Теория и практика гуманитарного образования: Ценностно-коммуникативный подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Разбегаева, Людмила Павловна

• Разбегаева, Людмила Павловна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Разбегаева, Людмила Павловна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы гуманитарного образования.

1.1. Природа гуманитарного знания.

1.2. Универсальные гуманистические ценности как целевая и содержательная доминанта гуманитарного образования.

1.3. Содержание универсальных гуманистических ценностей. Выводы первой главы.

Глава 2. Обоснование концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования.

2.1. Ценностные основания гуманитарного образования.

2.2. Аксиологическая среда гуманитарного образования.

2.3. Ценностно-смысловая коммуникация как интегрирующий фактор аксиологической среды гуманитарного образования.

Выводы второй главы.

Глава 3. Опыт ценностного самоопределения личности в гуманитарном образовании.

3.1. Феномен ценностных отношений.

3.2. Ценностные отношения и опыт ценностного самоопределения личности. Выводы третьей главы.

Глава 4. Реализация концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования.

4.1. Формирование ценностных отношений школьников в обучении гу манитарным дисциплинам.

4.2. Динамика формирования ценностных отношений старшеклассников.

Выводы четвертой главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика гуманитарного образования: Ценностно-коммуникативный подход»

Актуальность исследования обусловлена приоритетом гуманитарного миропонимания в контексте складывающейся планетарной цивилизации, осознанием обществом необходимости переосмысления роли образования в реше

Щ\ нии глобальных проблем человечества, российского социума и каждого человека в отдельности, значимости гуманитарного образования в становлении целостной личности и ее ценностного сознания.

Научно-технический прогресс привел к деформации образования, т.к. потребовал наличие субъекта действия, а не субъекта духа (жизненного смысла). Нарушились связи между бытийным слоем сознания, который проблематичен, сосредоточен на действиях, образах, средствах, целях, и рефлексивным, более аксиологичным, концентрирующемся на ценностях и смыслах в их отношении к значениям и действиям. Была утрачена целостность человеческой жизнедеятельности (В. П. Зинченко).

Сегодня это обостряет внимание к проблеме индивидуальности человека, связанной с необходимостью значительно повысить творческий потенциал личности и в целом человечества, которому для выживания предстоит решать комплексы нетипичных задач, что исключает действия по образцу, с опорой на опыт предшествующих эпох. Гуманизм становится базовым ориентиром стратегии социального развития.

В современном российском обществе происходят значительные преобразования. Они ориентированы на серьезное и глубокое переосмысление роли и значения человека, признание человеческой личности в качестве важнейшей общественной ценности. Основой современной стратегии образования является его гуманизация, суть которой заключается в признании абсолютной ценности человека, приоритета его прав на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Поэтому сегодня доминирует гуманитарная направленность содержания образования, а его целью становится воспитание гуманистической личности. Это свободная личность, способная к самоопределению и самореализации в современном социокультурном пространстве. Важнейшими качествами ее являются творческая активность, вариативное мышление, развитое стремление к созиданию (Е. В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская). Задача школы заключается в создании оптимальных условий для становления такой личности. Это особенно актуально, так как современная реальность такова, что учитель и ученик зачастую оказываются на одном уровне в смысле ценностных поисков и находок перед лицом общего вызова эпохи, когда условия жизни резко меняются.

В основе развития гуманистической личности лежит становление ее ценностного сознания. Именно ценности выступают в обществе стратегическими целями, побуждающими людей к совместным действиям, социальной жизни. Для человека как целеполагающего субъекта - это основа всей иерархии целепола-гания, обеспечивающая интеграцию общества, помогающая личности осуществлять социально одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях. Ценностная система общества составляет его базисную структуру.

Вместе с тем, духовность общества обусловлена не тем, что в нем в принципе есть некая "система ценностей" как та или иная общественная идеология, а тем, что ее действительно представляет система ценностей, выраженная в сознании людей, т.е. людей способных принимать самостоятельные решения в условиях свободного выбора из возможных альтернатив.

Явления окружающего мира обладают объективными свойствами, которые не только отражаются в сознании, но и находятся в определенных связях с человеком, способствуя или препятствуя достижению поставленных им целей, осуществлению его жизненных планов. Поэтому личность не просто познает действительность, но и оценивает ее с точки зрения своих стремлений, потребностей и интересов. Постепенно формируется ценностное сознание - реальный стержень фактически всех жизненных устремлений человека.

Проблема его становления связана с фундаментальными вопросами человеческого бытия. Отсюда то огромное значение, которое она приобретает в отечественной философии (С. С. Аверинцев, В. С. Библер, В. А. Василенко, Г. П. Выжлецов, О. П. Дробницкий, М. С. Каган, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, И. С. Нарский, В. С. Степин, Л. Н. Столович, В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе), психологии и педагогике (Т. К. Ахаян, И. С. Батракова, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, 3. И. Васильева, Б. С. Гершунский, А. Здравомыслов, П. Р. Игнатенко, Л. А. Йовайша, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, Т. Е. Конникова, Б. С. Круглов, В. А. Кыштымов, Л. X. Магамадова, Т. Н. Мальковская, В. М. Медведев, Н. Д. Никандров, Г. К. Нургалиева, К. К. Платонов, 3. И. Равкин, А. С. Тамулайтене-Тамулявичене, Е. Н. Шиянов).

Ядром ценностного сознания является система ценностных отношений (М. С. Каган, Л. Н. Столович), необходимость формирования которых определяется их духовно-практической значимостью, возможностью утверждения истинных человеческих достоинств в процессе становления и развития личности. Гуманитарное образование как феномен культуры представляет собой систему духовно-практического освоения человеком реальности; все происходящие в нем информационные процессы связаны с поиском смысла. Его содержание без цементирующей основы утрачивает не только целостность, но и присущий ему воспитательный потенциал, т.е. то, что определяет его место в системе образования в целом. В естественнонаучном образовании роль такого основания выполняет во многом логический компонент. Для гуманитарных дисциплин он необходимый, но недостаточный базис их единства; здесь таковым выступают ценности. Не будет ценностного контекста - не будет гуманитарного образования в подлинном его смысле.

Однако в системе школьного гуманитарного образования еще не вполне скоординированы цели предметов, часто отсутствует их содержательная согласованность и преемственность. Во многих учебных заведениях, особенно в школах гуманитарного профиля, стихийно вводятся новые автономные дисциплины. В результате этого утрачивают свою значимость традиционные курсы.

Гуманитарные предметы, не дающие информации актуального практического плана, часто несут печать второсортности в сознании учеников, снижается мотивация их изучения.

Анализ подходов к модернизации системы гуманитарного образования показывает, что оно осуществляется на основе таких принципов, как: переход к плюрализму идеологий, рамки которого определены в Конституции Российской Федерации и Всеобщей декларации прав человека, других документах международного характера; обращение к системе национальных ценностей и к общечеловеческой традиции гуманизма как глобального мировоззрения; вариативности образования, его дифференциации, учета духовных потребностей регионов, национальных культур; создание условий для перехода от педагогики авторитарного типа к педагогическим системам личностно ориентированного характера.

Вместе с тем, общая направленность традиционного гуманитарного образования такова, что стратегической целью остается усвоение учебного материала, существующего вне и независимо от ученика. Гуманитарные предметы, в большинстве своем, соответствуют отдельным отраслям науки, адаптируют их к задачам школы и предполагаемым возможностям детей, а в совокупности должны построить в сознании ученика картину мира как объекта научного познания и основанную на нем практическую деятельность.

Несмотря на то, что за последнее десятилетие в области гуманитарного образования накоплен определенный опыт внесения ценностной компоненты в его содержание, оно все еще остается системой передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира и далеко не в полной мере ориентировано на развитие личности и становление ее ценностного сознания.

Вышеизложенное нацеливает на необходимость актуальные ценностно-смысловые проблемы, значимые для каждой личности и общества, поставить в центр содержания гуманитарного образования. Они связаны, прежде всего, с анализом судеб современной цивилизации и изменением ее ценностных ориентиров, учет которых необходим при конструировании его перспективной модели (В. С. Степин). Однако, представляется, что дело не только в том, чтобы усилить роль гуманитарного цикла как отдельного элемента образования, айв том, чтобы принципиально изменить взаимоотношения растущего человека и содержания, которое он усваивает в школе.

Это тесно связано с проблемой гуманизма как доминанты в развитии современной цивилизации, что находит отражение в гуманитарной парадигме педагогической реальности. Важнейшей тенденцией развития образовательных систем стали идеи личностного подхода (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.). Приоритетными становятся педагогическая поддержка, ориентация на двудоминантность педагогического процесса, смыслотворчество, самоопределение, самореализация личности, развитие ее ценностной сферы.

В связи с этим становится необходимым введение ценностной компоненты в содержание образования, и особую актуальность приобретают исследования, посвященные природе педагогического знания (В. В. Краевский), целостности образовательного процесса (В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), личностно-развивающим функциям обучения (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, 3. И. Васильева, В. В. Горшкова, Т. Н. Малькова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына), специфической природе педагогической деятельности (В. Н. Загвязинский, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин).

Актуализация данных проблем позволяет по-новому увидеть природу гуманитарного образования, которое всегда занимало особое место в обществе, системе образования, т.к. в силу специфики своего содержания определяло его уровень в целом, во многом влияло на становление мировоззрения личности. Исследовались проблемы нравственного воспитания в обучении гуманитарным дисциплинам (С. А. Ежова, А. Т. Кинкулькин, И. М. Лебедева, П. С. Лейбенгруб и др.), формирования уважения к отечественным традициям, воспитания патриотизма, гражданственности (JI. Н. Боголюбов, О. Е. Лебедев). Направленность исследований во многом определялась господствующей идеологией, социальным заказом.

Сегодня все больше внимания уделяется ценностным аспектам гуманитарного образования (Л. Н. Алексашкина, Л. Н. Боголюбов, Е. Е. Вяземский, Л. К. Ермолаева, Г. В. Клокова, О. Ю. Стрелова, Н. И. Элиасберг). Вместе с тем, вопросы развития личности представлены фрагментарно, в целом гуманитарное образование само нуждается в гуманитаризации, реконструкции ценностных оснований его содержания, качественном преобразовании познавательной деятельности ученика, что предполагает актуализацию аксиологической составляющей гуманитарного знания. Эти проблемы еще комплексно не исследовались в педагогической науке. Возникает необходимость в разработке целостной концепции гуманитарного образования как системы развития ценностно-смысловой сферы индивида, что востребует личностную позицию, индивидуальность школьников.

На основании вышеизложенного теоретическую проблематику гуманитарного образования целесообразно представить в виде следующих противоречий между:

- потребностью общества в гуманистической личности и отсутствием условий для ее становления в традиционном гуманитарном образовании;

- складывающейся гуманитарной педагогической парадигмой и фрагментарностью реализации идей личностного подхода в образовательной практике;

- наличием научных предпосылок развития гуманистической личности школьника, становления ее ценностного сознания и отсутствием целостной концепции гуманитарного образования, ориентированного на ценностно-смысловую сферу индивида;

- содержанием гуманитарного знания как ценностно-смыслового освоения бытия и гносеологической логикой структурирования учебного материала гуманитарных дисциплин;

- субъектностью гуманитарного познания и направленностью учебного содержания на представление предметных знаний на уровне фактов и закономерностей;

- необходимостью формирования ценностного сознания личности и ориентацией гуманитарного образования на усвоение его содержания посредством учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование предметных знаний и умений;

- потребностью личности в опыте ценностного самоопределения в современном быстро меняющемся мире и отсутствием механизма его приобретения в гуманитарном образовании.

Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования заключается в разработке теоретических основ и условий реализации содержания гуманитарного образования, ориентированного на становление гуманистической личности, ее ценностно-смысловой сферы.

Учитывая приоритет гуманитарного миропонимания, гуманистическую доминанту развития современной цивилизации, специфику гуманитарного знания, роль гуманитарного образования в становлении ценностного сознания личности и отсутствие научных основ организации этого процесса в средней школе, была выбрана тема исследования - "Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход".

Цель исследования — разработать научные основы проектирования и реализации содержания гуманитарного образования в средней школе, обеспечивающего развитие ценностно-смысловой сферы личности.

Объект исследования — гуманитарное образование в средней школе.

Предмет исследования — теория и практика гуманитарного образования в средней школе: ценностно-коммуникативный подход.

Гипотеза исследования', гуманитарное образование будет обеспечивать развитие гуманистической личности, способной к самореализации в постоянно меняющемся современном мире, ее ценностно-смысловой сферы, если: и

1. Целью гуманитарного образования будет выступать создание условий для становления ценностного сознания личности, ее ценностно-смысловой сферы через присвоение универсальных гуманистических ценностей постиндустриальной цивилизации.

2. Содержание гуманитарного образования будет обеспечивать последовательное присвоение школьниками гуманистических ценностей, интегрированных в ценностную картину мира, которая фиксирует отношение человека к культуре и жизни как ценности.

3. В качестве компонента содержания образования, обеспечивающего присвоение школьниками гуманистических ценностей, будет выступать опыт ценностного самоопределения, представляющий собой совокупность ценностных отношений личности и рассматриваемый как вид личностного опыта.

4. Субъективация универсальных гуманистических ценностей будет проектироваться как ценностно-смысловая коммуникация, т.е. многомерное смысловое диалогическое общение в аксиологической среде гуманитарного образования, где происходит формирование ценностных отношений школьников к миру и к себе в этом мире.

5. Формирование ценностных отношений личности будет осуществляться как целостный педагогический процесс, оснащенный средствами ценностно-коммуникативного характера, отличающимися проблемностью, смысловой направленностью, интегративностью содержания, диалогичностью, полифункциональностью.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

1. Выявить сущность универсальных гуманистических ценностей как целевой и содержательной доминанты гуманитарного образования.

2. Разработать содержание гуманитарного образования, обеспечивающее присвоение личностью гуманистических ценностей, обосновать его специфику.

3. Определить место и роль ценностно-смысловой коммуникации как фактора, способствующего включению опыта ценностного самоопределения в учебный процесс и его освоение учащимися.

4. Апробировать концепцию ценностно ориентированного гуманитарного образования в условиях экспериментального обучения.

Теоретико-методологической основой и источниками исследования явились идеи аксиологического подхода (О. П. Дробницкий, М. С. Каган, JI. Н. Столович, Н. 3. Чавчавадзе и др.); культурологического подхода (М. Блок, Ф. Бродель, А. Я. Гуревич, К. Клакхон, Ле Гоф, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман и др.); теории среды (Г. Андреева, В. Г. Афанасьев, Л. П. Буева, В. А. Кутырев, Г. Парсонс), системного подхода (И. В. Блауберг, Г. П. Выжлецов, Э. Н. Гусинский, В. Т. Пуляев, В. Н. Сагатовский, В. Н. Садовский,

A. И. Уемов, Э. Г. Юдин); антропоцентризма (Н. А. Бердяев, В. В. Розанов,

B. С. Соловьев); цивилизационного подхода (Н. Я. Данилевский,

A. Дж. Тойнби); русского космизма (В. И. Вернадский, В. С. Соловьев, Н. Г. Умов, К. Э. Циолковский, А. Чижевский и др.); идеи синергетики (Г. П. Быстрай, Б. 3. Вульфов, И. Пригожин, В. С. Степин, Г. Хакен и др.); ряд положений, связанных с исследованиями в области герменевтики (X.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер); идеи теории диалога (Ш. А. Амонашвили, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Г. С. Батищев, М. С. Каган, И. М. Калинаускас,

B. А. Кан-Калик, С. Ю. Курганов, Ю. М. Лотман, А. В. Мудрик,

A. М. Раевский); ценностный подход в образовании (Е. В. Бондаревская,

B. П. Белозерцев, В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, Н. Д. Никандров, Е. Н. Шиянов); психологические теории личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,

A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин); концепция отбора содержания образования (Л. Я. Зорина, В. С. Ильин,

B. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); теоретические исследования в области методики преподавания гуманитарных дисциплин

JI. Н. Алексашкина, Л. Н. Боголюбов, Г. В. Клокова, И. М- Лебедева, Н. И. Элиасберг и др.); современные модели педагогической деятельности (Н. В. Бордовская, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин); идеи личностного подхода (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).

Методы исследования, определяемые его целью, решением теоретических и практических задач, следующие:

- теоретические - теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической литературы; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, анализ состояния современного гуманитарного образования;

- эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, изучение документации, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдение, беседа, самооценка, самоотчеты учащихся, метод экспертных оценок и тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

В основу исследования положен метод масштабного педагогического эксперимента по разработке и внедрению концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования. Использованы математические методы обработки информации.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), применением совокупности методов исследования, адекватных предмету и задачам, достаточным объемом выборки при осуществлении эксперимента (более 3 тысяч школьников и около 300 учителей разных типов школ); многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования; устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы в различных регионах, частичным использованием математических методов обработки данных в ходе исследования; личным опытом преподавания социально-гуманитарных дисциплин в течение 23 лет.

Научная новизна исследования состоит в том, что оно обеспечило продвижение педагогической теории и практики в плане разработки целостной концепции гуманитарного образования. Обосновано и экспериментально проверено решение проблемы гуманитаризации образования как внесение ценностной компоненты в его содержание. Универсальные гуманистические ценности, отбор и интерпретация которых обладают определенной новизной, рассмотрены в качестве основы целей и содержания гуманитарного образования; аксиологическое содержание гуманитарного знания имплицитно включено в целеполагание.

Ориентация гуманитарного образования на универсальные гуманистические ценности рассмотрена как способ создания условий для становления ценностного сознания личности. В связи с этим гуманитарное образование понимается как особая образовательная гуманитарная система, являющаяся неотъемлемой частью общего процесса формирования гуманистической личности. Данная система включена в аксиологическую среду, которая определена как совокупность условий, способствующих активности личности по присвоению универсальных гуманистических ценностей, создающая возможности для ее развития. Она выступает как пространство сотрудничества педагога и воспитанников по "распредмечиванию" текстов культуры - носителей гуманистических ценностей.

Представлена новая модель учебной деятельности, основанная на ценностно-смысловой коммуникации ученика с "источником" ценности, опосредованной построением собственного "жизненного текста" на основе текста культуры. Ценностно-смысловая коммуникация выступает как особый вид учебной деятельности, в которой доминирует не познание предметов, а рефлексия как механизм смыслообразования.

Впервые предложен вариант теоретического преодоления функционального подхода в традиционном гуманитарном образовании на основе принципа аксиологизации, посредством реализации целевых установок по созданию условий для становления ценностного сознания личности, приобретения ею опыта ценностного самоопределения через ценностно-смысловую коммуникацию. Данный вид опыта рассматривается как вид личностного опыта; в качестве компонента содержания образования он представляет собой совокупность ценностных отношений школьника.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана целостная концепция гуманитарного образования, отражающая единство содержания и способа его усвоения посредством ценностно-смысловой коммуникации субъекта учения с педагогически адаптированными текстами культуры.

В основе концепции лежат принципы историзма и аксиологизации образования, что способствует развитию идей личностного и ценностного подходов. В связи с этим предложенная и обоснованная концепция гуманитарного образования вносит определенный вклад в общее развитие гуманитарной образовательной парадигмы, в теоретические основы личностно-развивающего образования, в различные образовательные области и частные методики. Представлены понятийный аппарат и основные положения концепции.

Она развивает теоретические основы педагогического проектирования, включает в себя систему положений, определяющих сущность универсальных гуманистических ценностей, которые трактуются в качестве целевой и содержательной основы гуманитарного образования. В рамках настоящей концепции аксиологизация рассматривается как основополагающий принцип в проектировании содержания гуманитарного образования, а ценностно-смысловая коммуникация как системообразущий фактор в организации деятельности субъектов образовательного процесса. Разработаны способы включения учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию - как средства ценностно-коммуникативного характера.

Практическая значимость: разработанная и экспериментально апробированная концепция гуманитарного образования позволила переосмыслить и уточнить его содержание с учетом природы гуманитарного знания и современных основ гуманизма. Она включает методологически обоснованные способы аксиологизации содержательного и процессуального компонентов гуманитарных предметов, предполагает реконструкцию учебного материала.

Обоснована вариативная система дидактических средств, адекватных гуманитарному познанию, обеспечивающих включение опыта ценностного самоопределения как специфического содержания гуманитарного образования в учебный процесс и его освоение учащимися. Представлены результаты реализации концепции на примере ряда гуманитарных курсов. Определены критериальные основания для разработки образовательных программ и технологий гуманитарного образования. Осуществлена методологическая рефлексия реализации концепции.

Это создает возможность использования полученных результатов для совершенствования системы гуманитарного образования в целом, создания новых образовательных продуктов (учебных пособий, программ, учебных материалов), модернизации стандартов гуманитарного образования - внесение ценностной компоненты в следующие объекты стандартизации: учебный план, содержание учебного материала, характер и уровень подготовки школьников.

Выводы и результаты могут быть использованы для подготовки современных педагогов, ориентированных на ценностную модель гуманитарного образования в практике школ, колледжей, системы повышения квалификации, в вузовском преподавании на факультетах гуманитарного профиля.

Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались диссертантом на международных (С.-Петербург, 1997 г.; Волгоград, 1997, 1999, 2000, 2001 гг.), российских и региональных научных и научно-практических конференциях (Волгоград, 1997-2001 гг.; С.-Петербург, 1997 г., 1998 г.; Астрахань, 1996, 2001 гг.; Псков, 1994 г.; ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1998-2001 гг.), на Герценовских чтениях в ЛГПИ и РГПУ им. Герцена (1991-2000 гг.)

По теме исследования автором опубликовано 60 работ, в том числе: 3 монографии, 7 учебных пособий (из них 6 в соавторстве).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих направлениях:

- непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в школах гг. С.-Петербурга, Волгограда,;

- консультирование в экспериментальных учреждениях;

- реализация разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

- руководство постоянно действующими районными семинарами работников образования;

- разработка методических рекомендаций и использование в практике школ и вуза (3 программы и 11 методических рекомендаций (из них 5 в соавторстве));

- руководство дипломными, магистерскими и диссертационными исследованиями соискателей и аспирантов кафедры педагогики. Под руководством автора выполнено и защищено 4 кандидатские диссертации по различным аспектам рассматриваемой проблемы (Н. А. Григорьева, А. С. Калинин, А. В. Хорошенкова, С. В. Широ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Целью гуманитарного образования является создание условий для присвоения личностью универсальных гуманистических ценностей постиндустриальной цивилизации: Человек Цивилизации, Отечество, Мир, Традиции, Новации. В их содержании просматривается вся пирамида ценностей: индивидуальных, групповых, общечеловеческих. Они способствуют гуманизации социума, выступают как регулятор общественных отношений в духовно-нравственной сфере, ориентируют личность в социальном взаимодействии, рефлексируются, определяют ее свободный и ответственный выбор.

2. Основой отбора и структурирования содержания гуманитарного образования выступает ценностная картина мира. Ее параметрами являются такие формы восприятия действительности, как человек, культурно-историческое время и пространство, в каждую эпоху наполняющиеся своим содержанием. Такой подход позволяет руководствоваться не только логикой предмета, но и ориентироваться на развитие личности, закономерности становления ее ценностно-смысловой сферы.

3. Присвоение универсальных гуманистических ценностей обеспечивается посредством освоения школьниками специфического содержания гуманитарного образования, т.е. опыта ценностного самоопределения, который рассматривается как вид личностного опыта. При овладении данным видом опыта происходит усвоение учащимися знаний о сущности ценностей, их эволюции в различные исторические эпохи, соотнесение общественной оценки с оценкой другого субъекта и личным опытом. В качестве компонента содержания образования данный вид опыта представляет собой совокупность ценностных отношений личности, выступающих как процесс и результат присвоения универсальных гуманистических ценностей.

4. Субъективация универсальных гуманистических ценностей происходит в учебной деятельности особого вида - ценностно-смысловой коммуникации. Она выступает как многомерный диалог, обусловленный спецификой гуманитарного знания, который фиксирует общение субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях; осуществляется в аксиологической среде гуманитарного образования, являясь ее интегрирующим фактором.

Аксиологическая среда как часть социокультурной среды и среда гуманитарная определена в качестве совокупности условий, стимулирующих активность личности по присвоению гуманистических ценностей: данная среда - это мир культурных текстов, через которые представлено содержание гуманитарных предметов, это субъект-субъектные отношения, в которых реализуется посредническая функция педагога, осуществляющего трансмиссию гуманистических ценностей.

В этой среде, характеризующейся открытостью, диалогичностью, ценно-стносообразностью, благодаря ценностно-смысловой коммуникации, происходит формирование ценностных отношений учащихся; школьники не только усваивают знания о человеке и мире, но и осознают свое место и назначение в нем, приобретают опыт ценностного самоопределения.

5. Формирование ценностных отношений личности осуществляется как часть целостного педагогического процесса в школе в двух аспектах: содержательном и динамическом. Содержательный аспект обусловлен спецификой процесса, его объектом - сущностью личностных образований; динамический -связан с выделением этапов процесса. Включение школьников в ценностно-смысловую коммуникацию обеспечивается применением системы средств ценностно-коммуникативного характера: личностно-смысловых педагогических ситуаций, проблемных ценностно-значимых ситуаций, интегративно-ценностных проблем, аспектных проблем, задач ценностно-смыслового характера. Данные средства характеризуются проблемностью, смысловой направленностью, интегративностью содержания, диалогичностью, полифункциональностью.

База исследования. Волгоградский государственный педагогический университет; институт повышения квалификации работников образования г.Волгограда; Михайловский педагогический колледж; гимназии № 4, 8, 13; средние школы Нехаевского района Волгоградской области; средние школы г. Волгограда № 5, 31, 32, 34, 72, 81, 92; средняя школа № 3 г. Актау, Казахстан.

Этапы исследования. Исследование прошло следующие этапы:

1973-1983 гг. - практическое знакомство с проблемой в позиции учителя истории, обществоведения и права в школах города Волгограда (№ 5, 72, 92), руководителя школьной практики студентов исторического факультета Волгоградского государственного педагогического института.

1983-1986 гг. - работа в рамках кандидатской диссертации над концептуальными подходами формирования нравственности личности в обучении гуманитарным дисциплинам.

1987-1993 гг. - обоснование универсальных гуманистических ценностей как методологического источника конструирования содержания гуманитарного образования в средней школе на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы; изучение состояния школьной практики по проблеме исследования, разработка комплекса диагностических методик, направленных на выявление уровней сформированности ценностных отношений у учащихся средней школы; определение концептуальных основ проектирования содержания гуманитарного образования и условий его реализации; апробация концептуальных подходов в преподавании гуманитарных дисциплин в школах г. Волгограда, Волгоградской области, в Волгоградском государственном педагогическом университете.

1994-1999 гг. - построение гипотезы перестройки содержания гуманитарного образования в средней школе; обоснование концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования; разработка и апробация экспериментальных программ, курсов, учебных пособий; внедрение результатов исследования в ходе личного опыта преподавания в школе и вузе, в системе повышения квалификации работников образования, в индивидуальной работе со студентами, магистрантами, аспирантами.

2000-2001 гг. - оформление результатов исследования в диссертационной работе.

Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии. Текст сопровождается 2 диаграммами, 7 таблицами, 8 схемами. Содержание диссертации изложено на 375 страницах, список литературы составляет 411 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Разбегаева, Людмила Павловна

Выводы четвертой главы

В ходе решения задачи исследования, состоящей в апробации концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования в условиях экспериментального обучения, конструировались и реализовывались модели педагогического процесса формирования ценностных отношений и ориентаций, создавались его различные варианты.

Диагностика сформированности личностных образований позволила определить факторы традиционной системы гуманитарного образования, препятствующие их эффективному развитию: недостаточная ориентация нормативных документов, учебников и учебных пособий на формирование у школьников ценностных отношений и ориентаций; отсутствие в учебно-методических комплексах гуманитарных дисциплин механизма формирования у старшеклассников ценностных отношений и ориентаций; слабая подготовленность педагогов к целенаправленной работе по развитию у школьников ценностного отношения; недостаточная возможность актуализации опыта ценностного самоопределения учащихся и удовлетворения в творческой деятельности их духовных потребностей при обучении дисциплинам гуманитарного цикла.

Процесс формирования ценностных отношений и ориентаций как часть целостного педагогического процесса в школе, рассматривался в двух аспектах: содержательном и динамическом. Содержательный аспект обусловлен спецификой процесса, его объектом - сущностью личностных образований (гл. 3, пар. 2). Динамический аспект связан с выделением этапов процесса: поискового, оценочного и прогностического при формировании ценностной ориентации на Отечество; ориентационного, эвристического, креативного при формировании ценностного отношения к гуманитарному познанию; потребностно-мотивационного, эмоционально-оценочного, деятельностно-практического при формировании ценностного эстетического отношения. В ходе данных этапов происходит становление и развитие исследуемых личностных образований.

Развитие ценностных отношений было обеспечено применением в качестве приоритетных средств ценностно-коммуникативного характера: личност-но-смысловых педагогических ситуаций и интегративно-ценностных проблем (при формировании ценностного эстетического отношения); проблемных ценностно-значимых ситуаций и аспектных проблем (при формировании ценностного отношения к гуманитарному познанию); учебных задач ценностно-смыслового характера (при формировании ценностной ориентации на Отечество).

Вышеназванные средства позволили максимально использовать потенциал гуманитарных дисциплин и психологической основы (механизмов): "поиск -оценка - выбор - проекция" при формированию у старшеклассников ценностной ориентации на Отечество; "потребность - переживание - действие" при формировании ценностного эстетического отношения; включить школьников в ценностно-смысловую коммуникацию.

В ходе реализации модели ценностно ориентированного гуманитарного образования были получены значимые данные, свидетельствующие о положительной динамике формирования исследуемых личностных образований: ценностной ориентации на Отечество, ценностного эстетического отношения, ценностного отношения к гуманитарному познанию.

Заключение

Проведенное исследование показало, что гипотетические предположения в основном нашли подтверждение в ходе теоретического обоснования концепции и проведения опытно-экспериментальной работы. Покажем это на решении задач исследования.

Первая задача была обусловлена необходимостью проектирования целевого и содержательного компонента педагогической концепции. Воспитательный потенциал гуманитарного образования долгое время был направлен на выполнение социального заказа по формированию унифицированных знаний и убеждений школьников, что искажало сущность гуманитарного знания, заостряя внимание исследователей на его гносеологической функции. Это определило обращение к проблеме природы гуманитарного знания, его генезису, трансформации и перспективам, что связано напрямую с вопросом о его роли в развитии личности (гл. 1).

Анализ гуманитарного знания в культурно-историческом контексте позволил прийти к выводу, что его содержанием является вопрос о ценности и смысле жизни человека; способом существования - диалог: диалог личностей, диалог культур. Гуманитарное познание означает совпадение субъекта с объектом познавательного процесса и рефлексивно по самой своей сути, в нем воплощаются стремления человечества осмыслить себя, свое место и назначение в мире. Следовательно, гуманитарное знание - основа гуманистического общественного сознания.

Перевод гуманитарного знания в гуманистическое сознание есть, по сути, вопрос социального заказа образованию. Однако это отражает не только социальный заказ, но и интересы каждой личности, т.к. становится все более очевидным, что только действенное общественное гуманистическое сознание способно ответить на "вызов" природы и сохранить человечество как род. Перевод гуманитарного знания в гуманистическое сознание предполагает становление ценностного сознания личности.

В каждую эпоху люди конструируют исторически обусловленную ценностную картину мира. Современный "вызов" природы ориентирует человека не только на переживание пространства и времени как ценностей, а на осознание их таковыми. Переосмысливается содержание антропоцентризма. Человек осознает себя в качестве высшей ценности через идею ответственного субъекта, Человека действующего, Человека Цивилизации. Современное культурно-историческое пространство не существует для человека без единства Отечества и Мира; как ценность оно осознается через идею единства планетарной цивилизации. Современное ощущение времени нацеливает на осознание единства прошлого, настоящего и будущего, единства традиций и новаций - важнейшего условия сохранения человеческой цивилизации. Человек Цивилизации, Отечество, Мир, Традиции, Новации становятся основными параметрами ценностной картины мира, они отражают современное содержание гуманизма, ответственность человека трактуется сегодня как его основный принцип. Поэтому составляющие ценностной картины мира постиндустриальной цивилизации (Человек Цивилизации, Отечество, Мир, Традиции, Новации) определены как универсальные гуманистические ценности; они составляют целевую и содержательную доминанту гуманитарного образования.

В основу отбора и структурирования учебного содержания положена ценностная картина мира. Содержание универсальных гуманистических ценностей, как основных параметров этой картины, предшествует идеям и мировоззрению, формирующимся у членов общества или его групп. Без них невозможна выработка ценностного сознания личности, они отражает общественную практику и определяет поведение человека, имеют не только предметно-деятельностную, но, прежде всего, смысловую природу.

В результате распредмечивания школьниками ценностной картины мира, которую выработали люди той или иной эпохи, цивилизации и которой они руководствовались в своей жизни, происходит не усвоение информации, а познание человека, системы ценностей иных эпох, а, значит, познание самого себя, своего места в современном, динамичном мире. Такой подход к структурированию учебного содержания дает возможность не ученика приспосабливать к учебному материалу, а ориентироваться на развитие личности и закономерности становления ценностного сознания; организовать познание различных культур таким образом, чтобы школьники увидели в человечестве как разнообразие, так и единство, осознали свою принадлежность к человечеству, что обусловлено субъектностью гуманитарного познания. В результате ученик имеет возможность самопознания, ценностного самоопределения.

Вторая задача исследования предполагала разработку содержания гуманитарного образования, обеспечивающего присвоение личностью гуманистических ценностей, обоснование его специфики (гл. 2, 3).

Учитывалось, что в педагогической науке складывается гуманитарная парадигма, создаются научные предпосылки аксиологизации гуманитарного образования. Однако конструирование его содержания не рассматривалось как самостоятельный вопрос, лишь отдельные его аспекты находили отражение в контексте смежных проблем. Несмотря на попытки реформирования гуманитарного образования, встала проблема концептуального переосмысления целе-полагания, отбора и структурирования содержания гуманитарного образования, прежде всего, его ценностных оснований.

Опираясь на теоретико-методологические основы гуманитарного образования, выявленные в первой главе, было определено, что его содержание задается двумя векторами. Один из них - это ценности, которые общество считает наиболее значимыми; второй - ориентирован на современность и на предвидимое, прогнозируемое будущее, то есть он непосредственно связан с социализацией личности. Эти две составляющие синтезируют универсальные гуманистические ценности.

В связи с этим компонентом содержания образования, обеспечивающим присвоение личностью универсальных гуманистических ценностей, и специфическим содержанием гуманитарного образования выступает опыт ценностного самоопределения личности.

Опыт ценностного самоопределения предполагает усвоение школьниками знаний о ценностях. От объема, направленности информации во многом зависят содержание, емкость данного опыта. Учащиеся применяют усвоенные знания о ценностях на уровне социальных норм. Они оперируют нормами, рассуждают с позиций осознанных нормативных знаний, обосновывают свою точку зрения, дают когнитивную оценку поступкам, отношениям, явлениям. Ученики соизмеряют свою мыслительную и практическую деятельность с действующими в обществе и воспринятыми нормами и критериями, им открывается мир должного.

В опыте ценностного самоопределения учащиеся соотносят общественную оценку с оценкой другого субъекта (метаоценка) и личным опытом (рефлексия, самооценка). Знания о ценностях из внешних, нормативных переходят во внутреннее требование к себе. В единое смысловое поле объединяются потребности, интересы, установки, позиции, идеалы, осуществляется ценностное целеобразование, формируется потребность и способность видеть, отыскивать смысл собственной жизнедеятельности.

Содержание опыта ценностного самоопределения определяется совокупностью ценностных отношений личности, которые рассматриваются в качестве процесса и результата присвоения личностью универсальных гуманистических ценностей. Ценностные отношения являются результатом взаимодействия ценностных аспектов объекта с развивающейся активно действующей личностью, способствуют удовлетворению потребности человека быть личностью, потребности в персонализации.

Обоснование в первой главе универсальных гуманистических ценностей как методологического источника конструирования содержания гуманитарного образования позволило рассмотреть опыт ценностного самоопределения, с одной стороны, как вид личностного опыта и специфическое содержание гуманитарного образования. С другой, он определен как компонент содержания образования, представляющий собой совокупность ценностных отношений личности, выступающих в качестве процесса и результата присвоения гуманистических ценностей.

Логика исследования обусловила необходимость постановки и решения третьей задачи: определить место и роль ценностно-смысловой коммуникации как фактора, обеспечивающего включение опыта ценностного самоопределения в учебный процесс и его освоение учащимися (гл. 2).

Учитывая, что гуманитарное образование ориентировано на человека, его ценностную сферу, оно осуществляется в аксиологической среде, которая определена как совокупность условий, обусловливающих активность личности по присвоению универсальных гуманистических ценностей. К числу таких условий относятся: отбор и структурирование учебного содержания соответственно основным параметрам ценностной картина мира; актуализация ценностного потенциала гуманитарного знания через представление учебной информации как совокупности текстов культуры; субъект-субъектные отношения, в которых реализуется функция педагога как посредника, осуществляющего трансмиссию универсальных гуманистических ценностей; включение учащихся в учебно-познавательную деятельность, адекватную гуманитарному познанию - ценностно-смысловую коммуникацию.

Ценностно-смысловая коммуникация как многомерный социокультурный диалог, т.е. диалог в культурно-историческом пространстве и времени, возможна благодаря специфике гуманитарного знания. На социокультурном уровне она рассматривается как диалог культур; ученик при общении с текстом выступает как субъект эпохи, культуры. Диалог культур это и межличностное взаимодействие; ученик выступает в нем не только как субъект культуры, но и как личность, вступающая в общение с автором того или иного текста культуры. Познание себя через другого связано с эмоционально-чувственной сферой человека; с рефлексией, с самопониманием как внутренним диалогом. Это внут-риличностный уровень ценностно-смысловой коммуникации. От ученика требуется понимание себя с точки зрения сегодняшнего дня: понять себя в эпохе, культуре, государстве, обществе. Нужно уметь также сравнивать себя с естественной, выработанной тысячелетиями, мерой человека.

Учитель выступает в роли Посредника, того, кто "связывает времена": историческое и конкретно-жизненное. Через посредника проходит разрыв большого, исторического времени, и через него же проходит разрыв социальной жизненной ситуации. Иными словами, ученическое позиционное видение открывшегося ему нового встречается с более зрелым реальным видением учителя, что является необходимым условием для становления ценностного сознания личности, присвоения ценностей. Учитель организует специальную деятельность по присвоению ценностей - ценностно-смысловую коммуникацию, которая выступает интегрирующим фактором аксиологической среды, в которой учащийся является полноправным субъектом.

Аксиологическая среда рассматривается, во-первых, как часть социокультурной среды, формирующей ценностное сознание личности посредством гуманитарного знания; во-вторых, как среда гуманитарная, которая понимается как духовно насыщенная атмосфера, обусловливающая кругозор, стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов - учителя и ученика, стимулирующая потребность приобщения к универсальным гуманистическим ценностям посредством общения с миром источников, миром культурных текстов, способом представления которых выступает учебно-методический комплекс гуманитарных дисциплин. Благодаря этому усвоение предметной информации становится основой смыслотворчества школьников.

В данную среду включается целый ряд гуманитарных систем: человек, общество, культура. В процессе образования личности в этой среде происходит взаимодействие этих сложных систем. Школьник строит ценностную картину мира, создает личностные ценности, с наибольшей полнотой раскрывая свои индивидуальные качества.

Естественная диалогичность сознания, актуализирующаяся в ценностно-смысловой коммуникации, повышает эффективность образовательного процесса, активизирует самопонимание учащегося, присвоение ценностей личностью, обеспечивает приобретение ею опыта ценностного самоопределения.

Четвертая задача исследования предполагала апробацию концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования в условиях экспериментального обучения (гл. 4). Обоснование системы средств ценностно-коммуникативного характера происходило в ходе конструировании и реализации различных вариантов модели педагогического процесса формирования ценностных отношений и ориентаций: ценностная ориентация на Отечество, ценностное эстетического отношение, ценностное отношение к гуманитарному познанию.

Процесс формирования ценностных отношений как часть целостного педагогического процесса в школе, рассматривался в двух аспектах: содержательном и динамическом. Содержательный аспект обусловлен спецификой процесса, его объектом - сущностью личностных образований. Динамический аспект связан с выделением этапов процесса: поискового, оценочного и прогностического при формировании ценностной ориентации на Отечество; ориентацион-ного, эвристического, креативного при формировании ценностного отношения к гуманитарному познанию; потребностно-мотивационного, эмоционально-оценочного, деятельностно-практического при формировании ценностного эстетического отношения; происходило становление и развитие исследуемых личностных образований.

Развитие ценностных отношений было обеспечено применением в качестве приоритетных средств ценностно-коммуникативного характера: личност-но-смысловых педагогических ситуаций и интегративно-ценностных проблем (при формировании ценностного эстетического отношения); проблемных ценностно-значимых ситуаций и аспектных проблем (при формировании ценностного отношения к гуманитарному познанию); учебных задач ценностно-смыслового характера (при формировании ценностной ориентации на Отечество). Данные средства характеризуются проблемностью, смысловой направленностью, неоднозначностью решений, интегративностью содержания, диалогич-ностью, полифункциональностью. Они позволили максимально использовать потенциал гуманитарных дисциплин и психологической основы (механизмов): "поиск - оценка - выбор - проекция" при формированию у старшеклассников ценностной ориентации на Отечество; "потребность - переживание - действие" при формировании ценностного эстетического отношения; включить школьников в ценностно-смысловую коммуникацию.

В ходе реализации концепции ценностно ориентированного гуманитарного образования были получены значимые данные, свидетельствующие о положительной динамике формирования исследуемых личностных образований.

Это подтверждает правомерность и необходимость внесения ценностной компоненты в содержание гуманитарного образования на всех уровнях: теоретического представления, учебного предмета и уровня учебного материала.

В рамках настоящей концепции историзм и аксиологизация рассматриваются как основополагающие принципы в проектировании содержания гуманитарного образования, а ценностно-смысловая коммуникация как системооб-разущий фактор в организации деятельности субъектов образовательного процесса. Это обусловливает специфику ценностно ориентированного гуманитарного образования, которое:

- характеризуется гуманистической направленностью, проявляющейся в ориентации на универсальные гуманистические ценности, а, значит, признание и уважение свободы выбора каждого человека, ответственность за свой выбор как условие развития личности и ее самореализации; целостностью, которая понимается как взаимосвязь обучения, воспитания и развития личности; она обеспечивается целостностью гуманитарного знания как объекта изучения, его полифункциональностью в содержании образования как феномена; коммуникативностью, которая выражается в ценностно-смысловой коммуникации, обеспечивающей формирование навыков общения от эмпатии, способности сопереживания другому, до диалога культур;

- призвано решить следующие задачи в общем процессе становления гуманистической личности: формирование поликультурной личности на основе родной культуры через приобщение учащихся к универсальным гуманистическим ценностям; развитие чувства национального самосознания и уважения к другим народам; воспитание чувства ответственности по отношению к традициям, исторической памяти, к современности, будущему цивилизации; приобретение опыта ценностного самоопределения, что обеспечит гармоничное вхождение личности в контекст социокультурного окружения, ее самореализацию;

- включает ученика в аксиологическую среду, позволяет ему освоить не только то, что лежит в сфере объективированных достижений культуры, представленных в школьных программах, но и то, что находится в пространстве человеческой субъективности. Это - сам школьник в его нравственном и творческом развитии как наследник и потенциальный творец человеческой культуры;

- смещает акцент от усвоения суммы знаний к их конструированию, а системообразующим компонентом образовательного пространства становится личность школьника, включенная в систему ценностных отношений.

Выполненное исследование безусловно не могло решить всех многообразных задач, относящихся к теории и практике гуманитарного образования. В дальнейшем осмыслении нуждаются методологические основы проблемы, теоретические и прикладные аспекты. Перспективной также представляется проблема подготовки современных педагогов, ориентированных на реализацию модели ценностно ориентированного гуманитарного образования в учебно-воспитательном процессе школы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Разбегаева, Людмила Павловна, 2001 год

1. Аверинцев С. С. Классическая греческая философия как явление историко-литературного ряда //Новое в современной классической филологии. М.: Наука, 1979. С. 41-81.

2. Акбашев Т. Ф. Роль оценочных действий в формировании творческой личности //Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа: Башкир, пед. ин-т, 1985. С. 135-146.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.380 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания //Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. С. 13.

5. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. 253 с.

6. Аристотель. Этика //Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. М., 1997.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 392 с.

8. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. С. 35.

9. Архангельский Л. М. Моральные ценности и современность //Вопр. философии. 1983. №1. С. 89-94.

10. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 95 с.

11. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. 264 с.

12. Афанасьев Ю. Н. Может ли образование быт негуманитарным? //Вопр. философии. 2000. № 7. С. 37-43 с.

13. Афанасьева И. Г. Социалистические ценности и ценностные ориентации личности. М., 1986. 108 с.

14. Ахаян Т. К., Кирьякова А. В. Ориентация и деятельность школьников. М.: Прометей, 1991. 160 с.

15. Бакштановский В. И. Моральный выбор: цели, средства, результаты. Томск, 1977. 316 с.

16. Балл Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 183 с.

17. Батищев Г. С. Особенности культуры глубинного общения. М., 1987.

18. Баткин Л. М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления. -М.: Наука, 1978. 199 с.

19. Баткин Л. М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.: Наука, 1989. 272 с.

20. Батракова И. С. Формирование коллективизма как ценностной ориентации в жизнедеятельности классного коллектива старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1980. 31 с.

21. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. 541 с.

22. Бахтин М. М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники: Ежегодник, 1984-1985. М.: Наука, 1986. 160 с.

23. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. 40-е изд. М.: Сов. Россия, 1979. 320 с.

24. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с.

25. Белозерцев Е. П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. 461 с.

26. Бенуа А. Н. Художественные письма: 1930-1936 //Последние новости. Париж, М.: Галарт. 1997. 298 с.

27. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993. 296 с.

28. Бердяев Н. А. Проблемы человека (к построению христианской антропологии) //Ступени. 1991. № 1. С. 89.

29. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: Книга, 1991. 446 с.

30. Бердяев Н. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. 176 с.

31. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. 100 с.

32. Библер В. С. Мышление как творчество. Введение в логику диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

33. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 433 с.

34. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. 347 с.

35. Бицилли П. М. Место Ренессанса в истории культуры. СПб.: Мифрил, 1996. 271 с.

36. Бицилли П. М. Элементы средневековой культуры. СПб.: Мифрил, 1995. 244 с.

37. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

38. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Сов. педагогика. 1990. № 12. С. 65-70.

39. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. -Ростов/Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1995. 172 с.

40. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

41. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.

42. Братченко С. JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. 16 с.

43. Броде ль Ф. Время мира. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVIII вв. Т. 3. М.: Прогресс, 1992. 679 с.

44. Бродская И. М. Педагогическая экспертиза и проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста (на примере текстов по валеологии для младших школьников): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. 20 с.

45. Бромлей Ю. В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М.: Наука, 1987. 333 с.

46. Брушлинский А. В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. 387 с.

47. Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта//Вопр. психологии. 1993. №5. С. 99-106.

48. Буева Л. П. Философия, культура и образование, (материалы круглого стола) //Вопр. философии. 1999. № 3. С. 3-55.

49. Василенко В. А. Мораль и общественная практика. М.: Изд-во Моск. унта, 1983. 175 с.

50. Василенко В. А. Ценность и ценностные отношения //Проблема ценности в философии. М.-Л.: Наука, 1966. С. 40-49.

51. Васильева 3. И. Воспитание убеждений в процессе обучения: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1981. 82 с.

52. Василькова В. В. Синергетика как новая парадигма самоорганизации бытия //Природа и дух: мир философских проблем. СПб., 1995.

53. Введение в обществознание: Учеб. пособие для 8-9 кл. общеобраз. учреждений /Под ред. Л. Н. Боголюбова. М.: Просвещение, 1996. 238 с.

54. Вебер М. Протестантская этика: Сб. ст. Ч. 2—3. М.: Наука, 1973. 264 с.

55. Ведин И. Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига: Зинатне, 1987. 212 с.

56. Ведин И. Ф. Теория личности: дороги и тупики самосозидания. М., 1988. 237 с.

57. Веретина О. Р. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке к педагогической деятельности): Дис. . канд. психол. наук. СПб., РГПУ, 1993. 146 с.

58. Вернадский В. И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991. 270 с.

59. Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. -519 с.

60. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 288 с.

61. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 142 с.

62. Виппер Р. Ю. "Две интеллигенции" и другие очерки. М., 1912. С. 142.

63. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Автореф. . докт. пед. наук. -Ростов-н/Д., 1999. 44 с.

64. Волков Г. Н. Три лика культуры. М.: Мысль, 1986. 168 с.

65. Волков И. Ф. Теория литературы: Учеб. пособие для студ. и преподавателей. М.: Просвещение, 1995. 256 с.

66. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. 128 с.

67. Ворожейкина Н. И. Программа начального курса Отечественной истории «История нашей Родины» //Вестн. образования. 1993. №1. С. 73-79.

68. Воронина А. М. Ценности: проблема обоснования: Дис. . канд. филос. наук. М., 1994. 143 с.

69. Воронцова В. Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Дис. . д-ра пед наук. СПб., 1997. 414 с.

70. Вульфов Б. 3. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. 1995. № 2. С. 48.

71. Выготский J1. С. История развития высших психических функций. //Выготский JI. С. Собрание соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 329 с.

72. Выготский JI. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1999.

73. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

74. Выготский JI. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 4. М., 1984. 433 с.

75. Выжлецов Г. П. Аксиология: становление и основные этапы развития //Социально-полит, журн. 1996. №1. С. 86-100.

76. Выжлецов Г. П. Духовные ценности и судьба России //Социально-полит, журн. 1994. №3-6. С. 16-32.

77. Вырщиков А. Н. Военно-патриотическое воспитание школьников: теория и практика. М.: Педагогика, 1990. 148 с.

78. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М.: русское слово, 1997. 224 с.

79. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 2000. 112 с.

80. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики /Пер. с нем. М., 1988. 699 с.

81. Гайденко П. П. Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных программ. М.: Наука, 1980. 567 с.

82. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Наука, 1986. 276 с.

83. Ганжин В. Т. Личность как ценность. //Моральные ценности и личность /Под ред. А. И. Титаренко, Б. О. Николаичева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. 176 с.

84. Гвардини Р. Конец нового времени. //Вопр. философии. 1990. № 4. С. 127163.

85. Гегель Г. Феноменология духа //Гегель Г. Сочинения. М.: Политиздат, 1959. Т. 4.371 с.

86. Гегель. Работы разных лет. М.: Мысль, 1970. 668 с.

87. Гельвеций К. Об человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938. 438 с.

88. Генон Р. Кризис современного мира /Пер. с фр. М.: Артогел, 1991. 160 с.

89. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. 249 с.

90. Гершунский В. С. Педагогическая прогностика. Киев: Вища школа, 1986. 197 с.

91. Гинецинский В. И. Ку Тху Хьюнг. Роль интенциального образа ученика в диалогическом общении между учителем и учениками //Человек в мире диалога. Л., 1990. С. 164-165.

92. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопр. психологии. 1994. №3. С. 43-53.

93. Гиренок Ф. И. Русские космисты. М.: Наука, 1990. 275 с.

94. Головатенко А. Ю. Учебники истории: сегодня и завтра. Обзор проблем и контуры решений //"История": Еженед. прилож. к газ. "1 сентября". 1997. №7.

95. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 204 с.

96. Голышева 3. В. Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний школьников /Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Сб. науч. тр. М.: Новая школа, 1995. С.39-50.

97. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. 406 с.

98. Гранин Ю., Разумов А. Антропологический ренессанс //Высш. образование в России. 1998. № 1. С. 117-124.

99. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калиниград, 1995.94 с.

100. Григорьева Н. А. Формирование у старшеклассников ценностной ориентации на Отечество (на примере гуманитарных дисциплин). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград: Перемена, 1998. 22 с.

101. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. 286 с.

102. Гуковский М. А. Итальянское Возрождение. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. 624 с.

103. Гуляева Л. М. Эстетическое воспитание и творческая активность личности. М.: Знание, 1983.

104. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование /Л. И. Коханович, Л. П. Рябов, И. П. Ивановская, Ю. И. Куфтырев. М.: НИИ высш. образования, 1995. 64 с.

105. Гумилев Л. Н. География этноса в исторический период. Л.: Наука, 1990. 279 с.

106. Гуревич А. Я. Категория средневековой культуры, М.: Искусство, 1973. 319 с.

107. Гуревич П. С. Философия культуры. М.: Аспект Пресс, 1995. 286 с.

108. Гурова Р. Г., Кокорина Е. И. Воспитание гражданских качеств у учащихся старших классов //Подготовка старшеклассников к жизни. М.: Просвещение, 1979.

109. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. М., Политиздат, 1985. 192 с.

110. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисплинарного системного подхода. М.: Наука, 1994. 184 с.

111. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия. Новочеркасск: САГУНА, 1994. 468 с.

112. Давыдов В. В. JI. С. Выготский и проблемы педагогической психологии // Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 5-32.

113. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии //Психол. журнал. 1988. № 4. С. 22-32.

114. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. 116 с.

115. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

116. Данилевский Н. Я. Россия и Европа /Сост., послесл. и коммент. С. А. Вайгачева. М.: Книга, 1991. 574 с.

117. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в школе. Личностно-гуманитарная парадигма. Волгоград: Перемена, 1996.

118. Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998, №2. С. 8-12.

119. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы /Под ред. В. В. Давыдова, А.А. Леонтьева. М., 1990. 180 с.

120. Джидарьян И. А. Категория активности и ее место в системе психологического знания //Категория материалистической диалектики /Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1988. - С. 56-89.

121. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. М., 1978. 144 с.

122. Доброхотов А. Л. Категория бытия в классической западноевропейской философии. М.: Изд-во моек, ун-та, 1986. 246 с.

123. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. 272 с.

124. Додонов В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца

125. XIX начала XX вв. М.: Изд-во Ин-та теорет. педагогики и междунар. исследований образования РАО. 1994. 140 с.

126. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.191 с.

127. Дробницкий О. Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей //Проблема ценностей в философии. М.-Л.: Наука, 1966.

128. Дробницкий О. П. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. 351 с.

129. Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся //Ценностные ориентации и познавательные интересы школьников: Сб. науч. тр. М.: НИИСП, 1983. С. 27-36.

130. Дэвидсон Б. Африканцы: Введение в историю культуры. М.: Наука, 1975. 280 с.

131. Ершов А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991. 159 с.

132. Запад и Восток: традиции и современность. М.: о-во "Знание" РФ, 1993. 240 с.

133. Здравомыслов А., Ядов В. Отношение к труду и ценностные ориентации личности /Социология в СССР: Сб. науч. тр. т. 2. М.: Мысль, 1965. 206 с.

134. Здравомыслова А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. 304 с.

135. Зеньковский С. С. Единство личности и проблема перевоплощения //Человек. 1993. С. 78.

136. Зильберман Д. Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность//Вопр. философии. 1996. №4. С. 76-105.

137. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Триволо, 1994. 301 с.

138. Зинченко В.П. От классической к органической психологии //Вопр. психологии. 1996. № 5. С. 7-20.

139. Зыбайлов JT. К., Шапинский В. А. Постмодернизм. М.: Прометей, 1993. 104 с.

140. Иванов-Разумник Р. В. О смысле жизни. Берлин, 1925.

141. Игумен Андроник (Трубачев), Флоренский П. В. Павел Александрович Флоренский //«Лит. газ.». 1988. 30 ноября, № 48 (5218), С. 5.

142. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопр. философии. 1979.

143. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Изд-во полит, лит., 1991. 464с.

144. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс).-М.: Педагогика, 1984. 144 с.

145. Инон Р. Кризис современного мира. М.: Арктогея, 1991. 160 с.

146. Ионов И. Н. Россия и современная цивилизация //Отечеств, история. 1992. №4. С. 63-64.

147. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности /Под ред. Т. К. Мухиной. М., 1979.

148. Кавелин К. Д. Наш умственный строй. М.: Правда, 1989.

149. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 416 с.

150. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

151. Каган М. С. О месте науки в системе культуры //Наука и культура. М.: Наука, 1984а. С. 17-35.

152. Каган М. С. Проблемы взаимодействия познавательного и ценностного сознания //Наука и ценности: проблема интеграции естественно-научногои социогуманитарного знания /Под ред. проф. М. С. Кагана. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. С. 55-72.

153. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. 384 с.

154. Каган М. С. Системный подход к комплексному изучению искусства //Методологические проблемы современного искусствоведения. Л., 1980.

155. Каган М. С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. С. 95.

156. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Полит, лит., 1974. 328 с.

157. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1989. 85 с.

158. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

159. Калинин А. С. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарных дисциплин). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград: Перемена, 2000. 22 с.

160. Камю А. Бунтующий человек: Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат., 1990. 414 с.

161. Камю А. Избранные произведения. М.: Панорама, 1993. 446 с.

162. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. 528 с.

163. Кант Иммануил. Сочинения: В 6 т. Т. 6. М.: «Мысль», 1966. 605 с.

164. Караковский В. А. Воспитай гражданина. М.: Моск. рабочий, 1987. 142 с.

165. Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1993. 168 с.

166. Кассирер Э. Что такое человек //Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. М.: Политиздат. 1991. 461 с.

167. Кафка Ф. Дневники и письма. М.: ДИ-ДИК-Танаис. Прогресс-Литера, 1995.608 с.

168. Киреевский И. В. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России // Киреевский И. В. Избранные статьи М.: Современник, 1984. 383 с.

169. Кирьякова А. В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1991.

170. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография. Оренбург, 1996. 187 с.

171. Клайд Кей Мейбен Клакхон. Зеркало для человека /Пер. с англ.; Под ред. канд. филос. наук А. А. Панченко. СПб.: Евразия, 1998. 352 с.

172. Ключевский В. О. Письма, дневники, афоризмы и мысли об истории. М.: Наука, 1968.525 с.

173. Ключевский В. О. Сочинения: В 9 т. Т. 2: Курс русской истории. Ч. 2. М.: Мысль, 1987. 447 с.

174. Кнабе Г. С. Материалы к лекциям по общей теории культуры и культуре античного Рима. М.: Индрик, 1993. 528 с.

175. Князева Е. Н. Одиссея научного разума. М.: Наука, 1995.

176. Коган Л. Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. 283 с.

177. Кожокарь В. И. Формирование гражданского облика старшеклассников. Кишинев: Штиинца, 1985. 231 с.

178. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств //Педагогика. 1999. № 8. С. 56-62.

179. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. 242 с.

180. Комарова J1. Э. Ценностные ориентации личности в коллективах разного уровня развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983. 19 с.

181. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 55 с.

182. Кон И. С. Психология старшеклассника /Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. М.: Междунар. пед. академия, 1994. С. 237-244.

183. Коростелева А. А. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1992. 17 с.

184. Короткова М. В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста //Преподавание истории в школе. 1997. №1.

185. Кочетков А. П. Проблемы формирования гражданского общества в России. М.: Высш. шк., 1994. 113 с.

186. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1994. 165 с.

187. Краевский В. В. Философия, культура и образование (материалы "круглого стола") //Вопр. философии. 1999. № 3. С. 28.

188. Крапивенский С. Э. Социальная философия. Волгоград: Комитет по печати, 1994. 468 с.

189. Краснухина Е. К. Жизненный путь и личностное знание //Гуманитарное знание: сущность и функции: Межвуз. сб. /Под ред. Г. А. Подкорытова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 1991. 150 с.

190. Кром М. Сколько лет патриотизму? //Родина. 1994. № 10. С. 16-20.

191. Круглов Б. С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. М.: Педагогика, 1983. С. 4-11.

192. Крылова Н. Б. Эстетические отношения: содержание и функции. М., 1980.

193. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

194. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 80 с.

195. Культурология: XX век: Антология. М.: Юрист, 1995. 705 с.

196. Кураев А. Традиции, догмат, обряд. М., 1995. 416 с.

197. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. 127 с.

198. Кутырев В. А. Естественное и искусственное: борьба миров. Н.Новгород, 1994. 199 с.

199. Лебедева И. М., Ермолаева Л. К., Разбегаева Л. П. История Отечества: Учеб. пособие по истории для уч-ся 5 кл. ср. шк. СПб.: Специальная литература. 1996. 430 с.

200. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983. 536 с.

201. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

202. Лекторский В. Л. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. 359 с.

203. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., Педагогика, 1979. С. 18.

204. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

205. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. 318 с.

206. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1994. 62 с.

207. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Знание, 1965. - 572 с.

208. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

209. Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения: из записных книжек разных лет. Л.: Советский писатель, 1989. 608 с.

210. Лихачев Д. С. Земля родная. М.: Просвещение, 1983. 256 с.

211. Лихачев Д. С. Прошлое — будущему. Статьи и очерки. Л.: Наука, 1985. 576 с.

212. Личность и ее ценностные ориентации. М.: Мысль, 1968. 218 с.

213. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с.

214. Лопухов А. Беседы об эстетическом гуманизме //История. 1995. № з.

215. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд. Моск. ун-та, 1982.

216. Лосев А. Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М.: Искусство. 1969. 715 с.

217. Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1979. 623 с.

218. Лотман Ю М. К проблеме типологии культуры //Учен. зап. Тарт. ун-та. Вып. 198: Труды по знаковым системам III. Тарту, 1967. С. 30-38.

219. Лотман Ю. А. К структуре диалогического текста в поэмах Пушкина //Лотман Ю. М. Избранные статьи: в 3 т. Т. 2. Таллин: Александрия, 1992, С. 381-388.

220. Лотман Ю. М. Асимметрия и диалог //Учен. зап. Тарт. ун-та. Вып. 198: Труды по знаковым системам. Тарту, 1983. С. 16-34.

221. Лотман Ю. М. Внутри Мыслящих миров. Человек текст - семиосфера -история. М.: Языки русской культуры, 1996. 464 с.

222. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: "Гнозис, Издат. группа "Прогресс", 1992. 272 с.

223. Лотман Ю. М. О русской литературе классического периода. Вводные замечания //Семиотика и история: Учен. зап. Тарт. ун-та. Вып. 936: Труды по знаковым системам XXV. Тарту, 1992. 282 с.

224. Магамадова Л. X. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.21 с.

225. Малахов В. А. Культура и человеческая целостность. Киев: Наук, думка, 1984. 286 с.

226. Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. 139 с.

227. Мальковская Т. Н. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и интересов школьников //Ценностные ориентации и познавательные интересы школьников. Сб. науч. тр. М.: НИИОП, 1983. С. 8-19.

228. Мамардашвили М. К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). М.: Ad Marginem, 1995. 550 с.

229. Мамардашвили М. К. Проблема человека в философии //О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. 382 с.

230. Мамардашвили М. К. Стрела познания (набросок естественноисторической гносеологии). М.: Школа; "Языки русской культуры", 1997. 304 с.

231. Мамардашвили М. К. Техника понимания //Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки /Под общ. ред Ю. П. Сенокосова. М.: Изд-во "Лабиринт", 1996. С. 127-140.

232. Манхейм К. Диагноз нашего времени /Пер. с нем. и англ. М.: Юрист, 1994. 700 с.

233. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). М.: Мысль, 1983. 284 с.

234. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Политиздат. Т. 36, Ч. I, С. 99.

235. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. 689 с.

236. Маркузе Г. Одномерный человек: Исследования идеологии развитого индустриального общества /Пер. с англ. М.: REELbook, 1994. 368 с.

237. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ. М.: Смысл,1999. 425 с.

238. Матвеева С. Я. Новая русская мечта и кризис самоидентификации //Взаимодействие политических и национально-этнических конфликтов. Ч. 1. М.: Прогресс, 1994. С. 161.

239. Милов Л. В. Природно-климатический фактор и особенности российского исторического процесса //Вопр. истории. 1992. № 4/5.

240. Мир через Культуру: Сб. М.: Сов. писатель, 1990. 336 с.

241. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

242. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

243. Мэсбит Дж., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции. Год2000. Десять новых направлений на 90-е годы. М.: Республика, 1992.

244. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. 356 с.

245. Налимов В. В. В поисках иных смыслов /Ред. И. И. Блауберг. М.: Прогресс, 1993. 280 с.

246. Нарский И. С. Ценность и полезность //Филос. науки. 1969. № 3.

247. Нестеров Ф. Ф. Связь времен. М.: Мол. гвардия, 1987.

248. Нижников С. А. Сущность человека, символы бытия. М.: Знание, 1998.

249. Никитин А. Ф. О гражданском образовании //Преподавание истории в шк. 1995. № 1.С. 23-26.

250. Никитин А. Ф., Суворова Н. Г. Школьникам о праве: Учеб. пособие для 9 кл. ср. шк. М.: Просвещение, 1992. 96 с.

251. Николай Рерих. Ростов-н/Д.: Изд-во "Феникс", 1999. 512 с.

252. Ницше Ф. Так говорил Заратустра: В 2. кн. М.: Итало-сов. изд-во "Сирин", 1990.

253. О гуманизме в науке и культуре. М.: Наука, 1982. 381 с.

254. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-н/Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1995.216 с.

255. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под ред. чл.-кор. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1986. 797 с.

256. Ольшки JI. История научной литературы на новых языках. М.; Л.: Изд-во иностр. лит., 1934. 631 с.

257. Орлов В. Н., Сапронов П. А. Гуманитарные основания культуры //Гуманитарное знание: сущность и функции. Межвуз. сб. /Под ред. Г. А. Подкорытова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 1991. 150 с.

258. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

259. Парахонский Б. А. Язык культуры и генезис знания. Киев: Наук, думка, 1988.211с.

260. Парсонс Г. Личность в современном мире. М. Прогресс, 1998. 265 с.

261. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

262. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Дону: Феникс, 1996. 512 с.

263. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. 312 с.

264. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 419 с.

265. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

266. Плотин. О благе или едином //Логос. 1993. № 3. С. 217.

267. Подкорытов Г. А. От гуманитарного знания к гуманистическому сознанию //Гуманитарное знание: сущность и функции. Межвуз. сб. /Под ред. Г. А. Подкорытова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 1991. 150 с.

268. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //Вопр. психологии. 1994. № 1. С. 61-70.

269. Полищук В. Четыре дня с Галилеем //Книги, открывающие мир /Сост. Б. Г. Володин. М.: Книга, 1984. 334 с.

270. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. 206 с.

271. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

272. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы /Под ред. И.С. Марьенко. М.: Педагогика, 1976. 106 с.

273. Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1980. 564 с.

274. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. 365 с.

275. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского и др. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

276. Психология формирования и развития личности /Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. 365 с.

277. Психология: Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

278. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований /Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО. М., 1993. 93 с.

279. Разумный В. А. Эстетическое воспитание: сущность, формы, методы. М., Мысль, 1969.190 с.

280. Раппопорт А. Различные подходы к общей теории систем //Системные исследования: Ежегодник, 1969. С. 64-65.

281. Рассел Б. История западной философии. М.: Изд-во иностр. лит, 1959. 338 с.

282. Ревуненкова Н. В. Ренессансное свободомыслие и идеология Реформации. М.: Мысль, 1988. 207 с.

283. Рейнвальд Н. И. Психология личности. М.: Ин-т Дружбы Народов, 1987. 196 с.

284. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. 400 с.

285. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998. 410 с.

286. Роботова А. С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы. Дис. . д-ра. пед. наук. СПб., 1996.358 с.

287. Рогова Р. М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Мысль, 1968. 144 с.

288. Розанов В. В, Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 624 с.

289. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования. М.: Наука, 1993. 468 с.

290. Ростовцев А. Н. Культурологический смысл содержания образования //Социал.-полит. журн. 1995. № з. с. 173-179.

291. Ротерберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. М., Просвещение, 1989. 239 с.

292. Рубинштейн С. J1. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии /РАН. М.: Наука, 1997. 463 с.

293. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2.-328 с.

294. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

295. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 184 с.

296. Рувинский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. 128 с.

297. Савина Ф. К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1988. 61 с.

298. Сагатовский В. Н. Антропологическая целостность: статус и структура //Очерки социальной антропологии. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1995, С. 41-55.

299. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск, 1997. 240 с.

300. Самохин В. Н. Эстетическое восприятие. Вопросы методологии и критики. М.: Мысль, 1985.

301. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. 124 с.

302. Семенникова П. Феномен России //Наука и жизнь. 1996. № 11. С. 46.

303. Семенцов В. С. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты //Восток Запад. Исследования. Переводы, публикации /Ред. сост. Р. Ш. Рожанский. М., 1988. С. 8.

304. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

305. Сержантов В. Ф., Гречаный В. В. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. 216 с.

306. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

307. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

308. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. 272 с.

309. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 295 с.

310. Система эстетического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983.

311. Скворцов Н. Г. Этничность в процессе социальных изменений //Социально-полит, журн. 1996. № 1. С. 29-44.

312. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека; Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

313. Словарь античности /Пер. с нем. М.: Прогресс, 1989. 704 с.

314. Словарь русского языка: В 4 т. Т. 1. М.: Рус. яз., 1985. 702 с.

315. Словарь русского языка. Т. 2. М.: Рус. яз., 1982. 381 с.

316. Словарь русского языка: В 4 Т. /АН СССР; Ин-т рус. яз., 2. изд., испр., доп. Т. IV. М.: Рус. яз., 1984.

317. Сноу Ч. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. 142 с.

318. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. 432 с.

319. Соловьев В. С. Нравственный смысл жизни в его предварительном понятии //Таинственнее, чем мир. . М., 1991. (Сер. "Педагогика и психология"). № 12.

320. Соловьев В. С. Оправдание добра. М.: Республика, 1996. 479 с.

321. Соловьев С.М. Сочинения: В 18 кн. Т. 1-2. 797 с.

322. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.: Изд-во "Политическая литература", 1992. 543 с.

323. Социология: Словарь-справочник. Т. 2 /Отв. ред. Г. В. Осипов. М.: Наука, 1990.231 с.

324. Спиноза Б. Избранные произведения: В 2 т. Т. 1. М.: Политиздат, 1957. 613 с.

325. Степин В. С. Философия, культура и образование, (материалы круглого стола) //Вопр. философии. 1999. № 3. С. 21.

326. Степин В. С., Толстых В. И. Демократия и судьбы цивилизации //Вопр. философии. 1996. № 10.

327. Степун Ф. Трагедия творчества (Фридрих Шлегель) //Логос. Кн. 1. М., 1910.

328. Столович Л. Н. Философия. Эстетика. Смех. СПб.; Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1999. 384 с.

329. Столович Л. Н. Ценностная природа категории прекрасного и этимология слов, обозначающих эту категорию //Проблема ценности в философии. М.; Л.: Наука, 1966.

330. Тайлор Э. Б Первобытная культура /Пер. с англ. М.: Политиздат, 1989. 398 с.

331. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 344 с.

332. Теория эстетического воспитания. М.: Искусство, 1979.

333. Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. М.: Учпедгиз, 1963. 348 с

334. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272 с.

335. Тойнби А. Дж. Постижение истории /Пер. с англ.; Сост. А. П. Огурцов; Вступ. ст. В. И. Уколовой; Закл. ст. Е. Б. Рашковского. М.: Прогресс, 1991. 736 с.

336. Тойнби А. Дж. Цивилизация перед судом истории. М.: Политиздат, 1990. 622 с.

337. Томсон Дж. Исследования по истории древнегреческого общества. Т. 2.: Первые философы. М.: Изд-во иностр. лит., 1959. 371 с.

338. Топоров В. Н. Первобытные представления о мире (общий взгляд) //Очерки истории естественнонаучных знаний в древности. М.: Наука, 1982. 165 с.

339. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни. М.: Республика, 1994. 432 с.

340. Тряпицына А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. JI.: ЛГПИ, 1989. 91 с.

341. Тургенев И. С. Гамлет и Дон-Кихот //Тургенев И. С. Собрание сочинений: В 12 т. Т. 4 М., 1980. 356 с.

342. Уемов А. И. Вещи, свойства и отношения. М.: Изд-во АН СССР, 1963. 184 с.

343. Узнадзе Д. Н. Основные положения теории установки. Тбилиси, 1961. 346 с.

344. Уилсон Дж. Египет: ценности жизни. Характер этого исследования //Франкфорт Г., Франкфорт Г. А., Уилсон Дж., Якобсен Т. В преддверии философии. Духовные искания древнего человека. М., 1983. 605 с.

345. Украинцев Б. С. Категория «активность» и «цель» в свете основных понятий кибернетики //Вопр. философии. 1967. № 5.

346. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 262 с.

347. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. Т. 3. М.: Знание, 1987.968 с.

348. Федоров Н. Ф. Сочинения. М.: Раритет, 1994. 415 с.

349. Федотова В. Г. Истина и правда повседневности //Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания /Под ред. И. Т. Касавина, В. А Лекторского, М.: Политиздат, 1990. С. 198—209. 431 с.

350. Фейербах Л. К критике философии Гегеля //Избранные философские произведения. М., 1955. 272 с.

351. Философия образования для XXI в.: Сб. ст. М., Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки спец., 1992. 208 с.

352. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. Б. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М.: Сов. энцикл., 1989. 815 с.

353. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

354. Флашен Л. Книга //Вопр. философии. 1990. № 6. С. 64.

355. Флоренский П. А. У водоразделов мысли. Новосибирск: Кн. изд-во. 1991. 180 с.

356. Флоренский П. Автореферат//Вопр. философии. 1988. № 12. С.114.

357. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989. 168 с.

358. Франк С. Л. Смысл жизни //Вопр. философии. 1990. № 6. С. 69-131.

359. Франкл В. Человек в поисках смысла /Пер. с англ. и нем.; Под ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М., Просвещение, 1990. 368 с.

360. Франкфорт Г. В преддверии философии: Духовные искания древнего человека. М.: Наука, 1984. 236 с.

361. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. 415 с.

362. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук /Пер. с фр. В. В. Визгина. СПб.: A-cad, 1994. 406 с.

363. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. 447 с.

364. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М.: Гнозис, 1993. 464 с.

365. Хараш А. У. Восприятие человека как воздействие (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга) //Психология межличностного познания /Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 25-42.

366. Хараш А.У. Теория диалога и кризис психологического знания //Человек в системе диалога. Л., 1990. С. 112-113.

367. Хорошенкова А. В. Формирование ценностного эстетического отношения как личностного образования старшеклассников в обучении гуманитарным дисциплинам. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград: Перемена, 2001. 22 с.

368. Циолковский К. Э. Собрание сочинений. Т. 7. М.: Акад. наука, 1951. 266 с.

369. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. М.: Интерпракс, 1994. 160 с.

370. Чавчавадзе Н. 3. Культура и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1988. 212 с.

371. Чевтаева Н. Г. Самореализация личности в развитии знания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Свердловск, 1989. 19 с.

372. Человек в мире и мир в человеке /Под ред. В. Буретко и В. В. Василькова. СПб.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 1997. 294 с.

373. Человек и духовно-культурные основы возрождения России /Под ред. Г. П. Выжлецова, В. Т. Пуляева, В. Н. Сагатовского. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1996. 288 с.

374. Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. М.: Политиздат. 1991. 461 с.

375. Чеснокова И. И. Проблема самопознания в психологии. М.: АН СССР; Ин-т психологии, 1978. -164 с.

376. Честертон Г. К. Вечный человек. М.: Политиздат, 1991. 344 с.

377. Чижевский А. Земное эхо огненных бурь. М.: Мысль, 1973. 349 с.

378. Чижевский A. J1. Физические факторы исторического процесса //Химия и жизнь. 1990. № 1. С. 90.

379. Чухина Л. Феноменологическая аксиология Макса Шелера //Проблема ценности в философии. М. — Л. 1966, С. 189-191.

380. Шакирова Г. М. Методика изучения нравственных убеждений школьников в реальной жизненной ситуации //Вопр. психологии. 1984. № 2. С. 83-90.

381. Шакирова Г. М. Психологические особенности усвоения учащимися понятий о нравственности на уроках литературы //Вопр. психологии. 1990. № 1. С. 56-65.

382. Шапинский В. А. Постмодернизм. М.: Прометей, 1993. 104 с.

383. Шепель В. М. Социально-психологические проблемы воспитания. М.: Моск. рабочий, 1987. 239 с.

384. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. М.: Госполитиздат., 1957.

385. Шихирев П. Н. Исследование социальной установки в США //Вопр. философии. 1973. № 2. С. 158-169.

386. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/Дону, 1997.

387. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. М.: Сов. писатель, 1990. 230 с.

388. Шпенглер О. Закат Европы //Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. 366 с.

389. Шпет Г. Эстетические фрагменты. Вып. 1, Петербург: Колос, 1922. 82 с.

390. Штофф В. А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. 301 с.

391. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979. 152 с.

392. Щербаков Р. Н. Теоретические основы и методика формирования системы гуманистических ценностей в процессе обучения физике, Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. 39 с.

393. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 203 с.

394. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 352 с.

395. Эйкен Г. История и система средневекового миросозерцания. СПб.: Типогр. М. И. Акинфеева, 1907. 732 с.

396. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тризоло, 1994. 168 с.

397. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психологии. 1992. № 3-4. С. 7-14.

398. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 412 с.

399. Этимологический словарь русского языка. Т. 1. Вып. 5. М.: Сов. энцикл., 1973. 868 с.

400. ЮНЕСКО. Деятельность в области образования во всем мире. Париж, 1994.

401. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. М., 1985.

402. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

403. Яковенко И. Цивилизация и варварство и России //Обществ, науки и современность. 1995. № 4.

404. Яковец Ю. В. История цивилизаций. М.: ВлаДар, 1995. 461 с.

405. Ясперс К. Смысл и назначение истории /Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. 527 с.

406. Needham J. Time and Eastern Man. Glasgow, 1965.

407. The Social determination of knowledge //Sociology and research. Los-Angeles. Vol. 58. October 1978. N. 1. P. 106.

408. Values in education and education in values / Ed. by J. Halstead and M. Taylor. L.: The Falmer Press, 1996.

409. Values in education: an SCCC paper for discussion and development. Dundee: Scottish Consultstive Council on the Curriculum, 1991.

410. White P. Civic virtues and public schooling: educating citizens for a democratic society. N. Y.; L.; Teachers College Press, 1996.