то же время к началу 2000-х гг. сеть общеобразовательных учреждений, профилированных в той или иной форме, была развита по-прежнему недостаточно.

Обозначенный в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» курс на профилизацию старшей ступени школы был изначально осложнён неоднозначной трактовкой понятия «профильная школа», противоречивыми представлениями её целей и задач, продолжающимся отождествлением профильного обучения с углублённым. Это вызвало необходимость в разработке особого документа - «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» и организации на этой основе федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования.

Рассмотрен зарубежный опыт организации профильного обучения на примере более чем 40 стран, среди которых Германия, Дания, Швеция, США, Канада, Франция, Италия, Англия, страны Восточной Европы, а также Китай, Япония и др. Выделены следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования. (1) Старшая ступень общего образования во всех экономически развитых странах является профильной. (2) Как правило, профильное обучение (включая предпрофильную подготовку) охватывает три, реже два последних года обучения в школе. (3) Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах. (4) Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения. (5) Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура. (6) Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения. (7) Дипломы (свидетельства) об окончании профильной школы обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями. (8) В последние полвека количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов, при этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования.

Анализ зарубежных моделей профильной школы в сопоставлении с отечественной моделью, предложенной в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», позволяет сделать вывод о том, что современная российская модель профильного обучения на старшей ступени общего образования представляет собой уникальный комплекс организационно-педагогических механизмов, не имеющий аналогов в мировой практике. В тех или иных зарубежных странах мы можем встретить лишь те или иные элементы - составные части российской модели профильного обучения: предпрофильная подготовка (Франция, отчасти Англия); трёхкомпонентный подход к конструированию структуры и содержания профилей различных типов, включая курсы базового, профильного и элективного типа (Польша, Франция); обучение на основе индивидуального учебного плана (Англия, США); многопрофильное образовательное учреждение как одна из организационных моделей профильного обучения на старшей ступени общего образования (Франция, Польша, Швеция, Норвегия); тьюторская поддержка обучающихся (Англия, США); социальное партнёрство и сетевое сотрудничество в системе профильного обучения (США); ресурсные центры профильного обучения (США). Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования, а по совокупности предложенных организационно-педагогических решений превосходит мировые аналоги. Кроме того, некоторые черты современного российского подхода к организации профильного обучения являются специфическими. Это использование портфолио учащихся как одного из механизмов их распределения по различными профилям; ориентация на создание муниципальных сетей профильного обучения; широкое использование дистанционных курсов в системе профильного обучения; особенности в понимании роли тьютора и ДР

Охарактеризованы цели, задачи, ход, промежуточные и итоговые результаты федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования (2003-2006 гг.). Показаны особенности каждого из трёх этапов эксперимента: 2003/04 учебный год — отработка и апробация предпрофильной подготовки учащихся в девятых классах в экспериментальных ОУ; 2004/05 учебный год — отработка и апробация профильного обучения учащихся в десятых классах в экспериментальных ОУ; 2005/06 - отработка и апробация профильного обучения учащихся в одиннадцатых классах в экспериментальных ОУ.

Стратегическое значение федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования состоит в следующем. (1) Подтверждена педагогическая и социальная эффективность основных идей, заложенных в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», и их соответствие генеральным векторам развития российского общего образования, обозначенным в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». (2) Созданы, осмыслены, обобщены и представлены в удобной для распростроения форме инновационные прецеденты образовательной практики на разных уровнях (от школьного до федерального). Опыт экспериментальных территорий был собран и обобщён; наиболее эффективные решения были рекомендованы для распространения в других территориях РФ, таким образом, создана надёжная база для распространения ППП и ПО в других регионах, муниципальных районах, школах Российской Федерации. (3) Получена обратная связь от целевых групп населения, демонстрирующая их поддержку процессам введения 111111 и ПО на старшей ступени школы. Новая система обучения приветствуется учащимися, учителями и родителями. Система ППП и ПО органически вписалась в учебно-воспитательный процесс большинства школ, районов и регионов, участвовавших в эксперименте, что подтверждает реалистичность организационно-педагогических механизмов, предложенных для реализации ППП и ПО. (4) Выявлены наиболее серьёзные проблемы, без разрешения которых массовый переход российской школы на 111 III и ПО окажется затруднительным. (5) Впервые в отечественной образовательной практике (исключая «игнатьевскую» реформу школы 1915-16 гг.) столь масштабный эксперимент проводился на основе принципов децентрализации, регионализации и вариативности в управлении образованием. Основная роль в разработке конкретных моделей ПО и механизмов его введения отводилась региональному, муниципальному и школьному уровням управления. (6) Впервые в отечественной практике объектом эксперимента в системе общего образования стали условия, модели и механизмы организации образовательного процесса. Ранее в качестве такого объекта выступало исключительно структура и содержание образования и связанные с ними аспекты учебно-методического обеспечения образовательного процесса. (7) Федеральный эксперимент по введению ПО стал значимым фактором повышения квалификации педагогических кадров (включая всю систему непрерывного педагогического образования, призванную осуществлять подготовку, переподготовку и повышение кадров для ППП и ПО) и, в более широком плане, фактором мобилизации педагогической общественности, привлечения внимания социума к проблемам школьного образования, повышения социального статуса школьного образования.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ МОДЕЛИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы

Переход на профильное обучение в старшей школе является институциональной трансформацией для системы общего образования в целом, фактически для каждой городской или районной образовательной сети. От правильного выбора профиля во многом будет зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности - мера их подготовленности к успешной сдаче единых государственных экзаменов и перспективы на продолжение образования после школы.

Соответственно, особую важность приобретают задачи предпрофильной подготовки девятиклассников - как их комплексной подготовки к жизненно важному выбору. Уже в IX классе основной школы ученик должен будет получить информацию о возможных путях продолжения образования, причем совершенно конкретно, в отношении доступных ему образовательных учреждений, осмыслить и оценить свои образовательные интересы и возможности, принять ответственное решение.

Понятие «предпрофильная подготовка» для отечественной, школы новое. Формально оно появилось в тексте «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» [218].

Согласно письму Минобрнауки РФ «Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования на 2003/04 уч. год» предпрофильная подготовка (далее ППП) представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования. К предпрофильной подготовке относятся информирование и ориентация учащихся выпускных классов основной школы в отношении их возможного выбора маршрута (профиля) обучения в старшей школе, направлений для продолжения обучения в системе начального или среднего профессионального образования [358].

Базовая модель ППП была представлена уже после утверждения вышеназванной концепции [218] в проекте Министерства образования РФ, реализуемого в рамках Федеральной программы развития образования, «Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы» (руководитель проекта А.А. Пинский). В этом проекте определяется цель ППП как самоопределение личности в выборе способа получения дальнейшего образования, профиля обучения.

ППП представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования.

ППП может вестись в IX классе общеобразовательной школы, либо в VIII-IX классах с учетом возрастных особенностей учащихся.

Исходя из анализа действующих учебных планов и минимально необходимых потребностей ППП, ее базовый (минимальный) объем определен примерной величиной в 100 часов за IX класс (если считать 3 учебных часа в среднем на 34—35 учебных недель в году). Возможны и целесообразны более объемные варианты организации ППП, например при (а) полной шестидневной учебной неделе, (б) использовании различных иных ресурсов БУПа (например, при использовании в целях ППП часов образовательной области «Технология»).

Эти 100 учебных часов на ППП согласно базовой модели предполагается распределять следующим образом: ориентировочно 2/3 объема (или 2 учебных часа в неделю) отводить специально организованным курсам по выбору (элективным курсам), которые могут быть двух видов: предметные и ориентационные; оставшуюся часть (1/3 объема) ППП, примерно 30-35 учебных часов в год, предлагается использовать для информационной работы и профильной ориентации.

Предметные курсы - содержание и форма организации этих курсов должны быть направлены на расширение знаний ученика по тому или иному учебному предмету.

Ориентационные курсы представляют собой занятия, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе. Эти курсы рекомендуется организовывать в виде учебных модулей и делать их относительно краткосрочными (месяц, четверть).

Информационная работа — это организованное знакомство учащихся, преимущественно девятых классов, с местными образовательными учреждениями (для возможного продолжения образования после окончания основной школы), изучение условий приема, особенностей организации образовательного процесса, образовательных программ, посещение дней открытых дверей и др.

К ППП также относятся мероприятия по профильной ориентации и психолого-педагогической диагностике учащихся основной школы, их анкетирование, консультирование, организация «пробы сил» и т.п. Целью профильной ориентации — оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей ступени, учреждениях начального и среднего профессионального образования. Профильная ориентация способствует принятию школьниками решения о выборе направления дальнейшего обучения и созданию условий для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

Существуют следующие дополнительные возможности для ведения

ППП: деление классов на подгруппы при организации курсов по выбору, что позволяет индивидуализировать процесс обучения, более активно применять проектные и исследовательские формы;

- привлечение к преподаванию курсов ППП работников начального, среднего и высшего профессионального образования, науки, производства и других сфер деятельности;

- использование ресурсов дополнительного образования для организации кружков, клубов, студий в целях профессиональной ориентации школьников, «приближения» их к возможному выбору профиля, удовлетворению их индивидуальных образовательных интересов;

- использование современных ИКТ (Интернет, CD-диски, дистанционные формы обучения и т.д.);

- использование практики экстерната, при которой обучающемуся предоставляется право самостоятельного выбора форм обучения по той или иной учебной дисциплине.

Помимо базовой модели ППП, возможна реализация ППП в сетевой форме. Это связано с тем, что ППП - это подготовка и ориентация не только в отношении выбора «профиля вообще», но в отношении конкретного места и формы продолжения образования. В условиях все более широкого развертывания профильных форм старшей школы, необходимой становится работа по проектированию всей сети учреждений старшего звена на каждой территории. Таким образом, основной перспективной задачей ППП становится ориентация детей не на статичную совокупность профильных школ и классов, а на сеть, которая сама в этом процессе может меняться.

Согласно «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», решение о введении профильного обучения в той или иной школе принимает учредитель (по представлению администрации школы, согласованному с органом ее самоуправления). Тем самым, учредитель должен будет принимать то или иное решение в отношении конкретной школы, руководствуясь не только собственно ее характеристиками (кадровое обеспечение и материальная база, в первую очередь), но и своим видением, свогш реальным проектом развертывания сети профильного обучения на подведомственной территории в целом. Более подробно сетевые аспекты реализации ППП и ПО будут рассмотрены нами в п. 2.4.

Рассмотрим далее специфику ППП в контексте анализа хода федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования, основной задачей которого в 2003/04 учебном году была апробация организационных и содержательных аспектов ППП в девятых классах общеобразовательных школ. Нормативной основой данного направления федерального эксперимента стал документ «Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования на 2003/04 учебный год» [358].

На первом, подготовительном этапе, в апреле 2003 г. Министерством образования РФ совместно с ГУ ВШЭ и АПКиПРО в Москве был проведен семинар по ПГГП учащихся девятых классов. Семинар проходил в форме организационно-деятельностной игры. К участию в семинаре были приглашены региональные муниципальные координаторы эксперимента из 10 экспериментальных субъектов Российской Федерации. Также в игре участвовали руководители 60 базовых экспериментальных школ. В игре приняли участие первый заместитель Министра образования РФ В.А. Болотов, академик-секретарь РАО А.А. Кузнецов, работники Департамента общего образования Минобразования России, специалисты АПКиПРО, члены федеральной рабочей группы профильного обучения. В итоге общее количество участников составило более ста человек.

В ходе семинара прорабатывались следующие основные темы предпрофильной подготовки: информационная работа с учащимися девятых классов; построение муниципальных образовательных сетей, реализующих предпрофильную подготовку; методическое обеспечение курсов по выбору; итоговая аттестация выпускников девятых классов и порядок комплектования профильных классов; профильная ориентация учащихся. Обсуждение каждой темы проходило в соответствии с основной целью семинара-игры: построение программ экспериментальной работы на муниципальном и школьном уровнях в конкретной территории. Участники игры были разбиты на три группы: «Крупный город», «Малый город», «Сельский район». При этом постоянно работала экспертная группа, в задачу которой входило консультирование участников семинара по ключевым моментам ППП.

В результате обсуждения вопроса организации курсов по выбору в IX классе возникло три модели организации занятий по курсам по выбору: а) внутришкольная (обычно для школ с не менее чем двумя классами в параллели IX класса); б) объединение нескольких школ; в) дистанционная, межрегиональная (для отдаленных сел).

Было высказано и поддержано предложение, о необходимости создания координационного совета, в задачи которого входили бы сбор и обобщение информации об имеющихся авторских курсах и их оценивание.

В ходе обсуждения участники семинара заострили внимание на следующих проблемных вопросах: финансирование курсов по выбору; подготовка педагогических кадров, организующих проведение курсов по выбору. В частности, отмечалось, что дефицит учителей может привести к тому, что в школах в девятых классах начнут реализовываться традиционные «профили», т.е. углублённое предметное обучение.

При обсуждении на семинаре вопроса о профильной ориентации удалось выявить следующие проблемы: необходимость создания примерного алгоритма конструирования «проб выбора профиля обучения», по которому на экспериментальных территориях будут создаваться их оригинальные версии, исходя из направлений и содержания профилизации, доступности ресурсного обеспечения, готовности педагогов к организации и проведению пробы;

- необходимость координации «информационной» и «ориентационной» работы при знакомстве с путями продолжения образования, региональным рынком труда и рынком образовательных услуг; важность отражения в «информационной карте» не только путей продолжения образования по окончании IX класса, но и других, более поздних возможностей профессиональной самореализации;

- необходимость дополнения оценивания педагогами деятельности учащихся в ходе предпрофильной подготовки (по крайней мере, в аспекте ориентационной работы), создания условий для учета не только сертифицированных академических достижений, но и других успехов учащегося в образовательной среде школы и за ее пределами и др.

Позитивными результатами семинара стали:

1. понимание всеми участниками специфики ППП и её отдельных ключевых моментов, понимание комплексного характера работы по ППП;

2. представленный педагогами опыт использования интегративных профориентационных курсов, организации взаимодействия специалистов служб занятости и педагогов школы;

3. начало разработки представителями экспериментальных регионов собственных моделей ППП на основе базовой модели;

4. выявление основных проблем, которые требуют разрешения для эффективной ППП, и определение путей их разрешения.

Значимые данные, говорящие об установках участников будущего эксперимента по ППП и об их отношении к эксперименту в целом и к его различным аспектам, были получены в ходе оперативного социологического опроса8.

Абсолютное большинство (96%) поддерживает идею ППП и решение о проведении эксперимента по ее введению.

Эксперты указали на то, что курсы по выбору должны получить наибольшее количество часов в предпрофильной подготовке в IX классе (75% ответивших посчитали, что необходимо потратить на курсы по выбору 50-85% времени отпущенного на предпрофильную подготовку). Эксперты считают, что на информационную работу можно потратить от 10 до 40% времени (такой диапазон посчитали необходимым 82,6% опрошенных), Профконсультирование и профориентационная работа должна по мнению экспертов занимать от 10 до 30% времени (93,5% опрошенных).

При введении предпрофильной подготовки эксперты считают наиболее эффективной шестидневную учебную неделю. За введение шестидневной учебной недели высказались 90% экспертов.

8 Проведен среди в апреле 2003 г. Центром социологических и психологических технологий в образовании Московского государственного института электроники и математики из Псковской, Новгородской, Калининградской, Кемеровской, Челябинской, Самарской, Краснодарский Московской областей, Республики Татарстан, Республики Саха (Якутия), г.Великий Новгород, г.Москвы, г.Тольятти, г. Краснодара, г.Томска, г.Казани, г.Челябинска, г.Самары, г.Сочи, г.Кемерово, г.Калининграда.

На вопрос об отношении к различным формам итоговой аттестации девятиклассников был дан такой ответ: 62% - наиболее предпочтительна аттестация, проводимая муниципальными (межшкольными и др.) экзаменационными комиссиями; 28% - желательно сохранять нынешнюю «внутришкольную» форму аттестации; 10% - другое.

Большинство экспертов (71%) выступают за введение конкурсного отбора учеников в профильные классы (что противоречит идее доступности, заложенной в концептуальных документах: [215] и [218]). Лишь 23% экспертов считают, что при положительной итоговой аттестации учеников основной школы необходимо предоставить возможность «бесконкурсного» профильного обучения всем ученикам.

По вопросу о желательности введения «портфолио» наблюдалась абсолютная поддержка экспертов (100%).

62% экспертов сочли, что «образовательная карта» муниципальной территории окажет значительную помощь ученику при выборе индивидуального маршрута образования (соответственно, 38% экспертов считают что ее помощь будет незначительной) [525].

Значительная часть экспериментальных программ, разработанных на местах к началу эксперимента (сентябрь 2003 г.), отличалась реалистичностью, чётким планированием этапов и мероприятий эксперимента, а также свидетельствовала о том, что его участники уже приступили к решению вполне конкретных вопросов, в том числе: (а) оперативное повышение квалификации педагогических кадров; (б) организация и нормативное обеспечение взаимодействия (в том числе взаиморасчётов) внутри муниципальной образовательной сети; (в) поиск дополнительных источников финансирования эксперимента.

Организационно-управленческие аспекты эксперимента по предпрофильной подготовке.

Информационная работа в ходе эксперимента по введению ППП. В экспериментальных регионах было проведено анкетирование учеников восьмых классов и их родителей, состоялись родительские и ученические собрания; во всех территориях были подготовлены «образовательные карты» муниципальной сети. Эти карты были выданы учащимся и родителям до начала учебного года (в Челябинской области, Республике Саха (Якутия) и Калининградской области - в начале учебного года). Во всех картах содержится полная информация о сети образовательных учреждений, дана информация об элективных курсах, определены цели, задачи и этапы введения предпрофильного обучения и профильной подготовки.

Кроме того, прошли дни открытых дверей, были распространены информационные бюллетени образовательных учреждений, входящих в сеть. В некоторых регионах к изучению образовательных запросов школьников привлекались социологические службы, службы занятости и центры профессиональной ориентации. В ряде регионов состоялись выступления в СМИ для информирования широкой общественности о проводящемся эксперименте.

Нормативное обеспечение эксперимента по введению ППП. В большинстве экспериментальных территорий были изданы документы, регламентирующие деятельность участников эксперимента, в виде приказов и методических рекомендаций. Практически во всех экспериментальных регионах было выделено 3 уровня создания нормативно-методического обеспечения эксперимента (региональный, муниципальный, школьный). Примеры документального обеспечения эксперимента по ППП в ряде территорий приведены в таблице 4.

Сетевая организация ППП в условиях эксперимента. Условия на разных экспериментальных площадках оказались различными. Например, образовательная сеть г. Старая Русса и Старорусского района включает в себя учреждения дополнительного образования, колледжи и лицеи, в эксперименте участвуют 6 городских (в том числе гимназия и 2 лицея) и 5 сельских школ. В г. Тольятти в эксперименте участвуют 90 образовательных учреждений, включая НПО, СПО, ВУЗ, МУК, психолого-педагогический центр и центр профессиональной ориентации. В Палкинском р-не Псковской области в муниципальную сеть входят 10 сельских школ, в девятых классах которых обучаются всего 185 детей, причём в некоторых школах лишь 3-5 девятиклассников.

Большинство участников эксперимента организовали в муниципальных образовательных сетях взаимодействие между образовательными учреждениями различного уровня для проведения предпрофильной подготовки, в ряде сетей УДО, колледжи, профессиональные училища становятся сетевыми ресурсными центрами. В сети выделяются базовые или «опорные» школы. Ими могут быть как

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кравцов, Сергей Сергеевич, 2007 год

1. Математика — 420 ( 6 / 6 )1. История — 280 ( 4 / 4 )

2. Физическая культура — 280(4/4)

3. Обществознание (**) 70 ( 1 / 1 ) 210(3/3)

4. Экономика 35 ( 0,5 / 0,5 ) 140(2/2)

5. Учебные предметы по выбору на базовом или профильном уровняхв скобках расчетный (не нормативный) объем учебных часов в неделю: (X класс / XI класс). (**)- в этом варианте учебный предмет «Обществознание» изучается без разделов «Экономика» и «Право».

6. Право 35 ( 0,5 / 0,5 ) 140(2/2)

7. География 70 ( 1 / 1 ) 210(3/3 )

8. Физика 140(2/2) 350 ( 5/5 )

9. Химия 70 ( 1 / 1 ) 210(3/3 )

10. Биология 70( 1 /1 ) 210 ( 3 /3 )

11. Информатика и ИКТ 70 ( 1 / 1 ) 280(4/4)

12. Искусство (МХК) 70 ( 1 / 1 ) 210(3/3 )

13. Технология 70 ( 1 / 1 ) 280 ( 4/4 )1. ОБЖ 35 ( 1 /-) 140(2/2)

14. ВСЕГО: не более 2100 ( не более 30 / не более 30 )

15. Региональный (национально-региональный) компонент1. ВСЕГО: 140(2/2)компонент образовательного учреждения

16. ВСЕГО: не менее 280 ( не менее 4 / не менее 4 )

17. ИТОГО: до 2520 ( 36 / 36 )

18. Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6-дневной учебной неделе: 2520(36/36)

19. Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 5-дневной учебной неделе: 2450 (35/35 )

20. Дифференцированное (в зависимости от профиля) содержание технологического образования должно входить в соответствующие профильные или элективные курсы.

21. Представляется, что наиболее функциональной (с позиций построенияна основе БУП учебного плана конкретного образовательного учреждения) будет его модифицированная форма, которая представлена в таблице 7.22.3. Примерные профили обучения

22. Данные о реализации различных профилей в некоторых экспериментальных регионах, представленные региональными координаторами в 2005 г., собраны в таблице 8.