Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Федотенко, Инна Леонидовна

• Федотенко, Инна Леонидовна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Федотенко, Инна Леонидовна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы ценностей и профессионально-ценностных ориентаций

1.1. Методологический и содержательный анализ категориального аппарата исследования

1.2. Ценности и профессионально-ценностные ориентации учителя как педагогическая проблема

1.3. Теоретические основы модели формирования гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя.

Глава 2. Теоретико-экспериментальное исследование ценностных представлений школьников на этапе допрофессиональной подготовки

2.1. Особенности профессионально-ценностного самоопределения школьников в условиях педагогических классов

2.2. Формирование представлений школьников педагогических классов об идеале учителя: содержание, технология, обсуждение результатов.

Глава 3. Становление профессионально-ценностных ориентаций студентов в процессе педагогической подготовки в вузе

3.1. Аксиологический потенциал содержания педагогических дисциплин как фактор становления системы гуманистических профессиональных ценностей.

3.2. Характеристика основных качеств учителя-гуманиста как инструментальных ценностей

3.3. Влияние технологий изучения педагогических дисциплин на становление гуманистических профессиональноценностных ориентаций студентов.

3.4. Возможности педагогической практики в развитии системы гуманистических ценностных ориентаций будущих учителей.

3.5. Проверка эффективности реализации модели формирования гуманистических профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей на вузовском этапе.

Глава 4. Развитие и саморазвитие ценностных ориентаций выпускников педвуза в процессе послевузовского образования (этап профессиональной адаптации).

4.1. Динамика изменения ценностных ориентаций выпускников педвуза на начальном этапе их профессиональной деятельности

4.2. Аксиологические особенности профессионально-педагогического самоопределения молодого учителя в школе

4.3. Развитие гуманистических профессионально-ценностных ориентаций молодых учителей в системе непрерывного педагогического образования (обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы на поствузовском этапе).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования»

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая и культурная ситуация связана с переосмыслением традиционных ценностных оснований, с многообразием и неопределенностью новых духовно-нравственных устоев общества. Нестабильность из ситуативно-временной характеристики социума превращается сегодня в стратегический, постоянно действующий фактор, что обостряет проблему осознанного аксиологического выбора. Существенные изменения, происходящие в системе образования на основе гуманистической парадигмы, требуют пристального внимания к профессиональным и личностным ценностным ориентациям учителя, его нравственно-этической позиции. От ценностных установок сегодняшних и завтрашних выпускников педуниверситетов во многом зависит реальное воплощение в школьную повседневность идеи гуманизации образования. Ценностные ориентации учителя выступают в качестве его профессиональной идеологии, влияющей на различные аспекты и уровни педагогического процесса: от определения учителем стратегии профессионального самоосуществления до выбора конкретной тактики поведения в частной учебно-воспитательной ситуации. В российском обществе в преддверии перехода школы на 12-летний срок обучения возрастает спрос на социально и профессионально активную и ответственную личность учителя, готовую к творческому поиску, к инновационным преобразованиям в системе профессионально-гуманистических координат. Анализ ценностных ориентаций учителя представляется весьма продуктивным поскольку педагог выступает транслятором определенной системы ценностей, влияя на ценностное сознание школьников, развивая и корректируя их духовно-нравственные представления. Особую остроту проблеме развития гуманистических ценностных ориентаций каждого учителя придает то обстоятельство, что образовательный процесс сегодня происходит в условиях резкого социального, экономического, материального расслоения учащихся, увеличения тревожности, значительного снижения степени защищенности преподавателей и детей.

Вместе с тем, для значительной части учительства характерна профессиональная "аномия" (Э.Дюркгейм), состояние потери смысла, в частности, в профессии, кризис нравственно-этических основ педагогической деятельности, дезориентация в социальных приоритетах профессии.

Теория ценностных ориентаций могла бы помочь выявить, скорректировать, развить профессиональные ценности будущих учителей, однако, З.И.Рав-кин, справедливо отмечая серьезное отставание развития теории от растущих потребностей современной педагогической науки и практики, подчеркивает отсутствие "надежного и эффективного научного инструментария, позволяющего передать предметные ценности (объекты ценностного отношения) и субъективные ценности (духовные нравственные ориентиры поступков и действий человека)" [281, с.87]

Базовыми для разработки проблемы становления гуманистических ценностных ориентаций учителя явились исследования общих закономерностей развития личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, П.Р.Атутов, Е.П.Белозерцев, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, Г.Н.Волков, Б.С.Гершун-ский, И.Ф.Исаев, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов, В.В.Лебединский, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, Ю.О.Оваки-мян, И.Т.Огородников, А.А.Орлов, А.И.Пискунов, В.А.Поляков, В.Д.Путилин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.Н.Турченко, С.Н.Чистякова, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.). Философские, социологические и психолого-педагогические аспекты исследования проблемы ориентационного развития личности освещены в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Т.К.Ахаян, М.В.Богуславского, А.А.Бодалева, Л.И.Божович,

Б.С.Братуся, Л.П.Буевой, З.И.Васильевой, М.Я.Виленского, Б.З.Вульфова, Л.С.Выготского, В.И.Гинецинского, Р.Г.Гуровой, О.Г.Дробницкого, Э.Дюрк-гейма, А.Г.Здравомыслова, В.П.Зинченко, М.С.Кагана, М.Г.Казакиной, Б.И.Казаковой, И.А.Колесниковой, И.С.Кона, Г.Б.Корнетова, Н.И.Лапина, А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.Маслоу, В.С.Мерлина, А.В.Мудрика, В.Н.Мясищева, Н.Д.Никандрова, Л.И.Новиковой, Е.Г.Осов-ского, А.Б.Орлова, З.И.Равкина, Р.М.Роговой, К.Роджерса, Н.С.Розова, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова, В.А.Ситарова, В.А.Сластенина, В.С.Собкина, Б.А.Сосновского, А.П.Тряпицыной, В.П.Тугаринова, В.В.Тумалева, Г.Н.Филонова, И.Т.Фролова, Н.З.Чавчавадзе, Н.Е.Щурковой, В.А.Ядова. Пути, методы, средства формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, развития ценностных ориентаций школьников, студентов, учителей раскрыты в работах И.С.Батраковой, З.И.Васильевой, М.Я.Виленского, В.Г.Воронцовой, И.Д.Демаковой, Е.И.Казаковой, В.А.Караковского, А.В.Кирьяковой, Г.М.Коджаспировой, В.Ю.Кричевского, С.Г.Кулагиной. И.Д.Лушникова, Л.Х.Магаматовой, Н.Е.Можара, С.В.Новиковой, Г.К.Нурга-лиевой, Л.С.Подымовой, М.М.Рубинштейна, Ю.А.Сенько, А.Д.Солдатенкова, Т.В.Цырлиной и др.

Значительная доля многочисленных исследований, посвященных оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя, построена на основе изучения одного из этапов его профессионального становления: довузовского, вузовского или постдипломного, отсюда, несмотря на значимость полученных теоретических и практических результатов, некоторая фрагментарность рассмотрения проблемы, искусственное сужение пространства, определяющего процесс развития профессиональных ценностей. Эффективное решение проблемы становления устойчивой и непротиворечивой системы гуманистических профессиональных ценностей, по-нашему убеждению, возможно только в контексте непрерывного педагогического образования, что позволило бы в большей степени обеспечить поступательность, преемственность, взаимодополняемость, компенсаторность и скоординированность этого процесса. Рассматривая становление ценностных ориентации в системе непрерывного педагогического образования мы опирались на концепции непрерывного образования Е.П.Белозерцева, И.П.Бестужева-Лады, Б.С.Гершунского, С.Г.Вершловского, А.В.Даринского, Ф.И.Перегудова, В.А.Сластенина, В.Н.Турченко и других. Развитие, преобразование, коррекция ценностного сознания учителя происходит в течение всей его профессиональной жизни, поэтому представляется естественным и закономерным проанализировать возможности целенаправленного воздействия на аксиосферу педагога в контексте непрерывного педагогического образования.

Анализ философской и социально-педагогической литературы выявил множественность и неоднозначность подходов к определению понятия непрерывное педагогическое образование. В исследованиях Е.П.Белозерцева подчеркивается, что непрерывное педагогическое образование как сложная социально-педагогическая система "функционирует на нескольких уровнях и этапах, на основе нескольких диалектически связанных подходов к формированию личности". Для нас особенно значима мысль ученого, что парадигма непрерывного педагогического образования "рождается из практики, опирается на нее и предлагает пути совершенствования практики". Только в системе непрерывного педагогического образования возможно становление учителя, который является активным субъектом, "реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности," готовым создавать свою авторскую педагогику" [31, с.79]. Интересна и продуктивна модель непрерывного образования, предложенная В.Н.Турченко, среди наиболее существенных ее характеристик такие как:

- временная: процесс осуществляется в течение всей жизни;

- пространственная: непрерывное образование может осуществляться повсеместно, нет пространственных ограничений;

- внешняя: определяет максимальное сближение школы со всеми другими сферами общественной деятельности, реализуется принцип "открытой школы";

- внутренняя: акцентирует сомкнутость, преемственность всех ее элементов, плавные переходы от низших ступеней к высшим, при этом различные формы и типы обучения взаимно дополняют друг друга;

- количественная: в непрерывном образовании отсутствует возрастной ценз, в систему включается не только подрастающее, но и старшее поколение;

- функциональная: ученик - субъект образовательного процесса, способный стать серьезным оппонентом учителя;

- характеристика развития: непрерывное обновление содержания, форм и методов обучения, интенсификация учебно-воспитательных процессов [336, с.21-28].

Рассматривая процесс становления ценностных ориентаций учителя с по- ^ зиции выделенных характеристик, мы отмечаем особую значимость временной, пространственной, функциональной характеристик: переориентация ценностной сферы личности будущего учителя осуществляется повсеместно, в любое время, в ходе аудиторных занятий и внеаудиторной работы, в процессе научно-исследовательской деятельности студентов и на педагогической практике, при этом эффективность процесса повышается в тех ситуациях, когда будущий учитель выступает субъектом деятельности, общения, взаимодействия. Считаем существенным подчеркнуть, что изменение иерархии ценностных приоритетов (в том числе и профессиональных) осуществляется неравномерно, наряду с постепенными, плавными преобразованиями возможна одномоментная существенная перестройка аксиосферы личности. Среди авторских позиций нам близки позиции Б.С.Гершунского, понимающего непрерывное образование как "комплекс государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординированно решающих задачи воспитания, образовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоническому развитию на протяжении всей жизни"

89, с.6] и А.А.Орлова, раскрывающего систему непрерывного педагогического образования как интегрированного явления, включающего комплекс связей по вертикали (начальное, среднее, вузовское и послевузовское) и по горизонтали (внутривузовская интеграция различных типов учебных заведений) [244]. В непрерывности педагогического образования можно условно выделить внешнюю сторону (преемственная связь образовательных учреждений, их программ, содержания, технологий) и внутреннюю (ценностно-смысловое единство образования, самообразования, реализуемое в гуманистической системе координат).

Непрерывное педагогическое образование - это процесс самоосуществления учителя на разных возрастных этапах, связанный с осознанием, уточнением, конкретизацией ценностно-смыслового восприятия своей профессии на основе накопления педагогических знаний, совершенствования профессионально-значимых умений, развития личностных качеств, обогащения индивидуального опыта. Исследуя становление ценностных ориентаций учителя в непрерывном педагогическом образовании, можно в большей степени, чем на одном отдельном этапе, сгладить резкие деформации профессионально-ценностных систем учителя, сократить частоту внутриличностных ценностных конфликтов и кризисов, избежать дублирования, нерациональных расходов времени, усилий, материальных и энергетических ресурсов, обеспечить условия для стабилизации гуманистических профессионально ценностных приоритетов.

Рассматривая непрерывное педагогическое образование как одну из подсистем непрерывного профессионального образования и конкретизируя общие положения в аспекте исследуемой проблемы, мы использовали также работы, выполненные в русле регионального педагогического образования (Е.И.Исаев, С.И.Маслов, А.А.Орлов, В.М.Петровичев, В.Г.Подзолков, Н.А.Шайденко). Решение проблемы формирования гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя приобретает особую актуальность и злободневность в условиях неблагоприятной экологической и радиационной обстановки, сложившейся в ряде районов Тульского региона. Анализ образовательной ситуации в Тульском регионе выявил, что доля учебно-воспитательных учреждений, построенных на основах практического гуманизма, не превышает 15-18%. Наши данные подтверждаются результатами многочисленных исследований названной проблемы, хотя гуманистические принципы и условия представлены в концепциях и уставах практически всех школ. Акцентирование и декларирование гуманистических традиций особенно характерно для инновационных образовательных учреждений (гимназий, лицеев, специализированных и профессиональных школ, колледжей и др.), хотя именно здесь нередко наблюдается интеллектуальная, физическая и эмоционально-психическая перегрузка учащихся и учителей, дегуманизация отношений, психологическое травмирование детей при тестовом отборе и селекции, рост числа конфликтов, разобщение участников педагогического процесса.

Психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности школьников в чистых и экологически неблагоприятных районах показал, что в зоне "чернобыльского следа" повышается утомляемость, тревожность детей, снижается их работоспособность, концентрация внимания. Частая смена настроений, астенизация, плохое самочувствие, усталость, агрессивность нередко провоцируют конфликтные ситуации. К сожалению, даже в этих условиях, как продемонстрировали результаты опытно-исследовательской работы, учителя в качестве возможных причин нарушения дисциплины и порядка в классе не выделяют такие показатели, как плохое самочувствие ребенка, его усталость и нездоровье. Причиной дисциплинарных нарушений до 78% работающих учителей склонны считать отрйцательные качества детей, их невоспитанность, агрессивность, равнодушие, отсутствие интереса к учебе, низкий уровень необходимых навыков учебного труда, неразвитость волевой сферы личности, не-сформированность чувства долга и ответственности.

Неготовность значительной части учителей к реализации идей практического гуманизма в конкретных условиях российской действительности, несфор-мированность системы гуманистических профессиональных ценностей; нестабильность, эклектичность ценностных представлений учительства, противоречивость личностных и профессиональных приоритетов, нечеткость нравственно-этической профессиональной позиции представляются очевидными.

Сегодня российской школе необходим учитель, убежденный в примате гуманистических профессиональных ценностей, влияющий "на образуемых всеми своими личными качествами и ценностными установками" [137, с.622], готовый на практике отбирать, адаптировать, создавать и осуществлять гуманистические дидактические и воспитательные технологии, культивируя в школьном сообществе гуманистические приоритеты. Система сформированных непротиворечивых устойчивых ценностных ориентаций учителя в неопределенной образовательной ситуации становится основным гарантом стабильности, прочности, неизменности его гуманистической позиции.

Проведенный анализ выявил ряд острых противоречий, сложившихся в образовательной ситуации:

- между потребностью современного уровня социально-культурного развития в учителе-гуманисте, основу профессиональной деятельности которого составляет система непротиворечивых стабильных профессионально-ценностных ориентаций, и реальным состоянием эклектичности и фрагментарности в иерархии профессионально-ценностных приоритетов значительной части учительства;

- между насущной потребностью образовательных учреждений в учителе с устойчивой гуманистической позицией, с доминирующим демократическим индивидуальным стилем и неготовностью выпускников педвузов реализовы-вать на практике идеи гуманизма;

- между противоречивыми и разноориентированными профессиональными ценностями учителей и неготовностью педагогов согласовывать их в условиях утверждения гуманистической парадигмы;

- между необходимостью теоретического обоснования, а также научного обеспечения процесса развития гуманистических ценностных ориентаций учителей и отсутствием практического механизма их становления в системе педагогического образования;

- между аксиологическим потенциалом педагогической подготовки и его незначительным использованием в реальной практике;

- между целостностью процесса педагогического образования и частичностью, бессистемностью создания условий для развития гуманистических приоритетов будущих учителей;

- между запросами образовательной практики и имеющимся научно-теоретическим фондом исследований по аксиологическим аспектам подготовки учителя в системе непрерывного образования.

Таким образом, выбор темы исследования определен актуальностью, социально-педагогической значимостью, недостаточной теоретической разработанностью, а также конкретными практическими потребностями современной социально-культурной и образовательной ситуации.

С учетом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы научно-теоретические основы, тенденции, педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование гуманистических профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования: профессионально-ценностные ориентации учителя.

Предмет исследования: процесс становления и развития профессионально-ценностных ориентаций учителя в ходе непрерывного педагогического образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и поставленной целью были намечены следующие исследовательские задачи:

1. Рассмотреть категориальное обеспечение исследуемой проблемы: изучить генезис развития проблемы ценностных ориентаций в философском, социологическом, психолого-педагогическом аспектах;

2. Уточнить сущностные характеристики профессионально-ценностных ориентаций учителя;

3. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования;

4. Построить модель становления и развития гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя, экспериментально проверить ее эффективность, выявить механизм внедрения;

5. Проследить динамику становления, развития и саморазвития профессионально-ценностных ориентаций учителя на допрофессиональном, вузовском и послевузовском этапах, охарактеризовать специфику реализации разработанной модели;

6. Выявить ведущие тенденции изменения ценностных приоритетов на различных этапах профессионального становления учителя;

7. Обосновать основные педагогические условия повышения эффективности развития гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе педагогической подготовки.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что эффективность процесса становления и развития гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования будет существенно повышена, если:

- исследованы сущностные характеристики, функции, механизм развития ценностных ориентаций;

- разработана и реализована обобщенная многоуровневая модель становления гуманистических профессионально-ценностных ориентаций, обеспечивающая единство и целостность аксиологически ориентированных целей, содержания, технологий реализации педагогической подготовки и параметров оценки;

- изучение педагогических дисциплин (или пропедевтических курсов) на всех этапах непрерывного педагогического образования осуществляется на основе аксиологически обогащенного содержания, доминирования диалоговых технологий, учета индивидуально-ценностного опыта будущих учителей, трансформации педагогической практики как фактора обогащения их профессионально-ценностных представлений;

- использована гуманитарно-педагогическая среда учебно-воспитательных учреждений для развития и коррекции ценностных ориентаций будущих учителей;

- проведена адресная пропедевтическая работа по прогнозированию и предупреждению у студентов типичных трудностей адаптационного периода, осуществлено включение выпускника в систему непрерывного педагогического образования;

- созданы основные педагогические (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактико-технологические) условия развития, саморазвития и самокоррекции гуманистических профессионально-ценностных ориентаций (интеграция, персонализация, вариативность, проблематизация, усиление эмоционально-ценностной направленности содержания педагогического образования и др.).

Методологическим основанием диссертационного исследования явились философские идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений; теории целостного подхода к личности; идеи саморазвития личности; системный и аксиологический подход.

Теоретическую основу исследования составили идеи личностного, про-фессионально-деятельностного, культурологического, антропологического, синергетического подходов в подготовке специалистов; концепции непрерывного педагогического образования, теория современного университетского образования; концепция восхождения личности к ценностям; теория гуманистического воспитания, исследования по проблемам психолого-педагогической диагностики личности; теории профессионального самоопределения; социологические исследования по проблемам развития ценностных ориентации различных социальных групп и динамики их формирования; теории личностно ориентированного обучения.

Ведущая идея исследования: становление гуманистических профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования осуществляется наиболее эффективно на основе аксиологически обогащенного содержания педагогической подготовки, доминирования диалоговых технологий, использования потенциала гуманитарно-педагогической среды образовательных учреждений и учета субъективного ценностного опыта школьников, студентов, учителей.

Методы предпринятого научного поиска ориентированы на обозначенные исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел, поэтому использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих теоретических, эмпирических и вспомогательных методов. Теоретические методы: анализ философской, социологической, социально-педагогической, психолого-педагогической литературы по проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ процесса формирования ценностных ориентаций школьников, студентов, учителей; изучение педагогического опыта; педагогическое моделирование. Эмпирические методы: наблюдение (включенное, дискретное, фрагментарное); анализ личного опыта; биографический и профессиографический методы; работа по организации локальных и системных преобразований; педагогический мониторинг; контент-анализ различных текстов, рефлексивно-оценочные процедуры. Вспомогательные методы: анкетирование; экспресс-интервью, тестирование, метод экспертных оценок, ранжирование, рейтинг, анализ продуктов деятельности, методы качественного и количественного анализа, компьютерная обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: педагогические классы школ Тульского региона, факультеты математики и информатики, дополнительного высшего образования ТГПУ им. Л.Н.Толстого, Школа молодого учителя при Тульском областном институте развития образования (ТОИРО), Клуб молодого педагога. В опытно-экспериментальную работу были включены учащиеся педклассов, учителя школ города, студенты педуниверситета, в различных видах исследования приняло всего участие около трех с половиной тысяч человек. Результаты исследования апробировались в Рязанском госпедуни-верситете им. С.А.Есенина (РГПУ), Пензенском госпедуниверситете им. В.Г.Белинского (11111У), Новомосковском филиале Российского открытого университета, в Институте повышения квалификации учителей им. д-ра Петера Берона (Варна).

Организация и этапы исследования

Первый этап - 1985-1987 гг. - первоначальное теоретическое исследование проблемы развития ценностных ориентаций; изучение философской, социологической, социально-педагогической и психолого-педагогической литературы; анализ образовательной ситуации, сложившейся в Тульском регионе; разработка экспериментальной программы; выделение приоритетных исследовательских задач.

Второй этап - 1988-1990 гг. - разработка моделей профессиональных ценностей и процесса становления гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя, проведение опытно-экспериментальной работы по проверке сформулированной концепции в педагогических классах, на факультете математики и информатики ТГПУ, в Клубе молодого педагога и Школе молодого учителя (ТОИРО); изучение опыта работы по формированию профессионально-ценностных ориентаций школьников, студентов, учителей в МПГУ, РГПУ, ПГПУ, Институте образования взрослых (Санкт-Петербург) и др.

Третий этап - 1991-1998 гг. - продолжение теоретического исследования, расширение опытно-экспериментальной работы по реализации намеченной программы в педклассах, на факультетах математики и информатики, дополнительного высшего образования ТГПУ, переход от локального к массовому уровню; коррекция диагностического инструментария; внедрение полученных результатов в образовательный процесс; публикация основных материалов исследования.

Четвертый этап - 1999-2000 гг. - научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов, оформление исследования в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

• Профессионально-ценностные ориентации учителя - это сложное инте-гративное личностное образование, связанное с выстраиванием системы субъективных предпочтений, с избирательным отношением педагога к различным аспектам профессии: восприятие ребенка в образовательном процессе, понимание сущности педагогической деятельности, осмысление своей собственной значимости как учителя. Профессионально-ценностные ориентации определяют профессиональное сознание личности, проявляются в доминирующих характеристиках поведения, выполняя регулятивные, стимулирующие, прогностические функции, выступают основой саморазвития учителя. Являясь продуктом синтеза и сложного взаимодействия когнитивного, операционально-действенного, эмоционально-волевого и конативного компонентов, профессионально-ценностные ориентации (их направленность, стабильность, осознанность, непротиворечивость) выступают обобщенным показателем профес-ионализма учителя.

• Система взаимосвязанных профессиональных терминальных и инструментальных ценностей учителя влияет на его профессионально-педагогическое мышление; на определение целей, содержания, технологий деятельности, становление педагогической позиции. Особую значимость в развитии профессиональной аксиосферы педагога имеют ценности-качества, связанные с гуманистической направленностью личности, детерминирующие и направляющие присвоение будущим учителем адекватных им ценностей-знаний, ценностей-технологий.

• Целостная обобщенная многоуровневая модель становления гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя в системе непрерывного педагогического образования включает в себя аксиологически ориентированные цели, содержание, технологии реализации педагогической подготовки; системообразующие факторы, педагогические условия; принципы реализации, интегративные критерии.

• Педагогическими условиями эффективного становления гуманистических профессионально-ценностных ориентации учителя являются: интеграция, пер-сонализация, проблематизация содержания педагогических дисциплин, вариативность, открытость, усиление эмоционально-ценностного компонента (средствами литературы, изобразительного искусства и др.); доминиролвание диалоговых, игровых, задачных, тренинговых технологий в процессе педагогической подготовки; учет субъективно-ценностного опыта школьников, студентов, начинающих учителей; использование аксиологического потенциала гуманитарно-педагогической среды, важнейшие характеристики которой - гетерогенность, плюрализм, поликультурность, открытость субъектов образовательного процесса.

• Процесс формирования профессионально-ценностных ориентаций учителя характеризуется неравномерностью, «гетеросинхронностью» (Б.Г.Ананьев), неоднозначностью, многофакторностью. На этапах допрофессиональной подготовки (педклассы) и профессиональной подготовки в педвузе присвоение профессиональных ценностей в большей степени детерминировано внешними условиями (особенностями гуманитарно-педагогической среды, аксиологически насыщенным содержанием педагогических дисциплин и адекватными ему диалоговыми технологиями); в дальнейшем, при сохранении внешней детерминации, усиливается внутренняя детерминация: растет влияние на этот процесс саморазвития, адресной самокоррекции педагога.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость

• Уточнены сущностные характеристики профессионально-ценностных ориентаций учителя, а также их ведущие функции на основе сопоставительного анализа философских, социологических, психолого-педагогических подходов. Разработана модель, отражающая взаимообусловленность гуманистических терминальных и инструментальных ценностей профессии учителя, выявлена связь доминирующих ценностей с характером центрации педагога.

• Осуществлено целостное рассмотрение процесса интериоризации гуманистических профессиональных ценностей на разных этапах непрерывного педагогического образования (допрофессиональный, вузовский, послевузовский). Разработана система развития ценностных ориентаций учителя-гуманиста на основе системного, деятельностного, аксиологического, культурологического, антропологического, синергетического подходов.

• Разработана модель становления и развития гуманистических профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя, выявлены организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактико-технологические условия, механизм ее реализации в системе непрерывного педагогического образования; обоснованы основные параметры сформированности профессионально-ценностных ориентаций, уточнены варианты их диагностики у школьников, студентов педвузов, учителей.

• На каждом этапе выявлены системообразующие факторы, интегратив-ные критерии сформированности профессионально-ценностных ориентаций, уточнен ряд понятий в контексте педагогической аксиологии (вариативность, персонализация, педагогизация, поликультурность, открытость).

• Определена и апробирована совокупность диалоговых технологий, адекватных аксиологически трансформированному содержанию, уточнен комплекс приоритетных качеств-ценностей и технология их направленного развития и саморазвития у будущих учителей.

• Выявлены и обоснованы ведущие тенденции изменения гуманистических профессионально-ценностных ориентаций в системе непрерывного педагогического образования.

• Разработана система педагогической поддержки выпускника педунивер-ситета на этапе профессиональной адаптации (пропедевтический спецкурс «Проблемы профессиональной адаптации начинающего учителя», вариативные структуры поствузовского образования - Школа молодого учителя, Клуб молодого педагога, мастер-классы, конкурсы педагогического мастерства, недели выпускников в педуниверситете, научные конференции, фестивали и др.) как фактор стабилизации гуманистических профессионально-ценностных ориента-ций и развития гуманистического (демократического) индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Достоверность и надежность полученных научных результатов определяется методологической обоснованностью исходных позиций, адекватностью комплекса используемых методов задачам, логике, лонгитюдному характеру исследования, репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых. Достоверность научных рекомендаций, формулируемых в диссертации, обеспечивается непротиворечивостью и доказательностью выводов, подтверждением выдвинутой гипотезы, длительностью (свыше 14 лет) проводимого исследования, широкой апробацией и сравнимостью с массовой практикой, а также личным 26-летним опытом работы автора в качестве учителя средней школы, преподавателя педучилища и педагогического университета.

Практическая значимость исследования

Автором подготовлены и используются в практике обучения программы спецкурсов и учебные пособия, методические материалы и рекомендации. Подготовлен и апробирован диагностический инструментарий для оценки сформированности профессионально-ценностных ориентаций школьников, студентов и учителей. Разработан блок информационных и методических материалов, способствующих реализации аксиологически трансформированной педагогической подготовки (аксиологические карты изучения дисциплин педагогического цикла, схемы интеграционно-междисциплинарных «полей» по основным темам курсов, комплекты заданий ценностно обогащенной педагогической практики), варианты программ Школы молодого учителя, Клуба молодого педагога. Названные практические материалы могут использоваться и уже используются в работе с учащимися педклассов Тульского региона, в процессе педагогической подготовки студентов в вузах, в системе постдипломного образования, в научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах автора. Количество публикаций по проблеме исследования около 70. Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на научных, научно-практических конференциях международного, республиканского, регионального, межвузовского уровня (Москва (1994, 1998, 1999), Санкт-Петербург (1989, 1993, 1997), Варна (1998), Витебск (1997), София (1999), Волгоград (1994, 1995, 1997), Елец (1997), Курск (1995), Рязань (1996-1998), Орел (1998), Пенза (1998), Смоленск (1998), Тула (19912000), Ярославль (1998) и др.). Теоретические выводы, содержащиеся в диссертации, используются в учебном процессе ТГПУ, ТОИРО, при организации работы в педклассах Тульского региона, в РГПУ, ПГПУ, Новомосковском филиале Российского открытого университета, в Институте повышения квалификации учителей им. д-ра Петера Берона (Варна).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Федотенко, Инна Леонидовна

396 Выводы

1. Системообразующим фактором этапа профессиональной адаптации выпускника является его гуманистический (демократический) индивидуальный стиль, особенность развития профессиональных ценностных ориентаций -доминирование профессионально-ценностного саморазвития, самокоррекции при внешней психолого-педагогической поддержке.

2. Рассмотрены возможности пропедевтического спецкурса "Проблемы профессиональной адаптации начинающего учителя" в дальнейшем развитии системы гуманистических ценностей профессии учителя, в становлении профессионально-ценностных ориентаций.

3. Определено влияние включения выпускника педвуза на начальном этапе профессиональной деятельности в систему непрерывного педагогического образования. Для предложенной модели развития ценностных ориентаций выпускника в поствузовском образовании характерно сочетание групповой, индивидуально-личностной и коллективно-массовой форм работы с молодыми учителями.

4. Проанализирована деятельность Школы молодого учителя по оказанию практической помощи начинающим учителям по ценностному самоопределению в пространстве профессиональной деятельности и конкретного учебно-воспитательного учреждения, по грамотному использованию гуманистических воспитательных и образовательных технологий в различных типах образовательных учреждений, по коррекции гуманистических отношений с опытными коллегами, с родителями детей, по согласованию ценностей.

5. Исследованы специфические особенности Городского Клуба молодого педагога как наиболее гибкого и вариативного компонента модели, практика деятельности которого обогащала аксиологический потенциал профессионально-педагогической подготовки, интегрировала основные структурные компоненты системы.

6. Реализация совокупности гипотетически обоснованных взаимосвязанных и взаимозависимых условий в виде целостной модели включения молодого учителя в систему непрерывного педагогического образования препятствовала дегуманизации профессионально-ценностных ориентаций, способствовала позитивной оценке своих профессиональных возможностей, профессионального будущего, увеличилось число слушателей, для которых характерно преобладание гуманистического стиля профессиональной деятельности, что нашло подтверждение в самооценке учителей и в экспертной оценке.

Заключение

Процесс непрерывного педагогического образования связан с самоосуществлением учителя, с осознанием, уточнением ценностей и смыслов профессии на основе накопления педагогических знаний, совершенствования профессионально-значимых умений, развития личностных качеств, обогащения субъективного опыта. Развитие гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя в пространстве непрерывного педагогического образования позволяет обеспечить поступательность, преемственность, скоор-динированность, компенсаторность этого процесса, акцентируя при этом внимание на коррекции базисных гуманистических ценностей. Теоретический анализ различных подходов (К.А.Абульханова-Славская, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, С.Г.Вершловский, М.Я.Виленский, Б.З.Вульфов, В.И.Гинецинский, И.Ф.Исаев, М.С.Каган, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова,

A.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, Н.И.Лапин,

B.В.Лебединский, М.М.Левина, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу,

A.И.Мищенко, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.Н.Никитенко, А.А.Орлов, К.Роджерс, Л.С.Рубинштейн, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, В.С.Собкин, Б.А.Сосновский, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова,

B.А.Ядов) позволил уточнить понятие ценностные ориентации, понимаемое как интегративная характеристика личности, включающая систему установок, принципов, отношений к явлениям, событиям, идеям, к собственной роли в них. Ценностные ориентации связаны с оценкой, с явными или неявными предпочтениями, с выстраиванием субъективных приоритетов, их иерархиза-цией. Понятие профессионально-ценностные ориентации, являясь видовым относительно родового понятия ценностные ориентации, конкретизирует общие характеристики последнего относительно специфики профессии, специальности. Выявляя сущность феномена профессионально-ценностные ориентации, мы остановились на позиции академика В.А.Сластенина, рассматривающего систему профессионально-ценностных ориентаций как одно из "ведущих, стержневых образований личности, которое определяет ее целостность, активную социальную позицию, верность гуманистическим идеалам" и проявляется в избирательном отношении "к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе".

Профессионально-ценностные ориентации связаны с высоким уровнем осознания личностью ценностей профессии, с избирательным принятием (или отторжением) тех или иных ценностей, с отношением к ним как к личностным смыслам самоосуществления в профессии. Основные характеристики ценностных ориентаций (направленность, стабильность, непротиворечивость, осознанность) рассматриваются как интегративный показатель профессионализма учителя.

Уточняя статус профессионально-ценностных ориентаций; мы включили в характеристику этого феномена его направляющий (направляет профессиональную деятельность педагога), регулирующий (регулирует профессиональное поведение), стимулирующий (ориентирует на саморазвитие) и прогностический (определяет перспективное видение профессиональной деятельности в целом, себя в профессии) эффект.

Становление профессионально-ценностных ориентаций педагога связано с интериоризацией педагогических ценностей, то есть тех сторон и специфических особенностей профессиональной деятельности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности, становятся для него личностно-значимыми, направляют и регламентируют его социальную и профессиональную деятельность, регулируя профессиональное поведение. (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Е.И.Казакова, А.В.Кирьякова, И.А.Ко-лесникова, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова). Все группы педагогических ценностей взаимозависимы, взаимообусловлены и функционируют как единая аксиологическая модель, определяя избирательность педагога в подходах, анализе, оценке, выборе педагогических идей, систем, технологий.

Рассматривая профессионально-ценностные ориентации учителя в гуманистической системе координат, подчеркнем, что гуманизация образования невозможна без личностного принятия учителем системы гуманистических профессиональных ценностей, без освоения педагогом нравственно-этических норм, без формирования готовности направленно изменять обстоятельства педагогического процесса, активно перестраивать свою деятельность и профессиональное поведение, проявляя необходимые волевые усилия, преодолевая сопротивление окружающей среды для благаребенка. Рассмотрение понятия гуманизация в психолого-педагогическом аспекте создало условия для выявления, осознания, уточнения и отбора наиболее значимых гуманистических терминальных и инструментальных ценностей профессии учителя.

В диссертационном исследовании мы используем наряду с понятием система профессионально-ценностных ориентации личности понятие профессиональная аксиосфера личности, считая, что оба эти понятия характеризуют профессионально-ценностное сознание личности, близки по сущностным характеристикам, но, вместе с тем, по нашему представлению, профессиональная аксиосфера акцентирует момент стабильности, устойчивости как один из этапов ее развития, а понятие профессионально-ценностные ориентации в большей степени передает "текучесть", изменчивость, момент неопределенности этого феномена.

В процессе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы уточнено, обогащено и конкретизировано содержание ряда понятий: вариативность, гуманитарно-педагогическая среда, педагогизация, персонализа-ция, открытость в аксиологическом аспекте, выявлена системообразующая роль и основные функции ценностных ориентаций в становлении личности учителя, углублены представления о механизмах развития и саморазвития ценностных ориентаций, об интегративных показателях их развития.

Определяя совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу становления гуманистических профессионально-ценностных ориентаций, мы обосновали целесообразность использования в этом процессе системного, деятелъностного, антропологического, культурологического, синергетического подходов, что позволило избежать эклектичности и конфликтности в выстраивании их иерархии, в становлении профессиональной аксиосферы.

Были выявлены педагогические условия, позволяющие обеспечить механизм практической реализации аксиологического потенциала педагогических дисциплин в контексте непрерывного педагогического образования, среди них: интеграция, персонализация, вариативность, открытость, усиление эмоционального компонента (включение литературы, искусства), их использование помогло выявить и значительно обогатить ценностную составляющую как содержания, так и технологий изучения педагогических дисциплин в непрерывном педагогическом образовании (наиболее полно названные условия были реализованы на вузовском этапе, фрагментарно - на этапе профессиональной ориентации и на послевузовском этапе, в процессе профессиональной адаптации).

Сравнительный анализ теоретических и реально существующих в образовательной практике профессиональных приоритетов позволил обосновать наиболее существенные гуманистические терминальные и инструментальные ценности педагогической деятельности, выявить их связь с центрацией (А.Б.Орлов) учителя, составить аксиологические карты по всем нормативным педагогическим дисциплинам и дисциплинам по выбору.

Обоснована и апробирована модель становления гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя в системе непрерывного педагогического образования, определены специфические особенности ее реализации на допрофессиональном (профессиональная ориентация в педклассах), вузовском (в педуниверситете) и поствузовском (профессиональная адаптация) этапах, выявлены основания для выделения вузовского этапа в качестве центрального, системо- и структурообразующего.

Исследование процесса развития профессионально-ценностных ориентаций на допрофессионалъном этапе, в педклассах выявило, что формированию ценностных представлений о профессии учителя способствуют персонализа-ция и проблематизация содержания основ психолого-педагогических дисциплин, усиление эмоционально-ценностного компонента их содержания, педаго-гизация учебных предметов, изучаемых школьниками в педклассах, вовлечение учащихся в различные виды гуманистически ориентированной деятельности. Итогом проведенной работы, показателем ее эффективности стало формирование и обогащение представлений учащихся педклассов об идеале учителя, что помогло сделать более осмысленным профессиональный выбор, создало условия для профессионально-личностного самоопределения школьников на основе самопознания, самореализации, саморазвития.

Аксиологически насыщенному содержанию в большей степени адекватны диалоговые технологии (к диалоговым технологиям по сущностным характеристикам близки игровые, задачные, тренинговые): в диалоге обмен смыслами, ценностями занимает приоритетные позиции. Реализация теоретически обоснованной модели развития гуманистических ценностных ориентаций будущих учителей была связана с постепенным нарастанием доли диалоговых технологий в системе непрерывного педагогического образования и с переходом от наиболее простых форм "внешней" диалогизации к более сложным, "внутренним" (М.М.Бахтин).

На вузовском этапе системообразующим фактором, по нашему предположению, выступает гуманистическая центрация студентов как интегратив-ное аксиологическое профессионально-личностное образование, влияющее на выбор ценностных приоритетов, на реальное поведение студента в условиях квазипрофессиональной деятельности, на выработку будущей профессиональной позиции.

На этапе профессиональной адаптации выпускников системообразующим фактором, стабилизирующим гуманистические профессиональные приоритеты и направляющим их дальнейшее развитие, по нашему мнению, является гуманистический (демократический) индивидуальный стиль профессиональной деятельности (формирующийся на основе гуманистической центрации) как относительно устойчивое образование, детерминирующее профессиональное поведение, осознанное развитие и коррекцию ценностных структур профессионального сознания.

Теоретическое исследование проблемы становления профессионально-ценностных ориентаций учителя и результаты опытно-экспериментальной работы выявили ряд устойчивых причинно-следственных связей, проявляющихся в форме тенденций. К таким тенденциям мы считаем возможным отнести неравномерность, многофакторность, нестабильность процесса формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей, зависимость его результатов от индивидуально-личностного довузовского опыта, от воздействия среды педуниверситета, от общей направленности преподавания педагогических дисциплин, от степени субъектной вовлеченности каждого студента в учебную деятельность, от осознания им значимости профессиональных ценностей и готовности корректировать и выстраивать ценностную иерархии в процессе самосозидания.

Одной из тенденций, определяющих эффективность формирования у студентов гуманистических профессионально-ценностных ориентаций, является зависимость устойчивости и непротиворечивости профессиональной аксио-сферы от опережающего присвоения студентами терминальных гуманистических ценностей по сравнению с инструментальными, а также приоритетности адресного развития у студентов профессионально-значимых личностных качеств, стабилизирующих интериоризацию гуманистических терминальных ценностей, детерминирующих принятие будущими учителями адекватных им групп инструментальных ценностей.

Выявлена тенденция дегуманизации профессионально-ценностных ори-ентаций студенчества под воздействием таких факторов как педагогическая практика (в ее традиционном содержательно-процессуальном оформлении) и начальный этап самостоятельной деятельности выпускника педуниверситета -этап профессионально-педагогической адаптации. Эти периоды профессионального становления характеризуются тем, что сложившаяся ранее иерархия профессиональных ценностей перестраивается: сокращается доля будущих учителей, имеющих гуманистический характер центрации, возрастает эгоцен-трация (ориентация на самореализацию, зачастую, любой ценой), растет ориентация на технологические аспекты деятельности педагога, усиливается установка на конформизм. Реализация модели становления профессионально-ценностных ориентаций предусматривала выявление, усиление, обогащение гуманистического ценностного потенциала педагогической практики на основах ее вариативности, персонализации, интеграции, открытости, демократизации, усиления сущностных связей с научно-исследовательской работой студентов.

Среди тенденций, выявленных нами в процессе исследовательской работы на поствузовском этапе, зависимость между эффективностью профессионально-педагогической адаптации и характером центрации молодого специалиста как важнейшей интегративной составляющей его профессиональной ак-сиосферы. Выпускники с приоритетом гуманистических профессиональных ценностей в большей степени ориентированы на саморазвитие, на рефлексию собственной деятельности, проявляя готовность находить личностные смыслы, видеть позитивные перспективы даже в неблагоприятных условиях конкретного учебно-воспитательного учреждения.

Теоретически обоснована и практически подтверждена позитивная роль гуманитарной педагогической среды системы непрерывного педагогического образования (прежде всего, педагогического университета) в интериоризации будущими учителями профессионально-педагогических ценностей. Уточняя понятие педагогической среды, мы предложили комплекс характеристик, усиливающих ее аксиологическое воздействие: гетерогенность, педагогический плюрализм, вариативность, поликультурность, открытость субъектов образовательного процесса.

В диссертационном исследовании обоснованы и апробированы основные параметры и критерии оценки сформированности профессионально-ценностных ориентаций, а также варианты их диагностики для школьников, студентов педвузов, учителей.

Итогом продолжавшейся в течение четырнадцати лет опытно-экспериментальной работы стал существенный рост числа выпускников педуниверси-тета, имеющих гуманистический характер центрации с одновременным сокращением доли начинающих учителей, чей тип центрации можно было охарактеризовать как конформистский; выявлена также тенденция увеличения выпускников, центрированных на технологической стороне учебно-воспитательного процесса.

Позитивная динамика наблюдается во всех аспектах становления гуманистических ценностных ориентаций будущих учителей: в большей степени в когнитивно-информационном компоненте основных терминальных и инструментальных ценностей, позитивные изменения прослеживаются также в операциональной еятельностном. Анализ конативного компонента профессиональной аксиосферы выпускников педуниверситета выявил значительно меньшую динамику позитивных изменений по сравнению с остальными: значимые изменения были зафиксированы на послевузовском этапе, в итоге занятий со слушателями в ШМУ. На этапе профессиональной адаптации сохранение и развитие гуманистической направленности системы ценностных ориентаций начинающего учителя было обеспечено проведением направленной пропедевтической работы по прогнозированию ошибок адаптационного периода, включением выпускников в систему непрерывного педагогического образования на основе принципов непрерывности, преемственности, поливариантности организационных структур (Школа молодого учителя, Клуб молодого педагога и др.).

Статистическая обработка полученных в опытно-экспериментальной работе результатов выявила значимые различия в характеристиках профессионально-ценностных ориентации в контрольных и экспериментальных группах.

Полученные в опытно-экспериментальной работе результаты в основном подтвердили выдвинутую гипотезу, обоснованность сформулированных концептуальных положений, действенность и эффективность разработанной модели становления гуманистических профессионально-ценностных ориентаций.

Проведенное исследование показало, что становление гуманистических профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования - сложный неоднозначный нелинейный процесс, но реализация ряда педагогических условий, в том числе интеграции, персонализации, вариативности, открытости, усиления эмоционального компонента (включение литературы, искусства), использование потенциала гуманитарно-педагогической среды дает позитивные результаты.

За рамками данного исследования остался ряд проблем, требующих направленного и целостного исследования. Необходима более глубокая проработка теоретических основ, организационно-педагогических, социально-психологических условий и критериальных характеристик проектирования гетерогенной гуманистической среды различных типов учебно-воспитательных учреждений. Определяя перспективы дальнейшего развития теории и практики профессионально-ценностного ориентационного подхода, считаем также существенным исследование теоретических основ стабилизации и коррекции системы гуманистических профессиональных ценностей в кризисные периоды профессиональной деятельности учителя.

Еще одним важным направлением исследования нам представляется ква-лиметрический аспект развития профессионально-ценностных ориентаций в системе непрерывного педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Федотенко, Инна Леонидовна, 2000 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. 141с.

2. Абрамова Н.Т. Ценность образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопр филос. 1998. №6. С. 58-65.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психол. журн. 1985. №5. С.3-18.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 230 с.

5. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопр. филос. 1989. № 2.

6. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. 45 с.

7. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориен-тированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 42 с.

8. Алибекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 173 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 560 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. 496 с.

11. И. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1980. Т.1. 232 е., Т.2. 288 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339с.

13. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988. 253 с.

14. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 16 с.

15. Арефьев И.П. Профориентация: ученик, учитель, вуз. // Педагогика. 1995. №3. С.65-68.

16. Арнольдов В.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М„ 1992. 237 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М., 1980. 368 с.

18. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Дисс. . канд. психол. наук. М, 1986. 151 с.

19. Асмолов А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства// Воспитание школьников. 1995. № 5. С.3-7.

20. Асмолов А Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. М., 1995. № 2. С. 39-45.

21. Баева З.П. Социальные ценности в формировании духовной культуры студенчества: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. 185 с.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М., 1990. 194 с.

23. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. 427 с.

24. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики (Исследования разных лет). М., 1975.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963. 363 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 306 с.

27. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. 409 с.

28. Белкин П.Г., ЕмельяновЕ.Н., ИвановМ.А. Социальная психология научного коллектива. М., 1987. 212 с.

29. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990. 49 с.

30. Белозерцев Е.П. Образование. Педагогическое образование. Непрерывное образование учителей // Магистр. 1994. № 6. С.20-23.

31. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М, 1989. 208 с.

32. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.-Во-ронеж, 1996. 318 с.

33. Бердяев H.A. Смысл творчества / Философия творчества, культуры и искусства. М., 1994. Т.1.

34. Бердяев H.A. Философия неравенства: письма к недругам по социальной философии // Русское зарубежье. Л., 1991.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

36. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4. С.45-52.

37. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения) // Вопр. фи-лос. 1989. №6. С.34.

38. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М., 1990. 413 с.

39. Бим-Бад Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки // Магистр. 1995. № 2. С. 45-53.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М„ 1973.270 с.

41. Блинов В.И. Теория и практика педагогической профориентации старшеклассников после Великой Отечественной войны: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1993. 16 с.

42. Блонский П.П. Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979.

43. Богоявленская Д.Б. Одаренность: природа и динамика // Магистр. 1997. № 3. С.73-85.

44. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. № 2. С. 8995.

45. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. № 3. С. 72.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 467 с.

47. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

48. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионально-педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С. 66-72.

49. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

50. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

51. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

52. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301 с.

53. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. 137 с.

54. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журн. практ. психол. 1998. № 1. С.5-11.

55. Бубер М. Проблема человека. Перспективы / Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. 94 с.

56. Будущему учителю о проблемах педагогики: Курс лекций. Волгоград, 1996. 210 с.

57. Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм. М., 1985. 64 с.

58. Булатова Л. А. Профессиональная адаптация студентов в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1991. 162 с.

59. Вахтеров В.Т. Нравственное воспитание и начальная школа. М., 1901. 80 с.

60. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. 804 с.

61. Велиев М.В. Формирование у студентов педагогического института ценностной ориентации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Баку, 1983. 23 с.

62. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка / Как создать свободную школу. М., 1923. 23 с.

63. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления / Хрест. по истории школы и педагогики в России. М., 1974. С.32-34.

64. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987. 184 с.

65. Вершловский С.Г. Личность. Семья. Школа. СПб., 1996. 219 с.

66. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. М., 1993. 117 с.

67. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. № 12. С.55.

68. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. 128 с.

69. Волкова Л.П. Формирование и развитие ценностных ориентаций студентов как будущих специалистов. Воронеж, 1986. 209 с.

70. Волкова Н.П. Формирование професссионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1989. 184 с.

71. Воронина С.А. Формирование интереса к учительской деятельности у учащихся педагогических классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 16 с.

72. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С. 15-36.

73. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. 421 с.

74. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М., 1998. 206 с.

75. Вульфов Б.З. О фундаментальности университетского знания // Динамика педагогического образования: от института к университету. Тула, 1998. С.30-32.

76. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. 1996. № 1.

77. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. № 2 .С.48-52.

78. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. 111 с.

79. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

80. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987.

81. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб., 1996. 152 с.

82. Выжлецов Г.П. Духовные ценности и судьба России // Социально-полит. журн. 1994. № 3-6. С.22.

83. Вьюнова Н.И. Педагогический коллектив школы ведущий фактор профессиональной адаптации молодого учителя к воспитательной работе / Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981. С. 105-115.

84. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995. № 2. С. 16-45.

85. Газман О.С.Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. М., 1996. № 6. С. 10-39.

86. Галенко С.Н. Подготовка студентов педвузов к формированию нравственных ценностных ориентаций младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1993. 147 с.

87. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996. 144 с.

88. Гершунский Б.С. Философия образования в системе профессиональной подготовки будущего учителя // Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века: Тез. док. междунар. науч.-практ. конф. Тула, 1997. С.5-7.

89. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

90. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. 448 с.

91. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. Л., 1989. 143с.

92. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1992. 181 с.

93. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.214 с.

94. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1992.

95. Гоголев В.Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования направленности личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1985. 18 с.

96. Голиньска Барбара. Теория и практика подготовки учителей в Польше к формированию познавательной активности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 32 с.

97. Головаха Е.И. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. 176 с.

98. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности. М., 1979. 180 с.

99. Голубцова Т.М. Факторы повышения эффективности взаимодействия школы и педвуза по педагогической профориентации: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1990. 192 с.

100. Горлова Т.А. Воспитательные возможности педклассов по формированию качеств педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. 18 с.

101. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000. 204 с.

102. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под. ред. О.С.Газма-на, И.П.Костанчука. М., 1995. 214 с.

103. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л.Селивановой. М., 1998. 331 с.

104. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование / Л.И.Коханович, Л.П.Рябов, И.П.Ивановская, Ю.И.Куфтырев. М., 1995. 64 с.

105. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Пси-хол журн. 1988. Т.9. № 4. С.21-29.

106. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград., 1995. 18 с.

107. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. 44 с.

108. Демакова И.Д. Концепция личностно-ориентированной воспитательной деятельности учителя в условиях гуманизации образования // Тульская школа. 1998. № 1. С.7-11.

109. Диалог и коммуникация философские проблемы (Материалы «круглого стола») // Вопр. филос. 1989. № 7.

110. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М, 1977. 336 с.

111. Дюркгейм Э. Социология и теория познания // Новые идеи в социологии. СПб., 1914. №2.

112. Дюркгейм Э. Ценностные и «реальные» суждения // Социол. исслед. 1991. №2.

113. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1994. 18 с.

114. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Педагогика, 1989. 189 с.

115. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Херсон, 1991. С. 32.

116. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.

117. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. 35 с.

118. Зайцев Г.К. Здоровье школьников и учителей. Опыт валеологического исследования. СПб., 1995. 52 с.

119. Захаров В.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. М., 1989.

120. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.,1986. 280 с.

121. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1996. 317 с.

122. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностная ориентация. М.: Мысль, 1965.

123. Зеленькова Л.А. Влияние самооценки на социально-психологический статус подростка в классе // Журн. практ. психол. 1997. № 6. С. 13-20.

124. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования И Педагогика, 1997, №5. С.3-16.

125. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.

126. Ильенков Э.В. Учиться мыслить / Философия и культура. М, 1991.

127. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук. М, 1995.

128. Кабо Л. Жил на свете учитель. М., 1970. 70 с.

129. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997. 205 с.

130. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974. 328 с.

131. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л., 1989. 287 с.

132. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Дис. . д-рапед. наук. СПб., 1995. 432 с.

133. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

134. Кант И. О педагогике // Мудрость воспитания / Сост. Б.М.Бим-Бад, Э.Г.Днепров, Г.В.Корнетов. М., 1988.

135. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного воспитательного процесса. М., 1993. 80 с.

136. Каптерев П.Ф. О подготовке школьных учителей / Избр. пед. соч. М., 1982.

137. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991. 399 с.

138. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 222 с.

139. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

140. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профес-сиоведа// Психол. журн. Т. 14. 1994. № 4. С. 130-136.

141. Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж,1996. 400 с.

142. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1976. 27 с.

143. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М., 1998. 302 с.

144. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. 344 с.

145. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. М., 1993. 94 с.

146. Коджаспирова Г.М. Формирование ценностных ориентаций в процессе психолого-педагогической подготовки будущих учителей / Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века. Тула,1997. С. 38-40.

147. Козлов В.Н. Роль ценностных ориентаций в формировании духовной культуры личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. 23 с.

148. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика.1998. № 1.С. 58.

149. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991. 421 с.

150. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. 196 с.

151. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи / Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 191-205.

152. Конвенция о правах ребенка / Права ребенка. Основные Международные документы. М., 1992.

153. Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. науч. тр. М., 1990. 198 с.

154. Корнетов Г.В. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993. 135 с.

155. Корнетов Г.В. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. //Педагогика. 1999. № 3. С. 43-49.

156. Корчак Я. Как любить детей. М., 1990.

157. Корчак Я. Правила жизни. Педагогика для детей и взрослых // Педагогическое наследие. М., 1991.

158. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 165 с.

159. Кризисный социум. Наше общество в трех измерениях. М., 1997. 192 с.

160. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. 457 с.

161. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. 1993. № 2.

162. Кузьмина Е.И. Свобода личности как психологический феномен // Магистр. 1997. №4. С.32-39.

163. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1992. 119 с.

164. Кузьмина H.B. Способности, одаренность, талант учителя. Д., 1985. 32 с.

165. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 21-30.

166. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Профессионально-педагогическая направленность как предмет анализа / Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Д., 1980. С. 3-7.

167. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. Минск, 1996. 104 с.

168. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социол. ис-след. 1996. №5. С. 15-21

169. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России // Социол. исслед. 1994. № 5. С.23-29.

170. Левина М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности. Минск, 1996. 232 с.

171. Левина М.М. Социальная функция процесса обучения в решении задач формирования личности / Формирование социально активной личности учителя. М., 1989. С. 79-82.

172. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии: Учеб. пособ. для высш. шк. М.: Наука, 1994. 191 с.

173. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.-Воронеж, 1998. 288 с.

174. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух конференций// Педагогика. 1993. № 3. С.42-43.

175. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

176. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) / Художественное творчество и психология / Под ред. М.Г.Ярошевского. М., 1991. С. 184-187.

177. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

178. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. Т.18. 1997. № 6. С. 13-25.

179. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992.

180. ЛернерИ.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса / Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 34.

181. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1991. 32 с.

182. Лещинский В., Кузнецова С. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1992. 160 с.

183. Лихачев Б.Т. Лев Толстой в современной жизни и педагогике / Толстой и современный мир. 4.2. Тула, 1998. 270 с.

184. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. 282 с.

185. Личность в воспитательной системе школы / Под ред. А.Г.Гаврилина, Л.И.Новиковой. Владимир, 1993. 153 с.

186. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 448 с.

187. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.-Воронеж, 1996. 384 с.

188. Лотман Ю. Технический прогресс как культурологическая проблема // Ученые записки Тартусского университета. Труды по знаковым системам. Тарту, 1998. Вып. 22.

189. Лутовинов В.И., Полетаев Е.Г. Идеология воспитания российской молодежи // Педагогика. 1998. № 5. С. 46-52.

190. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускника пединститута. М.: Прометей, 1991. 206 с.

191. Лушников И.Д. Целостное развитие учителя в процессе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международн. науч.-практ. конф. Вып. II. М., 1994. 143 с.

192. Львов М.Р. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М„ 1988. 174 с.

193. Львова Ю.Д. Творческая лаборатория учителя: книга для учителя. М, 1992. 224с.

194. Макаренко A.C. Пед. соч: В 8 т. М„ 1983-1986. Т.1.

195. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. М., 1999. 300 с.

196. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. 415 с.

197. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии / О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. М., 1991. С. 10-18.

198. Маралов В.Г. Психология ненасилия: проблематика, перспективы развития / Культура ненасилия будущее человечества: Сборник материалов ме-ждународн. науч.-практ. конф. М., 1999. С. 27-32.

199. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (дошкольник младший школьник) М., 1990.

200. Маркарьян Т.Г. Источники предварительной подготовки в связи с проблемой учителя / Подготовка дошкольных работников. Орел, 1923.

201. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

202. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.

203. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

204. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М., 1994. 160 с.

205. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения в процессе педпрактики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. 17 с.

206. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 12.

207. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности, (главы из монографии) // Проблемы экспериментальной психологии личности / Уч. записки. Пермь, 1968. Т.59. Вып.5. С.3-160.

208. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.-Воронеж, 1996. 448 с.

209. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 361 с.

210. Милль Д.С. Утилитаризм. О свободе / Пер. с англ. СПб., 1980. 399 с.

211. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук М. 1992.

212. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретико-методпоги-ческие основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991. 282 с.

213. Мищенко Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных клас-сов):Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. 35 с.

214. Молодой учитель в системе непрерывного образования / Отв. ред. С.Г.Вершловский. М., 1987. 97 с.

215. Монтень М. Опыты. М., 1979. Кн.1.

216. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997. 365 с.

217. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. М.,1996. №6, С. 51-56.

218. Мудрик A.B. Социализация и «смутное» время. М., 1991.

219. Мудрик A.B. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. М., 1999. 184 с.

220. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. М., 1990. 104 с.

221. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М., 1960.

222. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / Психол. наука в СССР. В 2-х т. М., 1959, 1960.

223. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3. С.25-29.

224. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей и подготовка учителей. М., 1998. 125 с.

225. Никандров Н.Д. Российский учитель и его ценности // Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века. Тула, 1997. С.6-9.

226. Никандров Н.Д. Цели воспитания в современной России // Динамика педагогического образования: от института к университету. Тула, 1998. С.3-11.

227. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Школа духовности. 1997. № 3.

228. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1991. 433 с.

229. Никитенко В.Н. Связь педагогической теории и практики в процессе профессионального становления учителя // Новые исследования в пед. науках. М. 1989. Вып. 2. С. 63-66.

230. Никитин А.Ф. Педагогика прав человека. М., 1993. 125 с.

231. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. 184 с.

232. Новые ценности образования: образование и сообщество. М., 1996. 143 с.

233. Нургалиева Г.К. Психолого-педагогические основы системы ценностного ориентирования личности. Алма-Аты, 1993. 319 с.

234. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон РФ от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 10. С. 1-59.

235. О стратегии развития и воспитания личности в системе общего и профессионального образования России: Приказ Мин-ва общего и профессионального образования РФ от 19 июня 1997 г. № 1225 // Вестник образования. 1997. № 12. С. 81-87.

236. Образование в жизни взрослого человека / Под ред. В.Г.Онушкина и др. СПб., 1997 102 с.

237. Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы / Онушкин В.Г., Лобанова Н.Н, Соколовская Е.А. СПб., 1995. Ч. 2. 95 с.241,Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. М., 1976. 124 с.

238. Ольшанский В.Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. М., 1996.

239. Орлов A.A. Аксиологические аспекты профессионального мышления педагога // Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века. Тула, 1997. С. 10-12.

240. Орлов A.A. Интегративные процессы в современном образовании и проблема подготовки учителя // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя. Тула, 1996.

241. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3. С. 9-15.

242. Орлов A.A. Педагогическая подготовка будущего учителя как целостный процесс // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1997. Вып.4. 149 с.

243. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. № 6. С. 63-68.

244. Орлов A.A. Цели образования личности для XXI века // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Тез. док. Курск, 1996 4.1.

245. Орлов A.A., Петровичев В.М. Дети Чернобыля: опыт психолого-педагогической реабилитации // Педагогика. 1997. № 4.

246. Орлов A.A., Федотенко И.Л. Оптимизация профессиональной адаптации учителя-стажера // Педагогическое образование. 1991. № 4.

247. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 43-51.

248. Орлов А.Б. Психологическая центрация в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. №2. С. 52-56.

249. Орлов А.Б. К.Роджерс и современный гуманизм // Вестн. МГУ. М . 1986. С.58.

250. Павлютенков Е.М. Управление профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Владивосток, 1990. 184 с.

251. Пантич Д. Конфликт ценностей в странах транзиции // Социологические исследования. 1997. № 6. С. 14-21.

252. Педагогика: Учеб. пособ. для студентов пед. учеб. заведений / В.А.Сла-стенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с

253. Педагогическая практика / Под. ред. Г.М.Коджаспировой. М., 1998. 304 с.

254. Петровский В.А. Идея «Я мир» в развитии личности // Новые ц?нно-сти образования. 1995. № З.С. 27-37.

255. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. № 3. С. 100-105.

256. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1998. 640 с.

257. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 432 с.

258. Подзолков В.Г. Ценностная значимость правосознания будущих учителей // Образование как ценность. Тула, 1998. С. 102-111.

259. Поляков В.А. О тенденциях развития общего среднего образования / Образование как средство развития человека, общества, государства: Сб. науч. докл. международн. науч.-практ. конф. Витебск, 1997. С. 3-10.

260. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. № 5.С. 33-37.

261. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. 201 с.

262. Пригожин И.Р. Организации: системы и люди. М., 1983.

263. Пригожин И.Р. Переоткрытие времени // Вопр. филос. 1989. № 8.

264. Проблемы психологии личности и психологии труда / Под ред.

265. B.С.Мерлина. Пермь, 1960. С. 133-157.

266. Просецкий В.А. Психология подражания: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М, 1974. 45 с.

267. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М., 1982. 144 с.

268. Профессиональная ориентация молодежи / Сост. А.Д.Сазонов, Н.И.Калугин, А.П.Менщиков и др. М., 1989. 272 с.

269. Профессиональное самоопределение молодежи / Сост. В.А.Поляков,

270. C.Н.Чистяков и др. //Педагогика. 1993. № 5. С.33-37.

271. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. М.-Воронеж, 1997. 64 с.

272. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика. 1995. № 2. С. 88-94.

273. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К.А.Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М., 1998. 320 с.

274. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пу-зырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. 288 с.

275. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Тула, 1989. 164 с.

276. Равкин З.И. Развитие образования в России. Новые ценностные ориентиры (Концепция развития) // Педагогика. 1995. № 5.

277. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры / Педагогика. 1998. № 5. С. 17-22.

278. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996. 505 с.

279. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностные ориентации личности. М.: Изд-во ИРЛ РАО, 1996.

280. Роджерс К. Эмпатия / Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1998. С. 233-237.

281. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993. 194 с.

282. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 2. М., 1999. 670 с.

283. Рубинштейн М.М. На путях к педагогическому самообразованию. М 1925.

284. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.: Моск. акционерное издательское общество, 1927. 173 с.

285. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика. 1989.

286. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики//Вопр. филос. 1989. № 4. С.31-36.

287. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 412 с.

288. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.

289. Савельев А., Романова Н.В. О будущей доктрине высшего образования // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 9-12.

290. Сагатовский В.H. Русская идея: продолжим ли прерванный путь9 Вып. 2. СПб., 1994. 217 с.

291. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Д., 1979. 264 с.

292. Садыкова C.B. Педагогические условия развития эмпатии как профессионально значимого качества педагогов дошкольно-образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации: Автореф. дис. . канд. пел. наук. М„ 1999. 20 с.

293. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М., 1990. С. 319-344.

294. Сасова И.А. Социально-экономическая подготовка школьников на пороге третьего тысячелетия / Образование как средство развития человека, общества, государства: Сб. научных докладов международн. науч.-практ. конф. Витебск, 1997. С. 10-16.

295. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников. М., 1982. 191 с.

296. Свободное воспитание. Хрестоматия / Сост. Г.Б.Корнетов. М., 1995. 224 с.

297. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. № 6. С.44-50.

298. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.

299. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. № 7. С. 14-20.

300. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Магистр. 1996. № 6. С. 79-88.

301. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М., 1997. 31 с.

302. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М., 1997.

303. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: идеология, содержание, технологии // Интегральная педагогика и жизнь. 1999. № 3 С. 36-44.

304. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6.

305. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф.Каптерева и современность//Педагогика. 1999. № 5. С. 76-81.

306. Сластенин В.А. Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981. С. 3-11.

307. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры // Науч. тр. Mill У им. В.И.Ленина. М., 1997. 341 с.

308. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

309. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. 200с.

310. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.

311. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 224 с.

312. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в образовании: Дис. . д-ра пед. наук. Минск, 1992. 520 с.

313. Смоленцев Ю.М. Мораль и право: Диалектика взаимодействия. М., 1989. 200 с.

314. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности // Магистр. 1998. № 2. С. 23-35.

315. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. 98 с.

316. Солдатенков А.Д. Ориентация школьников на духовно значимые ценности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. 401 с.

317. Сорокин П.А. Современное состояние России // Новый мир. 1992. № 5.

318. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М., 1997. 173 с.

319. Старшинина C.B. Формирование ориентации старшеклассников на профессию учителя: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. 237 с.

320. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 286 с.

321. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерки истории эстетической аксиологии. М., 1994. 464 с.

322. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993. 403 с.

323. Стурова М.П. Макаренко и Франкл о ценностных ориентациях личности // Педагогика. 1993. № 1. С.99-103.

324. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. В 3-х т. М.: Педагогика, 1979.

325. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С.Л.Соловейчик. М., 1982.

326. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

327. Трубецкой E.H. Смысл жизни. М., 1994. 432 с.

328. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. . д-ра пед.наук. Л., 1991. 396 с.

329. Тугаринов В.П. Избр. филос. труды. Л., 1988.

330. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен (социологический аспект). Автореф. дис. . д-ра социол. наук. СПб., 1995. 40 с.

331. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологических установок //Психологические исследования. М., 1966. 451 с.

332. Университеты России: проблемы автономного и регионального самоуправления. Ростов-на-Дону, 1995. 116 с.

333. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза//Педагогика. 1998. № 5. С. 70-72.

334. Учитель крупным планом: социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под. ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1994. 134 с.

335. Учитель-методист наставник стажера / Под ред. С.Г.Вершловского, М., 1988. 144 с.

336. Учительство как социально-профессиональная группа / В.С.Собкин, П.С.Писарский, Ю.О.Коломиец. М., 1996. 104 с.

337. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Пед соч. В 6 т. Т.5. М., 1990.

338. Федотенко И.Л. Молодой учитель и его старшие коллеги: два взгляда на одну проблему // Директор школы. 1997. № 4. С. 18-25.

339. Федотенко И.Л. Обучение будущих учителей технологии разрешения конфликтных ситуаций: В сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. СПб.-Тверь, 1997. С. 143-149.

340. Федотенко И.Л. Педагогическое образование как средство развития ценностных ориентаций будущих учителей / Образование как средство развития человека, общества, государства: Сб. науч. докл. международн. науч.-практ. конф. Витебск, 1997. С. 157-162.

341. Федотенко И.Л. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя. Тула, 1998. 50 с.

342. Федотенко И.Л. Развитие толерантности будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин / Культура ненасилия будущее человечества: Сб. материалов международн. науч.-практ. конф. М., 1999. С. 170-174.

343. Федотенко И.Л. Становление профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе. Тула, 1998. 301 с.

344. Федотенко И.Л. Ценностные ориентации студентов педвуза и молодых учителей // Тульская школа. 1998. № 1. С.24-27.

345. Филонов Г.Н. Нравственные ценности социальной работы / Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века. Тула, 1997. С. 199-200.

346. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопр. филос. 1990. № 6.

347. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 367 с.

348. Фридман Л.М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1971. № 3. С. 64-75.

349. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М., 1997. 288 с.

350. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М., 1993.416 с.

351. Фромм Э. Человек для самого себя. Введение в психологию этики / Психоанализ и этика. М., 1993.

352. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980.

353. Хмелюк Р.И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1972. 32 с.

354. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М., 1998. 112 с.

355. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности / Культура в свете философии. Тбилиси, 1979.

356. ЧерепановВ.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989. 152 с.

357. ЗбЗ.Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. 37 с.

358. Чистяков H.H. Методические рекомендации по профессиональному отбору студентов в педвузы. М., 1990. 21 с.

359. Чистякова С.Н., Журкина А.Я. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М., 1993. 90 с.

360. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 320 с.

361. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета. Методика личностной и социально-психологической диагностики учителя. М., 1993.

362. Шайденко H.A. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. Тула, 1991. 144 с.

363. Шайденко H.A. Теоретические основы создания и функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования / Научный поиск в педагогике: технология исследований и показатели измерения их результатов. Тула, 2000. С. 89-101.

364. ШайденкоН.А., Амирова A.B. Гуманизация образования и идеи Л.Н.Толстого / Теории и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания. Рязань, 1998. С. 124-127.

365. Шайденко H.A., Федотенко И.Л. Методические рекомендации учителям-наставникам стажеров. Тула, 1990. 25 с.

366. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога (серия «Педагогика и психология»), М, 1985. № 5. С.80.

367. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М., 1982. 208 с.

368. Шафранова A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. М: Работник просвещения, 1925.

369. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989.

370. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

371. Шеллер М. Формы знания и образования. Философская антропология: страницы классики//Человек. 1992. № 5.

372. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб. 44 с.

373. Шеханина И.В. Формирование готовности к обучению в педвузе у учащихся педклассов: Д;ис. . канд. пед. наук. Тула, 1994. 183 с.

374. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1994.

375. Шиянов E.H. Гуманизация как глобальная тенденция развития современного образования на рубеже XXI века / Культура ненасилия будущее человечества: Сб. материалов международн. науч.-практ. конф. М., 1999. С.4-15.

376. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М., 1991.

377. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. 340 с.

378. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека / Культура ненасилия будущее человечества: Сб. материалов международн. науч.-практ. конф. М., 1999. С.175-182.

379. Штофф В.А. О роли модели в познании. Д., 1963. 284 с.

380. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. 22 с.

381. Юсупов И.М. Психология эмпатии: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1998.

382. Юшчак К.А. Актуализация профессионально-ценностных ориентаций студентов в процессе высшего педагогического образования в Польше: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 2000.

383. Яворский М. Януш Корчак. Варшава, 1978. 551 с.

384. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С.89-106.

385. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. Личность и ее ценностные ориентации // Информ. бюлл. № 4 (19) / Отв. ред. В.А.Ядов, И.С.Кон. М., 1969. Вып.1. 179 с.

386. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996.

387. Kluckhon С. Values and value orientations in the theory of action // Toward a general theory of action / Ed. by T.Parsons, E.Shils. Cambridge, 1951.

388. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1984.

389. Morris Ch. Signification and significance: A study of the relation of signs and values. Cambridge, 1964.

390. Progress of Education in the United States of America. Washington D.C. U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, 1989.

391. Totterdell M. Humanization in Russian Education: beyond state determinism and individualism? / Магистр. 1997. No 3. P.52-64.

392. Plaget I. The moral judgement of the child. London, 1977.

393. Rokeach M. The nature of human values. N.Y., 1973.

394. Self-Esteem. Washington: Parents-Teachears Association, 1990.