Аксиологизация социально-гуманитарного образования старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Капшутарь, Марина Анатольевна

• Капшутарь, Марина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Капшутарь, Марина Анатольевна

Введение

Глава 1 Теоретико-методологические основы аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования ^

1.1. Аксиологическая функция школьного образования: теоретико-методологический анализ.

1.2. Аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования. ^

1.3. Модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования ^

Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения.

2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы.

2.2. Формирующий этап и результаты опытно-поисковой работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аксиологизация социально-гуманитарного образования старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения»

Актуальность проблемы и темы исследования. Социокультурные трансформации, происходящие в современном российском обществе, поставили проблему переосмысления роли человека, признания личности ценностью общества. В Законе РФ «Об образовании» провозглашен его гуманистический характер, «приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». Переориентация общества в ценностях, утрата ранее значимых и утверждение новых требуют от педагогики и системы образования, состояние которого определяется как кризисное, исследования теоретико-методологических основ и практики аксиологи-зации образования для обеспечения ценностного развития личности, усиления внимания к вопросам развития и воспитания. Ценности рассматриваются как основа социализации и воспитания, как основа стратегии развития образования, как предмет научно-педагогического исследования. Актуальность исследования обусловлена приоритетом гуманитарного миропонимания, с t осознанием необходимости переосмысления роли образования в решении глобальных вопросов человечества, российского общества и каждого человека.

Признание ценности личности, расширение понимания смысла и назначения образования как универсальной ценности, его целей, содержания и методов требуют усиления аксиологической направленности образования и воспитания личности, способной к самоопределению и самореализации в системе ценностей. В условиях поликультурности и полипарадигмальности, взаимопроникновения и взаимодополнительности разных систем ценностей и сохранения «вечных» ценностей современный учитель находится в состоянии концептуального осмысления произошедших изменений и, соответственно, поиска целей, содержания и технологий обучения. Еще в советский период в 60-е гг. XX века была поставлена проблема исследования ценностей (Б.Г. Ананьев, О.Г. Дробницкий, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов) и в 80-е годы - преодоления одностороннего, функционального представления о ценностях в образовании (Б.С. Гершунский, В.М. Розин). Начиная с 90-х годов XX века, с нарастанием гуманистических тенденций в педагогической теории и практике усиливалось внимание к проблеме ценностей. Однако, в зарубежной (Сократ, Платон, Аристотель, Ф. Бэкон, Д. Локк, И. Кант, Г. Гегель, Г. Риккерт, К. Ясперс, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Ф.А. Дистервег) и в отечественной (В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель) философии и педагогике всегда исследовалась проблема ценностей образования и соотносилась с развитием личности и общества. В последнее время в педагогике и методиках обучения большое внимание уделяется ценностным аспектам школьного образования. Актуализация аксиологической функции образования потребовала определения его теоретико-методологических основ, целей, содержания и технологий обучения.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы учителей позволили выявить противоречия между:

- утратой некоторых традиционных ценностей, изменением ценностных ориентации образования, обусловленных общественными трансформациями, и недостаточностью обоснования новой системы ценностей, становления нового ценностного сознания и поведения;

- стихийно происходящим процессом складывания ценностных ориентаций, отношений, установок в обучении и необходимостью целенаправленной научно-обоснованной стратегии развития образования;

- значительным аксиологическим потенциалом школьного социально-гуманитарного образования и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ и практики его аксиологизации;

- потребностью учащихся в приобретении опыта ценностного самоопределения и самореализации и традиционной направленностью учебного процесса на передачу знаний, не ориентированной на развитие ценностно-смысловой сферы личности.

Выявленные противоречия свидетельствуют о существовании проблемы научного обоснования теоретико-методологических основ и практики реализации целей, содержания и технологий школьного образования для успешного развития ценностно-смысловой сферы гуманистически ориентированной личности. Это обусловило выбор темы исследования: «Аксиологизация социально-гуманитарного образования старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения».

Объект исследования - аксиологизация школьного социально-гуманитарного образования.

Предмет исследования - модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования в личностно-развивающем обучении старшеклассников.

Цель исследования - выявить и определить аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования; обосновать модель его реализации в личностно-развивающем обучении и проверить ее эффективность в опытно-поисковой работе.

Гипотеза исследования основана на следующих допущениях:

1. Традиционный подход в школьном образовании не исчерпывает значительный аксиологический потенциал социально-гуманитарных дисциплин для развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся, в то время как аксиологизация образования создает предпосылки для этого.

2. Целью аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования является последовательное освоение старшеклассниками системы ценностей, реализуемой, вероятно, в ценностных ориентациях, отношениях, установках, сознании и поведении.

3. Для достижения цели становления системы ценностей у старшеклассников возможно продуктивным станет использование модели реализации аксиологического потенциала образования на основе личностно-развивающего обучения социально-гуманитарным дисциплинам.

4. Содержательный компонент аксиологизации будет связан с выявлением и определением системы приоритетных ценностей, потенциально имеющихся в социально-гуманитарном образовании.

5. Выявление и обоснование необходимых и достаточных педагогических условий реализации аксиологического потенциала образования, а также критериев и показателей сформированности у старшеклассников ценностно-ориентационной деятельности позволит определить результативность процесса аксиологизации.

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования.

2. Выявить и определить аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования для развития ценностно-смысловой сферы личности, становления системы ценностей старшеклассников.

3. Разработать модель реализации аксиологического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в личностно-развивающем обучении, включающую цель, содержание, технологии, а также комплекс педагогических условий ее эффективного осуществления.

4. Определить критерии и показатели сформированности ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников при обучении социально-гуманитарным дисциплинам.

5. В опытно-поисковой работе проверить эффективность модели реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения.

Эмпирическое исследование построено на блоке социально-гуманитарных школьных дисциплин. К ним в Федеральном базисном учебном плане отнесены история (в качестве обязательного базового общеобразовательного предмета, с 5 по 11 класс - 490 часов) и обществознание как интегрированный учебный предмет, построенный по модульному принципу и включающий содержательные разделы «Общество», «Человек», «Социальная сфера»,

Политика», «Экономика», «Право» (с 6 по 11 класс - 280 часов). К тому же, рассмотрение проблем социально-гуманитарного образования может быть усилено курсами национально-регионального и школьного компонентов (в нашем опыте это были спецкурсы источниковедения и историографии отечественной истории в объеме 60 часов).

Специфика школьного социально-гуманитарного образования состоит в том, что оно как феномен культуры представляет собой систему духовно-практического освоения человеком мира, и происходящие в нем процессы связаны с поиском смысла. Из гуманитарного знания неустраним процесс оценки объекта (многообразной деятельности людей), явственно проступают в нем эстетический вкус, нравственная назидательность и практический урок (Д.С. Лихачев). Основу содержания гуманитарного образования составляют универсальные гуманистические ценности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения философии жизни, экзистенциализма, герменевтики, философской антропологии о ценностном подходе к человеку, о свободе и ответственности, об активной роли человека в процессе собственного личностного развития (Н.А. Бердяев, С. Кьеркегор, Г. Гадамер, М. Хайдеггер, К. Ясперс); фундаментальные работы в области философии образования, методологии педагогической науки и педагогической аксиологии (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Б.И. Додонов, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Б.Г. Кузнецов, B.C. Собкин, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сла-стенин, Г.И. Чижакова, Н.К. Щепкина, П.Г. Щедровицкий); психологические теории личности (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин); положения гуманистической психологии и педагогики о самосовершенствующейся личности (Л.Н. Толстой, С.И. Гессен, К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинский, А. Маслоу, К. Роджерс); концепции культурологического (М. Блок, Ф. Бродель, А.Я. Гуревич, Л.Н. Коган) и аксиологического (М.С.

Каган, JI.H. Столович, Н.З. Чавчавадзе) подходов, диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ш.А. Амонашвили, С.Ю. Курганов, А.В. Мудрик); ценностного подхода в управлении образованием (В.А. Караковский, Г.Б. Корнетов); идеи о создании ситуации успеха и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теоретические исследования в области методики преподавания обществознания и истории (JI.H. Алексашкина, JI.H. Боголюбов, М.Н. Дуди-на, Г.В. Клокова, Н.И. Элиасберг, О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский).

Цель и задачи обусловили использование следующих методов исследования: теоретических - анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; систематизация, синтез, обобщение и сравнение, моделирование; эмпирических - опытно-поисковая работа, опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, проведение констатирующего и формирующего экспериментов, мониторинг результатов школьного социально-гуманитарного обучения, диагностические методы, проектирование, статистические методы обработки экспериментальных данных.

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась на базе МОУ-гимназий № 9, № 13, № 177, МОУ СОШ № 50 (всего 255 учащихся) с участием учителей (А.И. Богатырева, Т.А. Арефьевой, О.Ю. Яценко, Е.И. Кассир). Также в исследовании участвовали 224 студента ВУЗов г. Екатеринбурга -Уральского государственного университета (УрГУ), Уральского государственного технического университета (УГТУ-УПИ) и Института управления и предпринимательства при УрГУ. Опытно-поисковая работа проводилась непосредственно автором диссертации, 10 лет работавшим учителем истории и обществознания МОУ-гимназии № 9. Основные этапы исследования.

На первом этапе - констатирующем - (1999 - 2001 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, также диссертационные работы по проблеме исследования, что позволило сформулировать исходные позиции, разработать теоретико-методологические основы; определить тему, объект, предмет и цель; сформулировать рабочую гипотезу. Выявлен и определен аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования. Накапливался эмпирический материал, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, создана модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения.

На втором этапе - опытно-поисковом - (2002 - 2003 гг.) проводилась систематизация и обобщение теоретического материала, уточнялся понятийно-категориальный аппарат проблемы, анализировались эмпирические данные. Были определены методологические и теоретические основы аксиологи-зации школьного социально-гуманитарного образования. Проводился формирующий этап работы, в ходе которого апробировалась модель реализации аксиологического потенциала в личностно-развивающем обучении.

На третьем этапе - обобщающем - (2004 - 2006 гг.) проводились анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, корректировка разработанных теоретических положений, обосновывалась оптимальность педагогических условий аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения. Была подтверждена эффективность разработанной модели и обоснованность педагогических условий ее реализации. Оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выявлен и определен аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования, реализация которого в современных социокультурных условиях содействует развитию ценностно-смысловой сферы личности (ценностных ориентаций, отношений, установок, сознания и поведения учащихся).

2. К системе приоритетных ценностей социально-гуманитарного образования условно отнесены: смысложизненные ценности (природа, мир, жизнь, человек, общество, свобода, любовь, ненасилие, труд, здоровье, семья), ценности познания (знание, истина, творчество), этические (добро, справедливость, гуманизм, совесть, нравственность, толерантность) и эстетические (красота, гармония), ценность Отечества (Родина, патриотизм, гражданственность, демократия).

3. Предложена модель реализации аксиологического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в личностно-развивающем обучении старшеклассников, включающая цель, содержание, технологии, функциональный и управляющий блоки и отражающая образовательную среду, в которой реализуются личностные и социальные смыслы учащихся; а также программа ее поэтапной реализации (9,10 и 11 классы).

4. Выявлен и опытно-поисковым путем подтвержден комплекс необходимых и достаточных педагогических условий для развития ценностно-смысловой сферы личности (ценностных ориентаций, отношений, установок, сознания и поведения) в личностно-развивающем школьном образовании - включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализация в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемно-стью, диалогичностью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизация среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии.

5. На основе проведенного анализа типологии отношения учащихся к познанию приведены характеристики типов учащихся, связанные с освоением системы ценностей (формальное, не ориентированное на освоение ценностей; положительное аморфное, ориентированное на ситуативное освоение; положительное познавательное, относительно устойчивое; ценностно-смысловое, устойчивое, осмысленное освоение системы ценностей). Это позволило выделить, соответственно, четыре уровня сформированности ценно-стно-ориентационной деятельности учащихся. и

Теоретическая значимость исследования:

- Определен аксиологический потенциал школьного социально-гуманитарного образования, содержательным компонентом которого является система приоритетных ценностей, включающая смысложизненные, ценности познания, этические и эстетические, ценность Отечества.

- Дана авторская интерпретация понятия «личностно-развивающее обучение», под которым понимается аксиологически ориентированный процесс актуализации личностного и социального смыслов образования, реализуемый во взаимодействии всех его участников.

- Обоснована модель реализации аксиологического потенциала и ее поэтапное осуществление в личностно-развивающем социально-гуманитарном обучении старшеклассников.

- Определены способы включения учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию в ценностно-ориентационной деятельности (выполнение творческих заданий, анализ личностно-смысловых и социально-значимых учебных и жизненных ситуаций, диалог, поисковая и исследовательская работа).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования теоретических положений и результатов опытно-поисковой работы в школьном образовательном процессе для совершенствования аксиологической среды образовательного учреждения. Разработанная модель и програмt ма ее реализации доступны в освоении образовательными учреждениями. Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и спецкурсов школьного социально-гуманитарного образования, а также на курсах повышения квалификации учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и выводов обеспечивается исходными методологическими, психолого-педагогическими положениями; методической обоснованностью использования комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; воспроизводимостью полученных данных.

Апробация основных положений диссертации была осуществлена автором в выступлениях на научных конференциях и семинарах: международных: Тула, 1998; Вашингтон, США, 1998; Санкт-Петербург, 2000; Екатеринбург, 2000; Волгоград, 2000; Будапешт, Венгрия, 2001; Екатеринбург, 2001, 2002; Санкт-Петербург, 2004; Уфа, 2004; Екатеринбург, 2004, 2005; Днепропетровск, 2006; Лутраки, Греция, 2006; российских: Екатеринбург, 1997, 2000; Челябинск, 2003; Екатеринбург, 2004, 2005; региональных: Екатеринбург, 1999; Тюмень, 1999; Новосибирск, 2003; а также городских в 2000-2004 гг.; а также в участии в Программе российско-американских обменов «Партнерство в образовании» (стажировка в школе штата Пенсильвания, США в 1998 г.); в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Утрата некоторых традиционных ценностей, которых придерживалось образование в прошлом, актуализировала научно-педагогическое исследование теоретико-методологических основ и практики аксиологизации образования, ориентированного на гуманистические ценности личности и общества.

2. Современное школьное социально-гуманитарное образование обладает значительным аксиологическим потенциалом, реализация которого при выполнении необходимых педагогических условий способствует развитию ценностно-смысловой сферы личности (ценностных ориентаций, отношений, установок, сознания и поведения учащихся).

3. Целью реализации аксиологического потенциала является освоение учащимися гуманистически ориентированных ценностей. Разделяя подходы других авторов, мы называем в числе приоритетных в социально-гуманитарном образовании: смысложизненные, ценности познания, этические и эстетические, ценность Отечества, содействующие ценностному самоопределению и самореализации личности в социальном взаимодействии.

4. Средством реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования является личностно-развивающее обучение, определяемое нами, в отличие от других авторов, как аксиологически ориентированный процесс актуализации личностного и социального смыслов образования, реализуемый во взаимодействии всех его участников.

5. Практика реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения, требует коррекции целей, нахождения адекватного содержания, обеспечивающего последовательное освоение учащимися гуманистических ценностей в ценностно-ориентационной деятельности.

6. Модель реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования предполагает выполнение необходимых и достаточных педагогических условий (включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализацию в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемностью, диалогичностью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизацию среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Капшутарь, Марина Анатольевна

Выводы по второй главе

Основной целью опытно-поисковой работы было разрешение сформулированного нами противоречия, связанного с потребностью учащихся в приобретении опыта ценностного самоопределения и самореализации и традиционной направленностью учебного процесса на передачу знаний, не ориентированной на развитие ценностно-смысловой сферы личности. А также проверка и подтверждение гипотезы диссертационного исследования о том, что школьное социально-гуманитарное образование обладает значительным аксиологическим потенциалом, который может быть успешно реализован на основе личностно-развивающего обучения. Его реализация содействует целостному развитию личности при условии системной целенаправленной организации образовательного процесса, обеспечивающего актуализацию личностных и социальных смыслов учащихся, присвоение ими гуманистических ценностей.

Экспериментальной базой проведения опытно-поисковой работы стали учреждения среднего (полного) общего образования - МОУ-гимназии № 9, № 13, № 177, СОШ № 50 г. Екатеринбурга, а также высшие учебные заведения г. Екатеринбурга - Уральский государственный университет и Уральский государственный технический университет. Всего в работе участвовали 255 учащихся, 224 студента и 6 педагогов.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа - констатирующий, формирующий и заключительный. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что сложившиеся у учащихся знания о развитии общества порождают формальное отношение к социальному опыту человечества, и ценностно-смысловой аспект образования осознается недостаточно. Этот вывод подтвердил гипотезу нашего исследования о том, что традиционное преподавание дисциплин социально-гуманитарного блока (в числе которых история, обществознание, граждановедение, человек и общество и другие) не исчерпывает аксиологический потенциал образования, недостаточно ориентирует в системе ценностей.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы, в соответствии с анализом результатов констатирующего этапа, была реализована структурно-функциональная модель, согласно которой обоснован выбор психологопедагогических и методических условий раскрытия аксиологического потенциала образования посредством актуализации ценностно-смысловой сферы личности учащихся в процессе обучения через содержание образования и технологии, имеющие личностный и социальный смысл для учащихся. Применение интерактивных и практико-ориентированных методов: создания ценностно-смысловых ситуаций, обеспечивающих личностно-эмоциональное осмысление учащимися фактов, явлений и процессов социальной жизни и общественных отношений; развития образно-символического мышления; проектов; активизации субъектного опыта учащихся; плюралистической оценки социальных фактов, явлений, процессов; активизации исследовательской деятельности учащихся и технологий: использование блока творческих заданий, направленных на осуществление личностно и социально-значимой деятельности школьников; «круглых столов», деловых игр, дебатов - способствуют реализации аксиологической функции школьного образования.

Сравнительный анализ данных нулевого и итогового срезов позволяет сделать вывод о том, что при создании необходимых и достаточных педагогических условий возникает возможность реализации аксиологического потенциала социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения. К ним отнесены: включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализация в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемностью, диалогично-стью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизация среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность сделанных выводов была подтверждена результатами измерения уровней ценностного отношения старшеклассников к социально-гуманитарному познанию и сформированности компонентов ценностно-ориентационной деятельности. А также - показателями, полученными при использовании методики изучения личностных ориентации по М. Рокичу. Объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики (критерия х Пирсона), что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. Результаты исследования динамики уровня обученности учащихся экспериментальных классов, полученные на заключительном этапе, дали косвенное подтверждение верности нашей гипотезы о реальности успешного развития ценностно-смысловой сферы старшеклассников на основе личностно-развивающего обучения. Результаты тестирования учащихся экспериментальных классов были значительно выше по уровню продуктивного усвоения содержания образования -понимания и применения, в том числе в оценочной деятельности, в стремлении к ценностному самоопределению по сравнению с контрольными классами.

Заключение

В ходе теоретико-методологического обоснования аксиологизации школьного социально-гуманитарного образования и проведения опытно-поисковой работы по ее реализации в личностно-развивающем обучении подтвердились выдвинутые нами гипотетические положения.

Решение первой задачи исследования - теоретико-методологического анализа аксиологизации социально-гуманитарного образования в школе - позволяет говорить о том, что необходимость обращения к проблеме аксиологизации обусловлена изменившейся социокультурной ситуацией, для которой характерна утрата некоторых традиционных ценностей, и возрастающей потребностью обоснования новой системы ценностей, ценностного сознания и поведения. Ценности рассматриваются как основа социализации и воспитания, как основа стратегии развития образования, как предмет научно-педагогических исследований.

Выделение и конструирование предметной проблематики педагогической аксиологии связано с осознанием самоценности личности учащегося в образовании и признанием ценности самого образования и воспитания для ее полноценного развития, предполагающего овладение в процессе обучения системой ценностей при определенных педагогических условиях. Это особенно актуально в современном образовании, протекающем в условиях поликультурности и полипарадигмальности, взаимодополнительности и взаимопроникновения разных систем ценностей и сохранения «вечных» ценностей. Системообразующее понятие «ценность», несмотря на различные определения, обусловлено сложившимся значимым отношением и оцениванием и сопряжено с блоком понятий, раскрывающих педагогические аксиологические основы - ценностные установки, отношения, ориентации, сознание, поведение.

Ценностную функцию образования мы определяем как актуализацию личностных потребностей учащихся с учетом их возраста, социальной ситуации развития и освоенных ценностей. Проведенный нами анализ понятия «личностный смысл» в контексте понятий ценности, ценностные ориентации позволил сосредоточиться в обучении на способах его развития.

При решении второй задачи исследования - выявлении аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования - было установлено, что содержательный компонент аксиологизации школьного образования представлен системой ценностей, потенциально имеющихся в социально-гуманитарном образовании. Основными, приоритетными ценностями социально-гуманитарного образования мы выделили ценности природы, мира, жизни, человека, общества, свободы, любви, ненасилия, труда, здоровья, знания, истины, творчества, добра, справедливости, гуманизма, совести, нравственности, толерантности, красоты, гармонии, Родины, патриотизма, гражданственности, демократии и классифицировали их как смысложизнен-ные, ценности познания, этические и эстетические, ценности Отечества. Нами была обоснована специфика социально-гуманитарных дисциплин как предметной области, их уникальность и незаменимость для развития растущей личности, в частности ее ценностных смыслов. Рассмотрение таких личностных образований как социально-гуманитарное сознание, индивидуальный стиль учебной деятельности, стиль мышления, а также своевременная диагностика познавательных возможностей учащихся позволили обобщить тот огромный потенциал развития разных сфер личности, которым обладают социально-гуманитарные дисциплины.

Преподаваемые в школе социально-гуманитарные дисциплины обладают аксиологической сущностью, реализуемой в эпистемности, инструменталь-ности, рефлексивности и мировоззренческой направленности образования. Они потенциальны в учебном процессе, их реализация содействует формированию системы ценностей в личностно-развивающем обучении в старших классах школы. Для реализации своего значительного аксиологического потенциала социально-гуманитарное образование должно быть так организовано, чтобы развивало способности критически мыслить, анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения источников, ставило бы учащихся перед проблемами нравственного выбора, учило определяться в моральных оценках, показывая сложность и неоднозначность социальных событий и процессов.

Социально-гуманитарное образование открывает широкое поле альтернатив для выбора ценностей, самоопределения, самореализации, самооценивания, самопознания и самопонимания. Учащиеся в диалоге получают опыт свободы и ответственности за высказанные оценки и отношения. Так социально-гуманитарное образование открывает учащимся мир ценностей, из которого они могут выбирать смыслы для решения своих жизненных проблем. В свете теории личностных смыслов социально-гуманитарное образование должно быть наполнено содержанием социальных и личностных проблем.

Третья задача исследования - определение сущности, структуры и содержания модели реализации аксиологического потенциала школьного социально-гуманитарного образования на основе личностно-развивающего обучения - была решена как результат проведенного анализа научной литературы и состояния школьного преподавания. Анализ показал, что обучение осуществляется в условиях плюрализма, нового ценностного миропонимания, стандарта и вариативности образования, его дифференциации, в условиях перехода от авторитарной к гуманистически-ориентированной парадигме. Традиционное образование связано с передачей готовых знаний о развитии человеческого общества и не исчерпывает потенциал развития личности учащегося, недостаточно актуализирует личностные и социальные ценностные смыслы изучения социально-гуманитарных дисциплин.

На основе проведенного анализа различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования (концепции педагогики свободы О.С. Газмана, образования культурологического типа Е.В. Бондаревской, синерге-тической концепции самоорганизуемого воспитания В.И. Андреева, Г.Н. Серикова, Н.М. Таланчука, психолого-дидактической концепции И.С. Якиманской, проективной модели обучения Н.А. Алексеева, позиционнодидактической концепции В.В. Серикова, человекоцентрированного подхода в образовании К. Роджерса, концепции самоактуализации А. Маслоу) выявлен сложный понятийно-категориальный аппарат проблемы. И разработана структурно-функциональная модель реализации аксиологического потенциала образования, включающая блоки целеполагания, содержательный, технологический, функциональный и управляющий и отражающая универсальную образовательную среду, в которой путем актуализации личностных и социальных смыслов происходит освоение системы ценностей, складываются ценностное сознание, установки, ориентации, поведение. Обучение социально-гуманитарным дисциплинам в рамках данной модели строится на принципах природосообразности, культуросообразности, свободосообразности, индивидуально-творческого подхода, сотрудничества. В ходе диссертационного исследования было уточнено понятие «личностно-развивающее обучение», определяемое нами как аксиологически ориентированный процесс актуализации личностного и социального смыслов образования, реализуемый во взаимодействии всех его участников.

Логика исследования обусловила постановку и решение четвертой задачи - определения критериев и показателей сформированности ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников при обучении социально-гуманитарным дисциплинам. Выделены четыре уровня сформированности ценностно-ориентационной деятельности старшеклассников: формальный (не ориентированный на освоение ценностей), положительный аморфный (ситуативное их освоение), положительный познавательный (относительно устойчивое освоение ценностей) и ценностно-смысловой (устойчивое, осмысленное освоение системы ценностей). Теоретически обоснованы и эмпирически проверены критерии и показатели развития ценностно-смысловой сферы старшеклассников, которые составили основу диагностического инструментария.

Обоснован комплекс педагогических условий эффективной аксиологиза-ции школьного социально-гуманитарного образования на основе личностноразвивающего обучения, и опытно-поисковым путем проверена его результативность. К необходимым и достаточным условиям отнесены: включение субъектного опыта учащихся в образовательную ситуацию; актуализация в обучении личностных и социальных потребностей и интересов учащихся; использование инновационных технологий, характеризующихся проблемно-стью, диалогичностью и смысловой направленностью; включение учащихся в ценностно-смысловую коммуникацию; аксиологизация среды образовательного учреждения; развитие личностной и социальной рефлексии.

Проведенная опытно-поисковая работа и полученные результаты, содержательно интерпретированные, подтвердили адекватность и эффективность предложенной педагогической модели. Эмпирические данные проверены с помощью методов математической обработки и статистического анализа.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение многообразных задач, связанных с аксиологизацией школьного социально-гуманитарного образования. В дальнейшей разработке нуждаются методологические основы педагогической аксиологии, теоретические и прикладные проблемы. Перспективным направлением дальнейшего исследования, на наш взгляд, может стать наряду с решением проблемы реализации имеющегося аксиологического потенциала социально-гуманитарного образования, обоснование необходимости его формирования; разработка дидактических материалов, позволяющих совершенствовать ценностно-ориентационную деятельность старшеклассников, а также методик диагностики их сформированное™. Особым направлением научно-педагогических исследований может стать проблема педагогической эконометрии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Капшутарь, Марина Анатольевна, 2006 год

1. Абакумов А.Д. НИЛ «История»: из опыта работы // Исследовательские и творческие лаборатории школьников: учебно-методическое пособие. -Красноярск, 2001.

2. Абакумов А.Д. Формирование критического мышления на уроках истории в старших классах // Современное образование. 2001. № 3.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Агафонов А.Б. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2000. - 336 с.

5. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии. 1998. № 7. - С. 170-178.

6. Аксиология педагогики: некоторые вопросы теории и практики. Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 2006. - 132 с.

7. Алексашкина Л.Н. Дидактические аспекты преподавания истории // Педагогика. 1993. № 3. - С. 11-16.

8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. - 216 с.

9. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 37 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. - 496 с.

12. Артюхович Ю.В. Обучение ценностям: аксиологический подход к проблемам образования // Сб. научных трудов. Серия «гуманитарные науки», вып. № 10. Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2003.

13. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. -1983. №3.-С. 118-125.

14. Н.Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл; Академия, 2002.

15. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. -СПб, 1996.-98 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. П.Батов В.И. Анализ и интерпретация личностного в тексте: Дис. . докт. культурологии. М., 2003. - 345 с.

18. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

19. Бацын В.К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе // ПИШ. 1997. № 7.

20. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя. 2001. - 236 с.

21. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Многомерный голо-графический подход. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2001. - 108 с.

22. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 1995.

23. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991. - 176 с.

24. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 1995. - 164 с.

25. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. — М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. -318 с.

26. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995. - С. 36-46.

27. Бергман К. Урок истории, http://som.fio.ru/getblod.asp7id

28. Бердяев Н., Достоевский Ф., Розанов В., Соловьев В. Русская идея. М.: Айрис-пресс, 2004.

29. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. -М.: Правда, 1989.

30. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

31. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4. - С. 23-27.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

33. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

34. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников. -Челябинск, 1980.

35. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога.-М.: Политиздат, 1975.

36. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. № 6. - С. 34.

37. Богданова Р.У. Становление творческой индивидуальности школьников в образовательном процессе // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб, 1995. - Вып. 2. - С. 197-224.

38. Богомолов А.С., Ойзерман Т.И. Основы теории историко-философского процесса.-М. 1983.

39. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983.

40. Богоявленский Б.Д, Митрофанов К.Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // ПИШ. 1995. № 3. - С .29-41.

41. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

42. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. № 2. - С. 14-20.

43. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов-на-Дону: РГПИ, 1993. 32 с.

44. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика.-1991. № i.-c. 50-56.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные ориентиры личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. - С. 30.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. М.- Ростов-на-Дону, 1999.-С. 16-24.

47. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

48. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды // Теория и практика воспитательных систем. М., 1996. - С. 14-17.

49. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

50. Важенин А.Г. Конспекты уроков по истории России XIX века. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 336 с.

51. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998, № 4.

52. Верницкая Н.Н. Индивидуальность личности. Минск, 1990.

53. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. 1997. № 2. - С. 55-60.

54. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М., 1989.

55. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

57. Выготский JI.C. Педология подростка // Собр. соч. В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1982.-432 с.

58. Вылежцов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-педагогический журнал. 1995. № 6.

59. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М.: Русское слово, 1997. - 224 с.

60. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1999.

61. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. Практ. пособие. М.: Вла-дос, 2000.-176 с.

62. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -256 с.

63. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление.-М., 1989.-С. 225.

64. Газман О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - С. 82.

65. Галенко С.В. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания // Alma mater. 1997. № 6. - С. 6-13.

66. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-44 с.

67. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

68. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге нового тысячелетия. М.: Флинта, 1999.-600 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования. М., Флинта, 1998. - 428 с.

70. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М., 1995.

71. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.

72. Гольденберг М. «Уроки Клио». Голландия. Австрия. Шотландия. Дания, http:// st.karelia.ru/gol

73. Гора В.П. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. -М., 1998.

74. Гордеев В.П. Некоторые особенности восприятия исторических реалий студентами-первокурсниками // Дела и люди: Мат. межвуз. науч. конф. -Пенза, 2003.

75. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого воображения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. № 2.

76. Григорьева Н.А. Формирование у старшеклассников ценностной ориентации на Отечество. Автореф. дис. канд. истор. наук. Волгоград, 1998.

77. Гузеев В. Методы проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. № 6.

78. Гузненко З.И. Региональная история как объект ценностного понимания. // Третьи Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 1999. - с. 176.

79. Гуревич К.М. Индивидуальные психологические особенности школьников. М.: Знание, 1998.

80. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика, 1986. -240 с.

81. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

82. Дайри Н.Г. Об уроке с проблемным изложением и логическим заданием // ПИШ. 1965. № 1.

83. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1996. -С. 38-41.

84. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978.

85. Данилюк А.Я. Основные компоненты лнчностно ориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона. Ростов-на-Дону, 1998. - С. 20.

86. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под. ред. В.А. Онищука. Киев: Рад. шк., 1987. - 351 с.

87. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика.-2000. № 10.-С. 3-10.

88. Дмитриева Т.В. Модель динамики субъектно развивающегося образовательного пространства // http://www.festu.ru/ru/structure/librarv/library/science/sl30/article 29.htm.

89. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. - 298 с.

90. Дудина М.Н. Зачем изучать историю? Или как я понимаю методику преподавания истории. Екатеринбург: УрГУ, 2002. - С. 91-95.

91. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, Уральское отделение, 1998. - 312 с.

92. Дудина М.Н. Философская пропедевтика, или философии все возрасты покорны. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - 428 с.

93. Душкина Т.В. Историческое сознание и социальная практика. Ставрополь, 2001.

94. Закон «Об образовании в Свердловской области» от 16.07.1998 г. № 26 -03

95. Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Волгоград, 1996.-21 с.

96. Зеньковский В.В. История русской философии в 2-х т. М.: Феникс, 2004.

97. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. - М., 1998.

98. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. -С. 3-17.

99. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание, 1995.-С. 21.

100. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во РГУ, 1992.-С. 178.

101. Исаев Е.И., Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопросы психологии. -2004. № 5.-С.З-11.

102. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.

103. Историческая наука и историческое образование на рубеже XX-XXI веков. Четвертые Всероссийские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 2000.

104. Каменская Р.А. Историческое сознание. Дисс. .канд. философ, наук. -Волгоград, 1999.

105. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

106. Карамзин Н.М. История государства Российского. М., 1988. - С. 17.

107. Карелина Т.М. Формирование умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний. Дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1998.- 183 с.

108. Кириллов В.В. Чернова М.Н. Поурочные методические разработки и сценарии уроков к курсу истории России XIX-XX веков. М.: ЦГО, 2000. -527 с.

109. Кириченко А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технология // Дисс. .докт. пед. наук. М.: РАГС, 1999. - С. 46.

110. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // "Magister". №4,1998.-С. 37-50.

111. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996.-188 с.

112. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - С. 29.

113. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. - С. 14-21.

114. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург: Банк Культурной Информации, 1998. - 152 с.

115. Климушкина Л.Г. Новое в преподавании истории. Познавательно-исследовательский комплект: «Методика учебного исследования». -Пермь, 1998.

116. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1989.

117. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001.

118. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

119. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - С. 23-27.

120. Концепция муниципальной гимназии № 9 как учебно-воспитательного учреждения нового типа (новая редакция). Екатеринбург, 1999. - 94 с.

121. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

122. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997. №1.

123. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учебник для высших педагогических учебных заведений. М.: Academia, 2003.

124. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. № 2. М., 1995. - С. 67-103.

125. Кузнецова Ф.С. История Сибири. Новосибирск, 1997. 4.1. - С.5.

126. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. Пособие. 4.1. Ростов-на-Дону, 1995.- 167 с.

127. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

128. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.-С. 127.

129. Лебедев О.Е. Цели школьного образования // ПИиОШ. 2000. № 2. - С. 50-60.

130. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1990. - 264 с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

132. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1986. № 3. С. 12.

133. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал.- 1997.-Т. 18, №6. -С. 13-27.

134. Лернер И.Я. Историческое сознание и пути его формирования // ПИШ. 1988. №4.-С.18-24.

135. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

136. Лернер И.Я. Содержание образования в средней школе как объект теоретического рассмотрения // Пути совершенствования содержания и учебно-воспитательного процесса в средней школе. М., 1981. 203 с.

137. Лещинер Б., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах // ПИШ. 1993. № 6. - С.35-41.

138. Личностно ориентированная педагогика // Под ред. С.В. Кульневича, А.С. Петелина. Вып. 1,2.-Воронеж, 1997.

139. Личностно ориентированная педагогика // Под ред. В.И. Лещинского, А.Ю. Ефремова. Вып. 3. Воронеж, 1999.

140. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования.1. М.: Наука, 1999.-204 с.

141. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.:1. МГУ, 1980.-С. 18-27.

142. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

143. Маслоу А. Мотивация и личность / Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 1996. - С. 422-449.

144. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

145. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-С. 21-24.

146. Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. - 331 с.

147. Моторина JI.B. Взаимосвязь личностного и надличностного знания // Философские науки. 1982. № 2. - С. 52-58.

148. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. - С. 10-15.

149. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.

150. Новиков A.M. Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении. М.: РАО, 1996. - 130 с.

151. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

152. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов-на-Дону, 1993.

153. Обучение и развитие. / Под ред. JI. В. Занкова. М., 1975.

154. Огоновская И.С. Вступительные экзамены в ВУЗы как средство мониторинга состояния исторического образования в современной школе. -Проект Ахей // http:// mmj.ru/index.php?id=123&article=23 l&type=98

155. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. 224 с.

156. Пакет-комплекс документальных материалов «Эпоха реформ 1860-х гг. в России» под ред. Д.И. Полторак. М., 1993.

157. Перов Ю.В. Историчность и историческая реальность. СПб, 1999.

158. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1,С. 236.

159. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

160. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

161. Пикулева Л.К. Профессионально-ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз педколледж»: Дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2004. - С. 143.

162. Постников П.Г. Историческое сознание как методическая категория // Многокультурное измерение исторического образования: теория и практика: Пятые всероссийские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: Банк культурной информации, 2001. - С. 14-16.

163. Постников П.Г. Развитие ценностно-смыслового компонента исторического сознания // Образование: исследовано в мире Электрон, ресурс.: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием. М.: OIMRU, 2000. - С. 27.

164. Проблемы методологии педагогики и методики исследования / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

165. Пушкарев JI.H. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории // ПИШ. 1995. № 2. - С. 2-6.

166. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. -Волгоград: Перемена, 2001. С. 6.

167. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.

168. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. -М., 1993.

169. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.

170. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности // Народное образование. 1995. №8.

171. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль: ИПК, 1996.

172. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: НО, 1998.-256 с.

173. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления // Психологический журнал. 1989. т. 10. № 4. - С. 104-113.

174. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986.-80 с.

175. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. № 5. - С. 16-21.

176. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК «Логос», 1999. - 272 с.

177. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 183 с.

178. Скаткин Н.М., Краевский В.В. Содержание общего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. 96 с.

179. Стариченко Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера. Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 2004.-218 с.

180. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

181. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М.: Вла-дос,2000.-С. 75-76.

182. Тагунова И.А. Международные исследовательские проекты в образовании: проблемы совместимости // Педагогика. 1993. № 5. - С. 108.

183. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Лернер И.Я., Краевский В.В. М., 1983.

184. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. -Самара: Изд.дом «Бахрах», 1996. 480 с.

185. Теория и практика личностно ориентированного образования: «Круглый стол» //Педагогика. 1996. № 5. - С. 72-80.

186. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. - 208 с.

187. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург, 1995. - 152 с.

188. Умбрашко К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории // ПИШ. 1996. №2. - С. 29-34.

189. Учебные стандарты школ России / Авт. коллектив. М.: ТЦ СФЕРА, 1998.

190. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании // Педагогика. 1993. № 6. - С. 18.

191. Фомичева И.Г. Ценностно-ориентированное воспитание как концептуальная идея // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2003. - С. 12-14.

192. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

193. Фридман JI.M. Использование моделирования в обучении // Вестн. ЧГПУ. Сер.2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 1995. № 1.-С. 88-93.

194. Хлытина О.М. Творческие задания в начальном курсе истории // Третьи Уральские историко-педагогические чтения. Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 1999. - С.232-234.

195. Хуторский А.В. Методы эвристического обучения // Школьные технологии. 1999. № 1-2. - С. 233-244.

196. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

197. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. -1994, №5.

198. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - С. 29.

199. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург, 1994. - 128 с.

200. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. -480 с.

201. Штерн В. Умственная одаренность // Одаренный ребенок. 2002. № 3

202. Энциклопедия профессионального образования в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т.З. - 488 с.

203. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, 1996. - 592 с.

204. Эриксон Э. Идентичность личности: юность и кризис. М.: 1996. - С. 28.

205. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - С. 73.

206. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. - С. 31-42.

207. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии. 1997. № 4. - С. 20-27.

208. Ямбург Е.А. Воспитание историей. М., 1989.

209. Allport G.W. The nature of personality: selected papers. Cambridge, Ma-sachussets, 1950.-P. 78.

210. Godenough F. Mental Testing, 1979.

211. Lipman M. Critical thinking: What Can It Be? // Educational Leadership-September 1988.-Vol. 16:1.-P. 38-43.

212. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991.

213. Maslow A. Self-actualizing and Beyond. In: Challenges of Humanistic Psychology. N. Y., 1967.

214. Rogers C. Freedom to Learn for the 80's. Columbus Toronto - London -Sydney: Charles E. Merrill Company, 1983. - p.19-21.

215. Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education in American Culture. Vermont, 1992. - 175 p.

216. Rokeach M. The Nature of Human Value. — N.Y.: The Free Press, 1973.

217. Weber J. Managerial Value Orientations. A Typology and Assessment // International Journal of Value Based Management. — 1990. — Vol.3(2). — Pp.37—54.

218. Weiner B. Motivation from the cognitive perspective. In: Handbook oflearning and cognitive processes. V.3. Approaches to human learning and motivation. - New Jersey, 1976. - P. 283-308.

219. Уровневая организация системы личностных смыслов (по А.В. Серому)

220. Уровни Сферы приложения Функции Представленность в структуре личности Уровень когнитивной сложности Временная перспектива Идентичность1. Непрерыв-