Предпрофильная подготовка в системе дополнительного образования школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кучма, Игорь Викторович

• Кучма, Игорь Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кучма, Игорь Викторович

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования

1.1. История и современный этап развития дополнительного образования детей в Российской Федерации.

1.2. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы и ее место в системе профильного обучения.

1.3. Организация предпрофильной подготовки в общеобразовательном учреждении как педагогическая проблема.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Практика организации предпрофильной подготовки в дополнительном образовании средней школы.

2.1. Современная практика реализации предпрофильной подготовки в образовательных учреждениях Российской Федерации.

2.2. Модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования.

2.3. Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Предпрофильная подготовка в системе дополнительного образования школы»

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, значимостью введения профильного обучения — одного из стратегических направлений развития российского школьного образования. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» отмечено, что введение профильного обучения ориентировано на «индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда» [101].

Профильное обучение - особый способ организации обучения в системе общего образования, направленный на индивидуализацию обучения, развитие продуктивной мотивации учения, расширение возможностей выбора обучающимися образовательных траекторий и маршрутов на основе индивидуальных склонностей и предпочтений, предполагающий реализацию существенных изменений по сравнению с традиционно сложившимися образовательными моделями. Таким образом, профильное обучение — пример комплексного и достаточно радикального образовательного новшества, требующего совместных и согласованных усилий субъектов образования на федеральном, региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Профилизация в рамках стратегии модернизации образования существенно трансформирует существовавшую ранее модель полного среднего образования, эффективность которой неуклонно снижалась. В условиях введения профильного обучения старшая ступень общего образования предъявляет свой заказ по отношению к предыдущим ступеням школы. В связи с этим в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» впервые был введен термин «предпрофильная подготовка» [102], которая представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования. К предпрофильной подготовке относится информирование и ориентация учащихся выпускных классов основной школы в отношении их возможного выбора маршрута (профиля) обучения в старшей школе, направлений для • продолжения обучения в системе начального или среднего профессионального образования. Цель предпрофильной подготовки была определена как самоопределение личности в выборе способа получения дальнейшего образования, профиля обучения.

Практика федерального эксперимента по введению профильного обучения показала, что из всех компонентов предпрофильной подготовки (информационная работа, профильная ориентация, элективные курсы) наиболее сложным для школ является профильная ориентация. Во многом это связано с тем, что на профильную ориентацию ложится обеспечение задач по- удовлетворению образовательного заказа со стороны старшей (профильной) ступени общего образования по отношению к предыдущей ступени. Полноценная предпрофильная ориентация, как показывает практика, должна решать задачи не только непосредственной подготовки учащегося к выбору профиля обучения, но и более широкие задачи, отвечающие социальным потребностям в формировании общих компетенций учащегося, позволяющих ему: осуществить выбор осознанно и ответственно; быть готовым к дальнейшему профессиональному и жизненному самоопределению; эффективно осуществлять обучение в условиях сложно организованного пространства профильного обучения, включая индивидуальные учебные планы, освоение сетевых образовательных программ и т.д.

Как отмечается в письме Минобрнауки РФ «Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования на 2003/2004 уч. год», одной из дополнительных возможностей для ведения прердпрофильнйо подготовки выступают «использование ресурсов дополнительного образования для организации кружков, клубов, студий, в целях профессиональной ориентации школьников, «приближения» их к возможному выбору профиля, удовлетвррению их индивидуальных образовательных интересов» [141]. Однако, как показывает практика, потенциал систем дополнительного образования, существующих во многих общеобразовательных школах, недостаточно используется или вовсе не используется в целях предпрофильной подготовки учащихся основной школы. Это во многом связано с неразработанностью научно-теоретических основ интеграции дополнительного образования в систему предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Анализ современной научно-педагогической литературы в области профильного обучения (включая предпрофильную подготовку) показывает, что в данной сфере сложилась уникальная ситуация - возрастающий объем практических рекомендаций заметно опережает научно-теоретическое осмысление проблем.

Теоретико-методологические и методические положения современной концепции профильного обучения заложены, обоснованы и развиты в работах А.В. Баранникова, В.А. Болотова, А.Г. Каспржака [80],

A. А. Кузнецова [106], А.Г. Капустняка, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанова, Т.Г. Новиковой [214], А.А. Пинского [155], М.А. Пинской [137], ЕЛ. Рачевского [182], Н.Ф. Родичева [186], М.В. Рыжакова,

B.М. Филиппова, И.Д. Фрумина, И. Д. Чечель [234]. Проблематике профильного обучения посвящены некоторые появившиеся в последние годы диссертационные исследования, среди которых моно назвать работы E.JI. Болотовой [272], С.Б. Гусенковой [277], А.Ф. Мазника [285],

C.Н. Рягина [288], A.M. Шамаевой [292]. Особый интерес для нашего исследования представляют диссертации, А.В. Гапоненко [273], М.И. Губановой [275], И.Д. Кожевникова [281], М.Э. Кожевниковой [282], в которых рассматриваются проблемы профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения.

Различные аспекты предпрофильной подготовки рассмотрены в работах И.В. Гладкой, С.П. Ильина, С.В. Ривкина [43], А.Г. Каспржака [80], В.Г. Москвина [130], Н.В. Немовой [134], Т.Г. Новиковой [214], А.А. Пинского [154], [155], [156], Н.Ф. Родичева [186], [187], H.JI. Смакотиной [205], С.Н. Чистяковой [252] и др.

Анализ перечисленных выше источников, в сопоставлении с изучением современной практики реализации предпрофильной подготовки учащихся основной школы позволил выявить следующие противоречия: между новизной идей, заложенных в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», и широким использованием в практики предпрофильной подготовки традиционных методик репродуктивного обучения на основе «доски и мела»; между личностно-ориентированным подходом, выступающим концептуальной основой предпрофильной подготовки, и •преобладанием в практике традиционных форм и методов профессиональной ориентации школьника; между комплексностью задач предпрофильной подготовки и ограниченностью ее, во многих случаях, рамками классно-урочной системы, с незначительными дополнениями (в форме экскурсий на предприятия, психодиагностических процедур и т.п.); между высоким потенциалом дополнительного образования как средства предпрофильной подготовки и не использованием этого потенциала в практике работы школ; между необходимостью для учащегося овладеть способами социально-профессионального самоопределения и бессистемностью дополнительного образования в предоставлении образцов поведения и действий в построении перспективной профессиональной траектории.

На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило тему последнего: «Предпрофильная подготовка в системе дополнительного образования школы».

Представляется целесообразным , предварительно определить содержание основных терминов, используемых нами в ходе исследования: профильная ориентация и профильное самоопределение учащихся^

Профильная ориентация — оказание учащимся психолого-педагогической поддержки; в проектировании продолжения; обучения в-профильных и непрофильных классах старшей ступени, учреждениях начального и среднего профессионального образования. Профильная ориентация способствует принятию школьниками решения о выборе направления дальнейшего обучения и созданию условий для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

Профильное самоопределение — самоопределение учащихся в^ отношении продолжения образования на этапе перехода от унифицированного к дифференцированному (профильному) образованию.

Цель исследования — выявить; теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс условий эффективности предпрофильной подготовки в системе дополнительного образования средней общеобразовательной школы.

Объект исследования — система основного общего образования. *

Предмет исследования — предпрофильная подготовка в системе дополнительного образования средней общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: предпрофильная; подготовка в- системе дополнительного образования средней общеобразовательной школы становится педагогически эффективной при соблюдении следующих условий: подготовка учащихся к профильному самоопределению осуществляется в системе предпрофильной подготовки, охватывающей весь этап основного общего образования (5-9 кл.);

- разработана и реализована модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами . дополнительного образования, компонентами'которой являются цели, принципы, содержание, технологии и критерии готовности учащихся к профильному самоопределению, при этом задачи профильной ориентации реализуются в единстве с задачами дополнительного образования учащихся;

- .в основу обозначенной модели положены методологические идеи современных педагогических подходов: личностно-ориентированного, деятельностного, контекстного, компетентностного;

- ориентация учащихся на профиль обучения реализуется посредством игровых технологий (системы имитационных, деловых, ролевых игр).

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) выявить тенденции, характерные для современного этапа развития ' дополнительного образования в России и определить основные подходы к организации предпрофильной подготовки, имеющиеся в практике современной российской школы;

2) сформировать набор принципов реализации предпрофильной подготовки средствами дополнительного образования в общеобразовательной школе;

3) разработать систему критериев, индикаторов и уровней сформированности готовности выпускников основной школы к профильному, личностному и профессиональному самоопределению;

4) разработать и апробировать модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования.

Методологической основой исследования являются: теория познания, системный подход в познании общественных явлений; психолого-педагогическая теория личности; теория развития человека как субъекта профессиональной деятельности, идеи о деятельностной природе образования и обучения, учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения. Основными методологическими принципами исследования выступали: принципы диалектического развития, принцип системности в изучении явлений объективной реальности; принцип социальной детерминированности педагогических явлений.

Теоретической базой исследования выступают:

- теории развития человека в процессе его обучения, развития и воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), которая была использована для уточнения целей и принципов реализации,предпрофильной подготовки, профильной ориентации учащихся с позиций возрастных особенностей развития личности;

- теория целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно развивающей ориентации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В. А. Сластенин, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), использование которой позволило определить место предпрофильной подготовки учащихся в целостном образовательном процессе основной школы и выстроить систему предпрофильной подготовки на основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы; теория социального управления и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Н.С. Сунцов, Р.Х. Шакуров, В.В. Сериков, Т.И. Шамова), использованная нами для определения организационно-педагогических (управленческих) условий педагогической эффективности предпрофильной подготовки средствами дополнительного образования;

- теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.И. Блинов, А.Г. Каспржак, А.А. Кузнецов, А.Г. Капустняк, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанов, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.А. Пинский, Е.Л. Рачевский, М.В. Рыжаков, Н.Ф. Родичев, В.В. Филиппов, И.Д. Фрумин,

И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова), выступающие основой при определении основных понятий настоящего исследования, уточнений целей и основополагающих принципов предпрофильной подготовки, характера ее связи с целями профильного обучения учащихся старшей школы.

Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования, процессов воспитания и обучения (А.И. Иванов, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филиппов, Е.Н. Шиянов и др.), опора на которые позволила нам реализовать проведенное исследование целостно и внутренне непротиворечиво, в русле личностно ориентированного подхода;

- современные исследования сущности, целей, функций, принципов, организационных форм дополнительного образования детей (А.Г. Асмолов,

A.К. Бруднов, Г.П. Буданова, Е.Б. Евладова, В.А. Караковский, О.Е. Лебедев, Н.А. Морозова, Л.А. Николаева, Е.А. Ямбург и др.), которые позволили уточнить возможности дополнительного образования детей как средства предпрофильной подготовки учащихся;

- работы в области управления дополнительным образованием детей (Л.Г. Логинова, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др.), использование которых было необходимо при организации опытно-экспериментальной работы по апробации модели организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования; работы, содержащие исследования сущности и закономерностей профессионального ориентирования учащихся (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев,

B.И. Журавлев, А.Я. Журкина, И.И. Зарецкая, Е.А. Климов, В.М. Марищук, В.А. Поляков, И.А. Сасова, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова), активно использовавшиеся при определении сущности и особенностей процессов профильной ориентации и профильного самоопределения учащихся в системе предпрофильной подготовки.

В ходе исследования нами использовались следующие виды источников:

- современные нормативные документы и программно-методические материалы в области профильного обучения, предпрофильной подготовки учащихся, а также дополнительного образования детей;

- научные труды, отражающие историю и современное состояние дополнительного образования детей;

- теоретические и практико-ориентированные исследования в области философии, социологии, психологии, педагогики; учебно-методические материалы в области предпрофильной подготовки и дополнительного образования детей;

- публикации в периодической печати по вопросам практики предпрофильной подготовки учащихся;

- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

- материалы научных и научно-практических конференций и семинаров по проблематике исследования;

- ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы развития общего и дополнительного образования учащихся.

В ходе работы нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение и анализ указанных выше литературных источников различных видов; историко-педагогический и теоретический анализ; изучение практики реализации предпрофильной подготовки учащихся в образовательных учреждениях; метод педагогического моделирования; опытно-экспериментальная работа; методы анализа полученных эмпирических данных (педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическая экспертиза), математические методы обработки полученных данных.

Экспериментальной базой исследования являлось Государственное образовательное учреждение - средняя общеобразовательная школа № 84 Юго-восточного административного округа г. Москвы.

Организация и этапы исследования.

На первом, теоретическом этапе (2002-2004 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по дополнительному образованию детей, профильному обучению и предпрофильной подготовке; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного исследования; опыт работы образовательных учреждений; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет исследования; была сформулирована гипотеза исследования. Данный этап завершился разработкой модели организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (2005-2007 гг.), была разработана методика реализации модели организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования в условиях школы, имеющей социально-экономический профиль, и затем была организована работа по экспериментальной апробации указанной модели, включающая констатирующий и формирующий этапы. В ходе опытно-экспериментальной работы апробируемая модель дорабатывалась и корректировалась; уточнялись условия реализации процесса предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования.

На третьем, обобщающем этапе (2007-2008 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы. Были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены: целостной методологической и теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором значительного объема разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на различных этапах исследования; взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источниках, с данными, полученными в результате собственной опытно-экспериментальной работы и с опытом работы других образовательных учреждений.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:

- разработана модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования;

- сформирован набор принципов реализации предпрофильной подготовки средствами дополнительного образования в общеобразовательной школе: целенаправленности, профильной контекстуальности, субъектности, креативности, целостности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:

- выявлены основные подходы к организации предпрофильной подготовки, различающиеся концептуальной основой, институциональной формой реализации, а также соотношением целей профильной ориентации, профессиональной ориентации, первоначальной профессиональной подготовки, - что позволяет осуществлять дальнейшие исследования в области предпрофильной подготовки учащихся основной школы более дифференцированно и обоснованно;

- разработан набор специфических требований, которым должна отвечать модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования, - что может выступать основой для разработки аналогичных моделей для других типов образовательных учреждений и образовательных сетей, реализующих предпрофильную подготовку и профильное обучение;

- разработана модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования, что может быть использовано в дальнейших исследованиях, посвященных интеграции базового и дополнительного образования в системе профильного обучения.

В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об особенностях формирования готовности учащихся к личностному и профессиональному самоопределению в процессе предпрофильной подготовки и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в данной области.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике предпрофильной подготовки учащихся основной школы следующих результатов исследования: определены условия реализации процесса предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования, учет которых позволяет существенно повысить педагогическую эффективность предпрофильной подготовки учащихся как на базе общеобразовательных учреждений, так и учреждений дополнительного образования детей; разработана система критериев, индикаторов и уровней I сформированности готовности выпускников основной ШКОЛЫ к личностному, профильному и профессиональному самоопределению, включая три критерия (субъектно-личностный, образовательный, профессиональный, соответствующие трем взаимосвязанным линиям самоопределения личностное, профильное, профессиональное) и четырем уровня готовности (нулевой, познавательный, деятельностный, творческий); разработана и апробирована методика реализации модели организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования в условиях школы, реализующей на старшей ступени обучения социально-экономический профиль, - что позволяет ориентировать управление образовательным учреждением на комплексный, интегративный эффект, не замыкая его на получение локальных эффектов.

Разработанная модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования может быть использована в практике работы общеобразовательных школ и муниципальных сетей профильного обучения. Практическое назначение данной модели состоит в том, чтобы добиться максимально возможного повышения степени готовности выпускников 9-х классов школы к личностному, профильному и профессиональному самоопределению в кратчайшие сроки с оптимальными затратами.

На защиту вынесены следующие основные положения.

1. Основные тенденции, характерные для современного этапа развития дополнительного образования в России: дифференциация учреждений дополнительного образования детей; интеграция базового общего и дополнительного образования; усиление прагматической ориентации дополнительного образования.

2. Специфика процесса профильной ориентации, как важнейшего компонента предпрофильной подготовки учащихся основной школы, определяется нацеленностью данного процесса на подготовку учащегося к личностному и профессиональному самоопределению, а также к профильному самоопределению, понимаемому как самоопределение учащихся в отношении продолжения образования на этапе перехода от унифицированного к дифференцированному (профильному) образованию. Таким образом, результатом профильной ориентации выступает готовность выпускника основной школы к обучению в сложно организованном пространстве профильного обучения и, затем, профессионального образования.

3. В современной образовательной практике сложились три основных подхода к организации предпрофильной подготовки, различающихся концептуальной основой, целями и институциональной формой реализации. Первый, наиболее распространенный в практике подход предполагает реализацию профильной подготовки на базе общеобразовательных учреждений и является оптимальным для ориентации учащихся на «академические» профили обучения. Второй подход предусматривает реализацию профильной подготовки на базе межшкольных учебных комбинатов и наиболее эффективен для ориентации учащихся на группу технологических профилей обучения. Третий подход, предполагающий реализацию профильной подготовки на базе учреждений дополнительного образования детей, органично создаёт наиболее благоприятные условия для общего и профессионального самоопределения учащихся. Он позволяет поставить в центр работы профильную ориентацию и при этом одинаково успешно осуществлять подготовку учащихся к выбору любого типа и уровня дальнейшего образования. Определённым недостатком данного подхода выступает его жёсткая привязка к профилю учреждения дополнительного образования детей, что может быть преодолено в процессе сетевой или институциональной интеграции дополнительного и базового образования.

4. Модель организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования, представляющая собой структурированный и целостно-ориентированный способ повышения качества и педагогической эффективности предпрофильной подготовки учащихся средней ступени общеобразовательной школы средствами дополнительного образования и обладающая следующими особенностями: Данная модель обладает следующими особенностями: личностная ориентированность (при сохранении значимости традиционных технологических подходов к обучению в «первой» половине дня); органичное соединение целей профильной ориентации и дополнительного образования; внутреннее единство содержательного и методического (технологического, процессуального) компонентов модели, за счет этого -деятельностный характер предпрофильной подготовки учащихся; системность и комплексность учебно-воспитательного процесса общеобразовательного учреждения на этапе предпрофильной подготовки; педагогически организованное расширение социальной ситуации развития учащихся основной школы; реализация задач предпрофильной подготовки на основе детско-взрослых продуктивных сообществ, реализующих проектную деятельность.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования. Реализация модели в образовательном процессе школы вызвала заметную позитивную динамику по всем трем использовавшимся критериям (субъектно-личностному, образовательному, профессиональному) в сторону общего повышения уровня готовности учащихся к самоопределению. Максимальный результат был достигнут в готовности к самоопределению учащихся отношении к профильному (и далее, профессиональному) образованию, что на этапе предпрофильной подготовки объективно выступает • первым приоритетом. Наибольшее количество учащихся, у которых изменился уровень готовности к профильному самоопределению, перешли с познавательного уровня на деятельностный. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили положения гипотезы о том, что формирование готовности учащихся к профильному самоопределению осуществляется более эффективно при внедрении модели организации предпрофильной подготовки учащихся средствами дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Всего по теме диссертации опубликовано 4 работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения, списка литературы, включающего 294 источника, и трех приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кучма, Игорь Викторович

Выводы по первой главе

Проведенный нами анализ генезиса и современного состояния дополнительного образования детей в России выявил следующие значимые для дальнейшего исследования моменты.

Дополнительное образование детей является по форме «необязательным» по отношению к основному; его существенной характеристикой выступает вариативность — возможность выбора содержательного направления, формы, коллектива, а во многих случаях -индивидуальных целей и индивидуального темпа образования. Ребенок имеет право отказаться от получения дополнительного образования. Это связано с тем, что ведущим социальным заказчиком базового образования выступает государство, тогда как дополнительное образование определяется индивидуальным образовательным заказом, поступающим со стороны ребенка и его родителей. В то же время, несмотря на свою видимую «необязательность», дополнительное образование детей позволяет решать целый ряд педагогических задач (личностно развивающих, социализационных, компенсационных), которые не могут быть качественно решены средствами базового школьного образования.

Исторически именно в дополнительном образовании сохранялась и поддерживалась целостность образовательного процесса в воздействии на личностное развитие. Основой стало признание участников образования в качестве равноценных субъектов деятельности и общения. Устранение дистанции между обучением и воспитанием достижимо тогда, когда отсутствует простой перенос содержания предмета, а организуется совместно значимое построение образовательной области, ее содержания и разных позиций в способах ее освоения. В системе дополнительного образования существенно больше возможностей и для развивающего образования, так как оно учитывает индивидуальные интересы ребенка и обеспечивает многообразие видов и форм деятельности.

Главной целью дополнительного образования в настоящее время, как и в прежние эпохи, является стремление к формированию гармоничной, всесторонне развитой личности, при условии свободного выбора занятий, соответствующих внутренним склонностям.

Основными тенденциями, характерными для современного этапа развития дополнительного образования в России, являются следующие. Вопервых, дифференциация (появление новых содержательных направлений и новых типов учреждений дополнительного образования детей, в том числе авторских, имеющих «свое особое лицо», учитывающих региональную и муниципальную национально-культурную и социально-экономическую специфику). Во-вторых, интеграция базового общего и дополнительного образования (как институциональная, проявляющаяся в увеличении числа общеобразовательных школ, формирующих в своем составе подразделения дополнительного образования, так и функционально-целевая, проявляющаяся в сближении целевых приоритетов базового и дополнительного образования). В-третьих, усиление прагматической ориентации дополнительного образования (усиление внимания к процессам социализации, социальной адаптации средствами дополнительного образования, отчасти даже и в ущерб целям разностороннего развития личности).

На наш взгляд, более или менее жесткая привязка базового образования к целям социализации, а дополнительного образования - к целям развития, неправомерна. С одной стороны, известна тенденция, связанная с актуализацией развивающих задач базового общего образования, выражающаяся прежде всего в появлении и распространении различных концепций «развивающего обучения» (JI.B. Занков, В.В. Давыдов - Д.Б. Эльконин и др.). С другой стороны, что более значимо для настоящего исследования, дополнительное образование способно существенно более успешно, чем базовое, решать задачи социализации детей. Это связано с тем, что дополнительное образование осуществляется на основе субъектной позиции ребенка в образовательной деятельности не только в отношении организации ребенком собственного обучения (включая целеполагание и планирование, самоконтроль и самооценку), но и в отношении самостоятельного выстраивания коммуникативных связей с другими субъектами дополнительного образования, презентации перед ними творческих результатов.

Есть основания полагать, что для ряда учащихся дополнительное образование на отдельных этапах процесса общего образования является не только необходимым, но и ведущим его компонентом.

Как показывает наш опыт, успешное функционирование школьных подразделений дополнительного образования во многом зависит от количества и качества их социальных связей (с учащимися различных параллелей, с родителями учащихся, с внешкольными и внеобразовательными организациями и т.д.). Именно в этом случае происходит расширение социальной ситуации развития учащегося путем формирования и непрерывного расширения ценностной культурной среды. Сказанное выше означает, что, говоря о воспитательном потенциале дополнительного образования, мы должны его личностно-развивающую функцию рассматривать в неразрывном единстве с функцией социализации.

Ряд педагогических особенностей дополнительного образования, его потенциал в плане обеспечения условий для социализации личности подростка и подготовки его к осознанному жизненно-профессиональному выбору, с учетом его индивидуальных способностей и склонностей, позволяет выдвинуть гипотезу об оптимальности дополнительного образования в школе как средства решения задач предпрофильной подготовки.

Рассмотрены особенности предпрофильной подготовки учащихся основной школы, ее место и роль в системе профильного обучения. Предпрофильная подготовка — неотъемлемая часть современной модели профильного обучения, выступающая своеобразным «буфером» между начальным и основным общим образованием, носящим универсальный характер, и профильным образованием на старшей ступени школы.

Цель предпрофильной подготовки - обеспечение готовности выпускников 9-х классов к выбору типа образовательного учреждения и конкретного профиля (один из примерных профилей, или универсальный профиль, или «индивидуальный профиль», предполагающий построение индивидуального учебного плана). При этом готовность выпускника основной школы к выбору ОУ и профиля имеет комплексный характер, включая в себя четыре компонента: мировоззренческий (осознание ценности и значимости жизненного выбора), психологический (знание и учет своих способностей и склонностей), информационный (наличие полной и конкретной информации о всех возможных путях продолжения образования после 9 класса) и учебный (отсутствие «пробелов» в знаниях и умениях по профильным предметам в рамках выбранного профиля). Такая трактовка несколько расширяет традиционные представления о компонентах готовности учащегося к профессиональному самоопределению, хотя и в значительной степени соотносится с ними (как правило, принято выделять познавательно-операционный, эмоционально-волевой и результативно-деятельностный компоненты).

Предпрофильная подготовка представляет собой систему, состоящую из нескольких элементов (информационная работа и профильная ориентация, предпрофильные элективные курсы, предпрофильное портфолио), каждый из которых имеет свой развитие в системе профильного обучения (соответственно: профессиональная ориентация, профильные элективные курсы, профильное портфолио). Обеспечение целевой, содержательной и методической преемственности предпрофильной подготовки и профильного обучения в образовательном учреждении — важная задача внутришкольного управления.

Проведенный нами анализ различных аспектов предпрофильной подготовки учащихся и частично охватываемых ею психолого-педагогических феноменов, таких как социализация, формирование ключевых компетенций, личностное и профессиональное самоопределение учащегося, - позволяет сделать следующие выводы.

Во-первых, особенности современной ситуации требуют, при организации процесса профессиональной ориентации учащихся, учета фактора социальной мобильности, в силу которого выбор профессии или специальности осуществляется, во-первых, достаточно поздно (на завершающем этапе профессионального образования) и, во-вторых, не «раз и навсегда», а временно, с учетом возможности и/или необходимости ее смены в самом ближайшем будущем.

Во-вторых, предпрофильная подготовка и ее важнейший компонент -профильная ориентация - не тождественны профессиональной ориентации. Они нацелены на принципиально различные педагогические результаты. Результатом профессиональной ориентации становится осознанный выбор профессии, специальности. Результатом профильной ориентации выступает готовность учащегося осознанно и самостоятельно осуществлять личностное и, прежде всего, профессиональное самоопределение, а также готовность его к обучению в сложно организованном пространстве профильного обучения и, затем, профессионального образования. Таким образом, профильная ориентация готовит учащегося к выбору и получению не профессии или специальности, а уровня и профиля профессионального образования, уже в процессе которого будет осуществляться выбор профессии или специальности.

В-третьих, в условиях реализации личностно-ориентированного подхода в образовании центральной фигурой профессионального самоопределения является сам школьник, который осуществляет его в соответствии с личными интересами, склонностями и способностями, согласованными с требованиями общества, современного рынка труда и особенностей региональной системы профессионального образования.

В-четвертых, современных условиях содержание процесса педагогического сопровождения первичного профессионального самоопределения учащихся, проходящего в рамках предпрофильной подготовки, должно включать в себя не только традиционные знания о себе и о профессии (в их соотношении), но и знания о путях и способах получения профессионального образования; о реальных потребностях регионального рынка труда; о факторах, влияющих на возможную смену профессии.

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

2.1. Современная практика реализации предпрофильной подготовки в образовательных учреждениях Российской Федерации

Как было показано нами в первой главе настоящего исследования, смысловым центром в системе предпрофильной подготовки выступает профильная ориентация. В силу этого именно процесс профильной ориентации учащихся основной школы, непосредственно соотносящийся с проблемой, целью и предметом нашего исследования, оказывается в центре нашего внимания и при рассмотрении практики реализации предпрофильной подготовки в образовательных учреждениях.

Начало практике предпрофильной подготовки было положено в 2003 г., в рамках первого этапа федерального эксперимента по ведению профильного обучения на старшей ступени общего образования. На данном этапе (2003-2004 уч.г.) отрабатывалось введение предпрофильной подготовки в 9-х классах экспериментальных школ в 10 субъектах Российской Федерации. Особое внимание было уделено профильной ориентации девятиклассников. В полной мере и всеми регионами были использованы федеральные, региональные и авторские программы профильной ориентации. К организации и проведению предпрофильной подготовки в рамках эксперимента были привлечены все категории специалистов, связанные с системой образования: управленцы, учителя, классные руководители, педагоги дополнительного образования, психологи [155].

Результаты эксперимента показали, что планомерная работа по предпрофильной подготовке в старшем классе (классах) основной школы — необходимое и значимое условие для рациональной и успешной реализации системы профильного обучения в старшей школе. Все субъекты РФ -участники эксперимента - реализовали предпрофильную подготовку с учетом своих особенностей. При этом практика показала, что идеология и содержание эксперимента по предпрофильной подготовке в целом не оказались чрезмерно сложными или «нереалистичными», в том числе и для сельских районов, участвовавших в эксперименте.

В то же время, итоги первого года эксперимента наглядно показали, что из всех компонентов предпрофильной подготовки (информационная работа, профильная ориентация, элективные курсы) наиболее сложным для школ является именно профильная ориентация. Во многом это связано с тем, что на профильную ориентацию ложится обеспечение задач по удовлетворению образовательного заказа со стороны старшей (профильной) ступени общего образования по отношению к предыдущей ступени. Полноценная предпрофильная ориентация, как показывает практика, должна решать задачи не только непосредственной подготовки учащегося к выбору профиля обучения, но и более широкие задачи, отвечающие социальным потребностям в формировании общих компетенций учащегося, позволяющих ему: осуществить выбор осознанно и ответственно; быть готовым к дальнейшему профессиональному и жизненному самоопределению; эффективно осуществлять обучение в условиях сложно организованного пространства профильного обучения, включая индивидуальные учебные планы, освоение сетевых образовательных программ и т.д. [156].

Кроме того, предпрофильная подготовка представляет собой, по существу, первый компонент образовательного процесса второй ступени школы, ориентированный на реализацию принципа вертикальной интеграции, предполагающего преемственность образовательного заказа, начиная от работодателя, «вниз» по ступеням профессионального и общего образования. Предпрофильная подготовка — это непосредственное отражение образовательного заказа ко второй ступени общего образования, предъявляемого со стороны третьей, профильной ступени, а также опосредованное отражение образовательного заказа, предъявляемого всеми последующими общеобразовательными заказчиками в их иерархии, вплоть до работодателя. Изначально, в «Концепции профильного обучения», отмечалось, что предпрофильная подготовка может вестись в 9 классе общеобразовательной школы, либо в 8-9 классах, с учетом возрастных особенностей учащихся [102]. Однако впоследствии в качестве типовой была принята одногодичная модель предпрофильной подготовки (9 класс). На наш взгляд, перспективы развития второй ступени общего образования в контексте построения эффективной школы связаны, напротив, с развитием предпрофильной подготовки «вниз», с тем, чтобы она в перспективе охватила всю вторую ступень общего образования.

Одна из основных целей всей второй ступени общего образования, с позиций «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», состоит в формировании ключевых компетенций учащихся (выступающих особыми комплексными образовательными результатами, как готовность к работе с информацией, к самообразованию, к эффективной коммуникации, к сотрудничеству в деятельности, к решению проблем) [95]. Однако эти компетенции (в отличие от знаний, умений и навыков) должны формироваться не сами по себе и не «в запас» или «на будущее», а в контексте их сегодняшней востребованности. В качестве такой жизненно значимой ситуации востребованности общих компетенций предстает выбор профиля обучения в старшей школе, осуществляющийся по окончании 9-го класса. Качество этого выбора — главный практический результат второй ступени общего образования с точки зрения вертикальной интеграции. От того, насколько верным, ответственным и самостоятельным будет этот выбор, зависит эффективность дальнейшего обучения в системе профессионального образования (продолжительность, смена специальности, учебного заведения и т.д.), наличие или отсутствие фактов смены направленности обучения, эффективность трудоустройства (по специальности или нет) и т.д. В свою очередь, качество выбора непосредственно зависит от степени сформированности общих компетенций выпускника второй ступени общего образования. В этом контексте вторая ступень основного общего образования и должна пониматься как предпрофильная. От «школы эрудиции» ее социальное назначение должно сместиться к «школе самоопределения».

Анализ практики образовательных учреждений России по реализации предпрофильной подготовки позволил нам выделить три подхода, принципиально отличающихся друг от друга как по институциональной форме организации предпрофильной подготовки, так и по ведущим целям предпрофильной подготовки учащихся основной школы.

Первый подход — реализация профильной подготовки на базе общеобразовательных учреждений — имеет следующие особенности:

- как правило, полное соответствие идеям и требованиям «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования»;

- приоритетность профильной ориентации в системе предпрофильной подготовки, при этом цели профессиональной ориентации полностью или частично подчинены целям профильной ориентации, а первоначальная профессиональная подготовка не предусмотрена; сильная ориентация предпрофильной подготовки на сферу профессионального образования региона и, как правило, слабая - на региональный рынок труда;

- имеется много различных вариантов данного подхода, отличающихся друг от друга организационными и технологическими аспектами (предпрофильная подготовка в автономной школе, или в школе, взаимодействующей с вузом / колледжем, или в сети школ; годичная, или двухгодичная, или продолжительная программа предпрофильной подготовки).

Рассмотрим некоторые наиболее показательные примеры реализации данного подхода к организации предпрофильной подготовки в школах различных регионов РФ.

Базовый вариант предпрофильной подготовки реализуется, начиная с 2003 г., в школах г. Тольятти самарской области. Программы предпрофильной подготовки реализуются образовательными учреждениями города в 3 этапа: 1) этап самоопределения (информирование, диагностика, профориентация); 2) этап профессиональных проб (посещение курсов по выбору, подготовка исследовательских и творческих работ в рамках городского проекта «Мой выбор»); 3) рефлексивно-оценочный, «итоговый» этап (выбор направления дальнейшей деятельности, при необходимости — коррекционно-просветительская работа).

Нельзя не заметить, что в этом случае первым этапом является уже непосредственно этап самоопределения. Это представляется нам не совсем верным с психолого-педагогической точки зрения, поскольку эффективное самоопределение требует сформированности ряда ключевых компетенций (по крайней мере, готовности к работе с информацией и готовности к решению проблем). Самоопределение должно быть не первым этапом предпрофильной подготовки, а первым из завершающих этапов, тогда как подготовка к самоопределению должна начинаться значительно раньше, чем в 9 классе. В связи с этим, а также в целях предотвращения перегрузок учащихся, по инициативе отдельных школ г. Тольятти первый этап предпрофильной подготовки в 22 образовательных учреждениях в 2003/04 учебном году реализовался в четвертой четверти 8-го класса; в 2004/05 учебном году эта инициатива была поддержана уже 44 школами.

В «Путеводителе образовательных маршрутов», который получил каждый девятиклассник г. Тольятти в начале 2004/05 учебного года, содержатся более ста программ элективных курсов предпрофильной подготовки, рекомендованных Экспертным советом областного Департамента образования.

Наиболее популярные формы работы в рамках предпрофильной подготовки в школах: диагностика, консультирование, имитационные игры, тренинги, деловые игры, экскурсии в учебные заведения и предприятия, посещение «Ярмарки учебных мест» дважды в год, беседы, лекции, практические работы, тестирования, формирование портфолио.

Педагогические технологии и формы работы, используемые в работе с девятиклассниками, постоянно обновляются в соответствии с новыми требованиями к качеству образования. В активных формах проводилось в 2004/05 учебном году 68% занятий. Количество школ, реализующих 1-й этап предпрофильной подготовки через систему имитационных игр, за первый год реализации эксперимента возросло с 4 до 17. Каждый год успешно реализуется городской профориентационный проект «Мой выбор», позволяющий учащимся совершенствовать навыки исследовательской деятельности, самостоятельной работы над проектами. С сентября 2004 года во всех девятых классах МОУ города в рамках регионального компонента учебного плана введен новый курс «Основы проектной деятельности», полученные знания и приобретенные навыки существенно помогают девятиклассникам проектировать свое будущее и определять направление дальнейшей деятельности, а также формировать и развивать ключевые компетенции.

О качестве проводимой работы по предпрофильной подготовке в г. Тольятти можно судить по следующим показателям, приведенным на конец 2005 г. По данным социологического опроса, 2/3 родителей и детей позитивно относятся к предпрофильной подготовке, отрицательно - 12%, остальные не определились. Более 80%) учащихся о посещенных курсах по выбору отзываются положительно; самыми интересными и полезными, по мнению учащихся, являются экскурсии, имитационные игры, работа над проектами (т.е. активные формы работы). Более 3 тыс. родителей приняли участие в подготовке и оценке работ, выполненных в рамках городского проекта «Мой выбор». По результатам диагностики выбор профиля обоснован у 78% девятиклассников, у 52% выбор не просто обоснован, но и устойчив. Наблюдается позитивная динамика в развитии качеств личности школьников, способствующих осознанному выбору профилирующего направления собственной деятельности после 9-го класса (по материалам диагностики склонностей и интересов, социально и профессионально значимых качеств, степени включенности в деятельность и т.д.).

Возможность выбора курсов обеспечивается широким спектром образовательных учреждений и программ, предлагаемых девятиклассникам в системе предпрофильной подготовки (например, в 2004/05 учебном году учащиеся лицея № 37, реализующего углубленные программы по экономике, в рамках предпрофильной подготовки посетили 17 разнообразных курсов и подготовили проекты по 20 специальностям, не ограничиваясь только экономической сферой) [282].

В школе № 44 г. Копейска Челябинской области в основу модели психологического сопровождения предпрофильной подготовки положен компетентностный подход. Разработчики дали общим компетенциям метафорические, доступные детям названия: «учиться жить вместе»; «учиться познавать»; «учиться делать»; «учиться быть». Эти компетенции формируются в процессе освоения образовательно-психологического, индивидуально ориентированного элективного курса «Планирование карьеры». Цель курса: «повышение компетентности старшеклассников в области планирования карьеры, формирование психологической готовности к совершению осознанного профессионального выбора» [145].

Полноценная предпрофильная подготовка, как отмечает И.С. Сергеев, должна решать задачи не только непосредственной подготовки учащегося к выбору профиля обучения, но и более широкие задачи, отвечающие социальным потребностям в формировании ключевых компетенций учащегося, позволяющих ему: (1) осуществить выбор типа и профиля дальнейшего образования осознанно и ответственно; (2) быть готовым к дальнейшему профессиональному и жизненному самоопределению; (3) эффективно осуществлять обучение в условиях сложно организованного пространства профильного обучения, включая индивидуальный учебный план, освоение сетевых образовательных программ и т.д. [198]. Для решения указанных задач одногодичная модель предпрофильной подготовки оказывается недостаточной. В этом свете представляет интерес опыт ряда школ ХМАО, где реализуются «удлиненные» модели предпрофильной подготовки: двухгодичная (8-9) — в 12 школах (из 19, предоставивших материалы), более продолжительные модели (6-9 и 5-9) в 3 школах. Продолжительные модели предпрофильной подготовки реализуются в СОШ № 7 г. Талинка, Междуреченской СОШ и Малиновской СОШ - это различные модели, учитывающие специфику конкретных школ и предполагающие различное распределение часов между структурными компонентами ППП, как это показано в таблице 1.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кучма, Игорь Викторович, 2008 год

1. Как представить бизнес-план потенциальным инвесторам и партнерам?

2. Разработка бизнес-плана учебно-имитационной фирмы осуществляется на основе «метода проектов» технологии организации проектной деятельности учащихся (см. 139., [158]). Основные этапы формирования проекта таковы.

3. Полный бизнес-план проекта презентуется перед соответствующей комиссией.

4. В комиссию входят специалисты разного профиля, в том числе представители бизнеса и инвестиционных институтов, базового учебного заведения, заинтересованных учреждений города.

5. Структура внешнего окружения учебно-имитационной фирмы

6. По таблице t-критериев Стьюдента определялось значение показателя Р (достоверности различий). При выборке интервала 5% погрешности СР=0,05) различия считались достоверными, если Р был меньше 0,05 (Р<0,05).

7. Полученные данные (до и после начала опытно-экспериментальной работы) представлены в таблице 6.