Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Тарасов, Сергей Валентинович

• Тарасов, Сергей Валентинович
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Тарасов, Сергей Валентинович

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения структур мировосприятия школьников.

1.1. Педагогический смысл и содержание категории «мировосприятие» в структуре наук о человеке и обществе.

1.2. Проблема изучения мировосприятия в социокультурных j! исследованиях.4Q 1.3. Проблема мировосприятия в философско-психологических концепциях 4 сознания. 1.4. Проблема мировосприятия в психолого-педагогических исследованиях.^ j

ВЫВОДЫ.gQ

Глава 2. Теоретический анализ проблем современной социокультурной образовательной среды.

2.1. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая 84 категория.

2.2. Образовательная среда как пространство межличностного аксиологического и интеллектуального взаимодействия.

2.3. Критерии и показатели эффективности образовательной среды.

Выводы.J2J

I 'IfZ

Глава 3. Образовательная среда и мировосприятие школьников.

3.1. Особенности мировосприятия школьников разных возрастов. 3.2. Образовательная среда шкоды и мировосприятие {монографическое ; исследование). 33- Образовательная среда низами школьников, педагогов и

3.4. Основные характеристики становления мировосприятия школьников в процессе их образования и жизнедеятельности.

Выводы.

Глава 4. Личность педагога и развитие мировосприятия школьников.

4.1. Образ ученика в восприятии педагога.

4.2. Личность педагога в современной образовательной среде.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды»

Актуальность исследования. Мир, в котором живет современный человек, все более динамично и радикально изменяется. Эти изменения затрагивают глобальный, региональный и локальный уровни, и связаны с революционными преобразованиями в сфере науки, культуры, техники, экономики и т.д. Изменения, происходящие в современном мире, затрагивают человека, его сознание и образ жизни: происходит смещение ценностей (в экономически развитых странах мира, а также современном российском обществе); меняется картина мира современного человека, что связано с обновлением знаний, миграцией; происходят изменения в способах жизнедеятельности, усвоения и передачи социального опыта. Иными словами, социокультурные и экономические условия меняют образ жизни людей, который в свою очередь вносит изменения в мировосприятие человека.

Изменения, начинающиеся и развертывающиеся в обществе, находят продолжение в системе образования. Образовательная среда, являясь частью социокультурной среды, также претерпевает изменения. В связи с этим возникает целый ряд вопросов, имеющих принципиальный характер для развития ребенка, всей системы среднего образования.

Какие изменения происходят в социокультурной образовательной среде школы? Как эти изменения влияют на развитие детей и подростков, их мировосприятия? Каковы возможности развития современной образовательной среды?

Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В широком смысле социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных k 5 уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-информационные сети, через которые осуществляется обмен педагогической информацией и др. К региональному уровню (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру, систему образования, образ жизни в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др. К локальному уровню - образовательное учреждение (его микрокультура, микроклимат), ближайшее окружение ребенка, семью. В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное окружение индивида. Именно это окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление структур мировосприятия школьника.

В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория определяющая условия развития ребенка. Идеи развития человека в определенной социокультурной образовательной среде обстоятельно разрабатываются как в зарубежной ф психологии (Бандура А., Баркер Р., Левин К., Роджерс К., Соммер Р., Сирлс Г., Фромм Э., Юнг К.Г. и др.), так и в исследованиях отечественных педагогов и психологов (Ковалев Г.А., Лебедева В.П., Орлов А.Б., Панов В.И., Петровский А.В., Рубцов В.В., Улановская И.М., Эльконин Б.Д., Ясвин В.А. и др.). Особо следует выделить исследования, посвященные проблемам развития образовательной среды, роли и месте в этом педагога (Алексашина И.Ю., Вершловский С.Г., Воронцова В.Г., Казакова Е.И., Колеченко А.К., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю., Лебедев О.Е., Прикот О.Г., Селиванов В.В., Сухобская Г.С. и др.).

Исследования показали, что социокультурная образовательная среда влияет на человека, его восприятие мира и отношение к нему. Среда во многом определяет образ жизни, под влиянием которого формируются установки, ценности и стереотипы. Однако, по мере развития мировосприятия человека, происходит и обратное влияние структур мировосприятия на ценности и культуру среды.

Мировосприятие человека является сложной структурой, образующей целостное пространство обозначаемое оппозицией отношений, характеризующихся понятийно-логической и ценностно-смысловой доминантой; направленных на окружающий мир и собственное «Я»; являющихся осознанными и неосознанными. Мировосприятие - понятие более широкое, чем менталитет, оно включает рефлексию, отношение, самопознание и многое другое.

Вопрос становления мировосприятия ребенка в условиях социокультурной среды имеет важное значение для педагогики, которая ставит своей задачей сформировать и развить у воспитанников не только конкретные знания, но и общее понимание мира - природы, общества и самого человека, живущего в этом мире.

Нормы и ценности, установки, стереотипы сознания и поведения, а также социокультурно обусловленное содержание понятий (восприятие и раскрытие смыслов) нуждаются в теоретическом анализе и экспериментальных исследованиях. Каждый из этих феноменов в глубине многомерного гипотетического пространства в той или иной степени определяет облик «умственного инструментария», «психологической оснастки», которые дают человеку возможность по-своему воспринимать себя в мире и мир в себе. Хаотичный и разнородный поток восприятий и впечатлений преобразуется структурами сознания в более или менее упорядоченную «модель мира», которая налагает неизгладимый отпечаток на поведение ребенка.

В настоящее время сложно с определенностью говорить о выделении в многомерной структуре мировосприятия системообразующего признака, который явится ключевым в иерархии феноменов, образующих мировосприятие (быть может, выделить такой системообразующий признак вообще невозможно). Имеются и другие трудности исследования мировосприятия. Кроме высокой трудоемкости исследовательских работ, приходится сталкиваться с большим числом нерешенных еще фундаментальных проблем, что, естественно, затрудняет процесс подготовки исследований, усложняет интерпретацию полученных данных, а в ряде случаев обусловливает невозможность создания адекватных исследуемому феномену методических средств. Сложность вызывает анализ содержания основных категорий, которые характерны для сознания индивида (например, понимание одной и той же категории в разных половозрастных и социокультурных группах) [74].

Определенное место в перечисленных проблемах занимают и глубинные уровни бессознательного, связанные с мировосприятием (например, архетипы коллективного бессознательного). В психоаналитической научной традиции разработаны интересные исследовательские методики, однако, в большинстве случаев, при их применении велика роль таланта и интуиции исследователя.

Явление мировосприятия не получило пока должной разработки в ф отечественных философских и психологических исследованиях, а педагогические работы на эту тему почти отсутствуют. Отечественных экспериментальных исследований мировосприятия очень мало, да и они касаются лишь отдельных аспектов этой проблемы. Изучению возрастных и социокультурных особенностей мировосприятия посвящены некоторые работы отечественных и зарубежных исследователей: Выготского J1.C., Гершунского Б.С., Дубова И.Г., Кона И.С., Мид М., Пиаже Ж., Шубинского B.C. и др. Одна из трудностей изучения состоит в своеобразной «неуловимости», «промежуточности» феномена мировосприятия, что связано с его локализацией на пересечении глубинных архетипических структур и лабильных форм сознания. Таким образом, исследовательские методики должны максимально отражать совокупность ценностей, установок, знаний и других психологических феноменов, представленных в преобладающем способе восприятия мира, с одной стороны, а также универсальные и половозрастные аспекты бессознательного, с другой.

Отдельной теоретико-методологической и научно-практической проблемой является становление мировосприятия ребенка (в частности, школьника) в условиях социокультурной образовательной среды.

Названными обстоятельствами объясняется актуальность исследования и его цель.

Цель исследования: определение теоретических основ и основных характеристик становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной образовательной среды.

Объект исследования: развитие личности школьника в социокультурной среде.

Предмет исследования: становление мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной образовательной среды.

Гипотеза исследования.

1. В своем исследовании мы исходим из того положения, что школьная образовательная среда может явиться значимым фактором становления структур мировосприятия детей школьного возраста при условии, если обладает следующими качественными признаками:

- целостностью, когда образовательная среда включает все необходимые компоненты и образует интегративное пространство социального, культурного и собственно образовательного;

- вариативностью, обуславливающей наполнение смыслового поля образовательной среды разнообразием смыслов и значений, наличием разнообразных возможностей для выбора учащимися как содержания, так форм и способов урочной и внеурочной деятельности;

- диалогичностью - образовательная среда характеризуется взаимодействием, всех субъектов образовательного процесса, школьника с познаваемой реальностью.

2. Структуры мировосприятия школьников могут содержать смысловые доминанты отношения к окружающему миру, через самосравнение, самопонимание, самочувствование, которое проецируется на объекты и процессы окружающего мира. Структуры мировосприятия являются для школьника каналами познания себя и окружающего мира, через них осуществляется восприятие мира, взаимосвязь с ним.

3. Можно предположить, что структуры мировосприятия школьника в процессе взаимодействия с образовательной средой изменяются по-разному. Изучение структур мировосприятия позволит определить возможные направления такого взаимодействия, выработать вероятностные рекомендации и сформулировать принципы построения оптимальной среды с учетом возрастных особенностей мировосприятия школьников.

4. Имеются основания полагать, что социально-экономические и культурные условия жизни (городские или сельские условия, экономическая ситуация в регионе, формы и традиции воспитания и обучения, отношение к получению образования, тенденции в вопросах планирования жизненного и профессионального пути личности, отношение к педагогу и педагогическому труду и др.) оказывают значительное влияние на отношение школьников к образовательной среде.

5. Полагаем, что личность педагога является ключевым фактором развития современной школьной образовательной среды при том условии, если сам педагог включен в личностно-значимую профессиональную среду, которая способствует выработке у него необходимого уровня профессионализма и творческого подхода для решения практических задач по развитию оптимальной образовательной среды школьников.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ современных тенденций в понимании проблем влияния образовательной среды на мировосприятие школьников, а также проанализировать развитие этих научных категорий с междисциплинарных позиций в психолого-педагогическом контексте.

2. Проанализировать условия и предпосылки становления структур мировосприятия школьников разных возрастов в условиях образовательной среды, выделить возможные критерии и показатели эффективности школьной среды для становления мировосприятия.

3. Провести исследования и сравнительный анализ процессов становления мировосприятия школьников в условиях различных образовательных сред.

4. Выявить отношения субъектов образовательного процесса (школьники, педагоги и родители) к социокультурной образовательной среде в зависимости от вида образовательного учреждения и региональных особенностей.

5. Выделить наиболее важные характеристики становления структур мировосприятия школьников в процессе их образования и жизнедеятельности. I

6. Проанализировать представления педагогов об особенностях мировосприятия школьников, выработать рекомендации по развитию икольной образовательной среды.

7. Разработать рекомендации по развитию образовательной среды для педагога.

I Методологическую основу исследования составляет философско-ансиологическая теория, рассматривающая человека как высшую цшность общественного развития. В качестве специальной методологии выступает теория самоорганизующихся систем, целостный подход к пониманию взаимодействия в системе «человек - мир».

Источниковедческой базой исследования послужили работы, рассматривающие:

- личностно-ориентированный подход к целостному развитию когнитивной и эмоционально-ценностной сфере человека (Адлер

A., Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Левин К., Леонтьев А.Н., Морено Дж., Пиаже Ж., Орлов А.Б., Слободчиков

B.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Юнг К.Г. и др.);

- философию образования, цивилизационный подход к изучению общественных явлений и образовательных процессов, социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов (Асмолов А.Г., Бахтин М.М., Библер B.C., Болгар Н.Н., Бордовская Н.В., Газман О.С., Гершунский Б.С., Дилигенский Г.Г., Каган М.С., Корнетов Г.Б., Лотман Ю., Маслоу А., Мид М., Моль А., Петровский А.В., Роджерс К., Слободчиков В.И., Фромм Э. и др.);

- культурно-антропологические идеи развития человеческого сознания (Блок М., Гуревич А.Я., Дюби Ж., Дюркгейм Э., Леви-Брюль Л., Леви-Стросс К., Февр Л., Шкуратов В.А. и др.);

- личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных процессов и различные аспекты развития образовательной среды в ее связи с социальными и культурными явлениями (Абульханова-Славская К.А., Алексашина И.Ю., Брушлинский А.В., Вершловский

C.Г., Воронцова В.Г., Днепров Э.Д., Зимняя И.А., Казакова Е.И., Ковалев Г.А., Колеченко А.К., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю., Лебедев О.Е., Лебедева В.П., Лисицын С.А., Орлов А.Б., Панов

B.И., Поташник М.М., Расчетина С.А., Регуш Л.А., Рубинштейн

C.Л., Рубцов В.В., Селиванов В.В., Слободчиков В.И., Сухобская Г.С., Тряпицына А.П., Улановская И.М., Якунин В.А., Ясвин В.А. и др.);

- качества личности и профессионализма педагогов в связи с его деятельностью по развитию образовательной среды (Абрамова И.Г., Алексашина И.Ю., Баева И.А., Воронцова В.Г., Даринский А.В., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю., Максимова В.Н., Сухобская Г.С., Татарникова Л.Г., Элиасберг Н.И. и др.);

- проблемы понимания и исследования различных структур мировосприятия человека (Агеев B.C., Адлер А., Берне Р., Брунер Дж., Зимичев A.M., Конева Е.В., Кон И.С., Кулюткин Ю.Н., Липпс Т., Лурия А.Р., Мид М., Парыгин Б.Д., Петренко В.Ф., Пиаже Ж., Рокич М., Смирнов С.Д., Фромм Э., Шубинский B.C., Ядов В.А. и др.).

Методы исследования:

1. Анализ философских, психологических, педагогических, культурологических исследований по проблеме образовательной социокультурной среды и мировосприятия человека.

2. Методы психолого-педагогических исследований (контент-анализ текстов, методика изучения ценностных предпочтений, шкала «социального интереса» и др.).

3. Анкетирование школьников, педагогов и родителей.

4. Экспертная оценка (ученых, педагогов-практиков, родителей, выпускников школ) уровня развития образовательной среды школы в контексте ее взаимодействия с мировосприятием учащихся.

5. Изучение и анализ опытно-экспериментальной деятельности школ.

6. Экспериментальная работа по проектированию образовательной среды.

7. Педагогическое наблюдение реализации культурно-образовательных проектов и программ направленных на совершенствование образовательной среды.

Экспериментальная база исследования:

Образовательные учреждения Санкт-Петербурга и Ленинградской области (26 школ), Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства.

Достоверность результатов исследования обусловлена его теоретической основой, логической обоснованностью выводов, их соотнесенностью с результатами других исследований, значительным объемом эмпирических данных, применением широкого перечня методов исследования, использованием математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структуры мировосприятия школьников изменяются при взаимодействии со средой образовательного учреждения. На мировосприятие школьников, их отношение к образовательной среде могут влиять другие условия и факторы жизнедеятельности (семейное воспитание, личностно-значимое общение вне школы; а также, опосредованно-общечеловеческие тенденции развития культуры, средства массовой коммуникации и т.д.).

Образовательная среда определяет образ жизни, под влиянием которого могут формироваться многие установки, ценности, стереотипы. Вместе с тем, по мере становления мировосприятия, происходит и обратное влияние структур мировосприятия на ценности и культуру среды.

2. Категориальная структура мировосприятия школьника содержит смысловые доминанты отношения к окружающему миру. Степень осознания сопричастности школьника к окружающему миру зависит от возраста и социокультурных условий, связана с проявлением различных качественных параметров восприятия окружающего мира: одни и те же вербальные формы выражают различную степень осознания единства школьника с окружающим миром в зависимости от развития рефлексивных процессов.

3. Имеются характерные тенденции в развитии мировосприятия школьников:

•Образные категории мировосприятия отмечаются у всех возрастных групп школьников, но имеют различное качество. В младших возрастных группах эта категория связана с недифференцированным восприятием Я и окружающего мира, одухотворением многого из того, что видит ребенок. У старшеклассников (16-17 лет) образная категория мировосприятия предстает как художественная метафора, что связано с более высоким уровнем абстрактного мышления и более реалистичным представлением об окружающем мире.

•В развитии мировосприятия школьников постоянно происходит становление их самосознания: через сомнение в правильности своих взглядов на мир, к размышлениям о месте и роли человека в мире, об уникальности собственной личности.

4. Ребенок выступает в качестве субъекта взаимодействия со школьной средой при условии, если эта среда предоставляет возможности проявления субъективности, а, следовательно, характеризуется: целостностью, вариативностью, биологичностью.

5. Категориальные структуры мировосприятия в результате взаимодействия со школьной средой изменяются в различной степени. Направленность и мера такого взаимовлияния обусловлена помимо условий школьной среды индивидуальными особенностями школьника (темперамент, способности и др.), условиями микросоциальной среды (семья, общение с друзьями и др.).

6. Личность педагога оказывает значительное влияние на формирование образовательной среды школы. Такое влияние обусловлено самой ролью педагога в образовательном процессе, которая связана не только с передачей учебного содержания, но прежде всего со способностью педагога обеспечить личностно значимое общение для его воспитанников. С другой стороны, как и школьнику, педагогу необходима образовательная среда для собственного развития и самореализации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: На основе проведенного исследования разработано и экспериментально проверено новое решение актуальной проблемы развития современного образования, а именно теоретически осмыслены процесс и результат становления мировосприятия школьников в разных социокультурных условиях. Разработана теоретическая концепция взаимовлияния школьной образовательной среды и социокультурного окружения, становления структур мировосприятия школьников разных возрастов в условиях взаимодействия с образовательной средой. Раскрыты некоторые основные тенденции и психолого-педагогические закономерности в становлении мировосприятия школьников в процессе их образования и жизнедеятельности.

Проведенное исследование является междисциплинарным и имеет значение: для теории познания - мировосприятие впервые рассмотрено как общенаучная интегративная категория, служащая для описания процессов познания и понимания окружающего мира; разработаны методологические основы экспериментального исследования мировосприятия школьников; для педагогической теории - выделены возможности и условия взаимодействия и взаимовлияния образовательной среды и структур мировосприятия школьников; сформулированы принципы построения оптимальных образовательных сред для школьника; названы закономерности и противоречия, с которыми сталкивается школьник в процессе образования и жизнедеятельности, важные для развития философских оснований развития образования; для теории возрастной психологии и психологии развития -исследованы психологические процессы, являющиеся внутренними источниками становления мировосприятия школьников; возрастные особенности мировосприятия; категориальные структуры естественного языка как один из важнейших каналов взаимодействия человека и его окружения.

Практическая значимость:

Разработаны критерии, показатели эффективности образовательной среды, ее соответствия потребностям развития школьников для применения руководителями образовательных учреждений и педагогами при проектировании школьной среды.

Разработаны исследовательские методики, с помощью которых педагог (школьный психолог, социолог, валеолог, социальный педагог и др.) получает возможность изучения особенностей мировосприятия школьников в образовательных учреждениях разных видов; изучения отношения к образовательной среде школьников, педагогов и родителей, позволяющего оценить степень их удовлетворенности средой; изучения степени и характера влияния школьников на образовательную среду.

Разработана и внедрена в практику развития среднего образования система методических материалов (программы, проекты и др.) по проблемам совершенствования образовательной среды школы для администрации и педагогов образовательных учреждений.

Подготовлены методические рекомендации к занятиям по развитию готовности педагогов к участию в совершенствовании образовательной среды школы.

1. Теоретические основы изучения структур мировосприятия школьников

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тарасов, Сергей Валентинович

Результаты исследования позволили охарактеризовать взаимосвязь категорий мировосприятия школьников («польза», «целостность», «образ», «отстраненность» и др.). Восприятие мира может быть обусловлено несколькими устойчиво повторяющимися категориями. Причем в различные возрастные периоды соотношение категорий изменяется. Это может свидетельствовать о зависимости развития структур мировосприятия школьников от возрастных факторов, определяемых внутренней логикой развития ребенка.

3. Выявлено, что структуры мировосприятия учащихся в условиях образовательной среды школы могут претерпевать изменения. Эти изменения в мировосприятии в целом соответствуют возрастной динамике становления мировосприятия школьников, однако приобретают более целенаправленный характер, проявляются ярче и у большего количества учащихся. Учащиеся старших классов, как правило, осознают собственные изменения в мировосприятии, дают оценку факторов, которые влияют на эти изменения (семья, школа, друзья, собственная личность и др.).

Становление мировосприятия школьников может представлять собой сложноее взаимодействие внутренних сущностно-человеческих, индивидных структур, с одной стороны, и окружающей школьника социокультурной образовательной среды, с другой. Такая среда выступает в качестве условия для развития процесса образования и жизнедеятельности школьника. Школьная среда предоставляет учащемуся те или иные возможности для реализации потребностей и интенций. Вместе с тем, эти возможности могут стимулировать возникновение различных потребностей, направленностей мировосприятия и поведения личности школьника, носящих как позитивный, так и негативный характер.

Ментальный опыт школьника формируется на основе подражания; сравнения; овладения информацией и актуальными категориальными структурами языка; включенности в деятельность в процессе образования.

В этом опыте концентрируются и преобразуются способы восприятия мира, включающие самовосприятие, установки поведения, ценностную структуру, мотивы.

Структуры мировосприятия в результате взаимодействия со школьной средой изменяются в различной степени. Направленность и мера такого взаимовлияния обусловлена помимо условий школьной среды индивидуальными особенностями школьника (темперамент, способности и ДР-Х условиями микросоциальной среды (семья, общение с друзьями и ДР)

4. В исследовании установлено, что социально-экономические и культурные условия жизни (городские или сельские условия, экономическая ситуация в регионе, формы и традиции воспитания и обучения, отношение к получению образования, тенденции в вопросах планирования жизненного и профессионального пути личности, отношение к педагогу и педагогическому труду и др.) оказывают значительное влияние на отношение школьников к образовательной среде.

В целом проведенные исследования показывают:

В настоящее время можно констатировать усиливающуюся дифференциацию в развитии образовательной среды школы. Так, данные наших исследований показывают, что особенно наглядно это проявляется в сравнении общеобразовательных городских школ и гимназий. Такая дифференциация проявляется на уровне учащихся (наличие или отсутствие конкурса), родителей и их социально-экономических возможностей (плата за дополнительные занятия, уровень образования родителей, понимание целей образования для их ребенка и др.), на уровне педагогов ( профессионализм, умение общаться с учащимися и их родителями). Различия проявляются в уровне материально-технического и методического оснащения образовательного процесса, в системе работы педагогического коллектива (применение новейших достижений в области образования, условия труда, руководство образовательной системой и др.). Сельские школы, в которых проводился опрос, находятся в трудной экономической и финансовой ситуации (задержки выплаты зарплаты, отсутствие современной педагогической и методической литературы и др.) Однако, эти школы значительно более устойчивы, чем городские общеобразовательные школы. Причины такой устойчивости называют сами педагоги, перечислив особенности образовательной среды своей школы. Это сама роль школы на селе, выполняющей функции центра культуры и образования. Такая ситуация закономерна, учитывая сравнительно низкий образовательный статус родителей, отсутствие возможностей часто выезжать в город, приобретать литературу и др. Все участники образовательного процесса здесь хорошо знают друг друга, встречаются и после школы, поэтому складываются более доверительные человеческие отношения, педагоги лучше знают запросы своих учащихся. Этим, видимо, можно объяснить совпадение взглядов по многим аспектам изучаемой проблемы, выявившихся в ходе исследования.

Проведенные нами исследования свидетельствуют, что социокультуная среда окружающая школу, часто носит противоречивый или негативный характер. Все участники образовательного процесса отмечают ее влияние на школьную среду. В сложной ситуации оказываются городская общеобразовательная школа, которой приходится сталкиваться с социальными противоречиями крупного города и сельская школа, практически зависимая от внешних источников поддержки (финансирование, информация, профессиональные контакты и др.) Сельская школа лишена многих возможностей д ля привлечения средств на развитие образовательной среды, ввиду удаленности территории, ограниченных материальных и образовательных возможностей родителей.

Как показывают наши исследования, различия в образовательной среде школ являются одной из причин дифференциации в обучении и воспитании учащихся. Сельская школа ориентирует учащихся преимущественно на социальные ценности и способствует воспитанию прежде всего социальных качеств личности. В значительно меньшей степени сельская школа воспитывает интенциональные качества, способствующие умению конкурировать. Такая ориентация школы в условиях села, вероятно, оправдана. Однако, выпускнику этой школы будет значительно труднее продолжать обучение в вузе, даже имея неплохую учебную подготовку. Здесь могут оказаться значительно важнее особенности мировосприятия молодого человека, ориентированного в меньшей степени, чем городские сверстники на конкурентную борьбу и индивидуализм. Общеобразовательная городская школа тоже ориентирована на воспитание социальных качеств личное! и (особенно на уровне педагогов), но в меньшей степени, чем сельская. Здесь проблема скорее всего заключается в негативном отношении к школе и в дальнейшем - к обществу, жизни вообще. Обращает на себя внимание перечисление школьниками разнообразных негативных факторов, характеризующих образовательную среду их школы: низкая квалификация педагогов, плохие отношения, слабое оснащение образовательного процесса и др. Не секрет, что уважение и любовь к своему региону, стране основывается на уважении и любви к школе, которая на начальных этапах жизни человека может олицетворять общество в миниатюре со своими традициями и отношениями. Есть опасность переноса отношения к школе на более широкие аспекты социальной реальности. Образовательная среда школы может породить скептицизм, равнодушие и безразличие, о чем пишут в анкетах родители, а 6 % учителей полагают, что среда их школы оказывает негативное влияние на учащихся.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод, что в гимназиях создаются наиболее благоприятные условия для развития личности и получения хорошего образования. Однако, количество гимназий ограниченно, в них существует конкурсный отбор, и большинству учащихся и их родителям приходится довольствоваться простыми общеобразовательными школами. Осознание недоступности хорошего образования, дающего возможности для успешной жизни, в конечном итоге может привести к социальным конфликтам. Проблема существования различий в образовательной среде школ разных видов имеет широкий социокультурный контекст, связанный с процессами социального расслоения в обществе. Однако, решение данной проблемы, выявленной в ходе нашего исследования, требует специального серьезного рассмотрения с междисциплинарных позиций.

5. Личность педагога оказывает значительное влияние на формирование образовательной среды школы. Такое влияние обусловлено самой ролью педагога в образовательном процессе, которая связана не только с передачей учебного содержания, но прежде всего со способностью педагога обеспечить личностно значимое общение для его воспитанников. С другой стороны, как и школьнику, педагогу необходима образовательная среда для собственного развития и самореализации.

Одним из важных качеств личности современного педагога становится его потребность и способность к саморазвитию, самореализации в образовательной среде. Учитель не просто самореализуется в своей деятельности, но помогает ученику реализовать его потенциал, поэтому самореализация ученика является условием самореализации педагога. Организация диалогического взаимодействия всех участников образовательного процесса способствует продвижению образовательной среды школы от моносубъектности к полисубъектности.

Основными структурными компонентами процесса саморазвития педагога могут выступать рефлексивный компонент, регулирующий компонент и компонент развивающего взаимодействия. Развитию этих компонентов способствуют различные социокультурные образовательные среды, в которые может быть включен педагог в процессе своей деятельности. На региональном уровне - это учреждения постдипломного образования педагога, на региональном и локальном уровнях -разнообразные образовательные проекты для педагогов. На уровне школы также создается образовательная среда, нацеленная на развитие творческой деятельности педагога. Задачи, которые решает педагог, включаясь в ту или иную образовательную среду, отчасти совпадают, но могут и быть отличны. Вместе с тем, образовательные среды, в которых происходит поддержка и развитие педагога, имеют некоторые общие основные черты: в них происходит освоение ценностно-смысловых структур (отношений, установок, убеждений); педагог выступает в качестве активного субъекта, содержание деятельности является, как правило, междисциплинарным и вариативным.

С нашей точки зрения, полученные результаты могут быть использованы и развиты не только для совершенствования образовательной среды школы, но и в многопрофильной и разноуровневой системах непрерывного образования педагога.

В заключении следовало бы постановить несколько важных проблем, относящихся к методологии изучения педагогических аспектов развития сознания человека. Наши данные показывают, что становление мировосприятия школьника зависит от многообразных факторов разной направленности и разного порядка, например: индивидуального склада личности; внутришкольных и внешкольных групп; значимого межличностного общения; общечеловеческих тенденций развития культуры и т.д. Возникает целый ряд существенных для педагогической науки и практики вопросов: Какие из названных выше факторов оказываются наиболее существенными в становлении мировосприятия школьников? При каких условиях данные факторы могут явиться наиболее значимыми в процессе мировосприятия? Каково соотношение внутренних источников становления и развития мировосприятия человека и условий внешней среды? Данные проблемы нуждаются в дальнейших исследованиях, которые, очевидно, должны носить комплексный характер.

Заключение

В центре проведенного нами исследования было становление структур мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной образовательной среды. Мы исходили из того, что структуры мировосприятия школьников могут изменяться, с одной стороны, при взаимодействии со средой образовательного учреждения, с другой, на мировосприятие школьников, их отношение к образовательной среде могут влиять другие условия и факторы жизнедеятельности (семейное воспитание, личностно-значимое общение вне школы; а также, опосредованно-общечеловеческие тенденции развития культуры, средства массовой коммуникации и т.д.).

Образовательная среда определяет образ жизни, под влиянием которого могут формироваться многие установки, ценности, стереотипы. Вместе с тем, по мере становления мировосприятия, может происходить и обратное влияние структур мировосприятия на ценности и культуру среды. На этой основе - диалогического субъект-субъектного взаимодействия школьника и среды - открывается возможность построения оптимальных для развития ребенка образовательных сред. В этом заключается внутренний педагогический смысл нашего исследования, и в том же состояло основное условие становления многогранной непротиворечивой концепции окружающего мира и отношения к нему у школьника.

В нашем исследовании проблемы мировосприятия рассматривались в более широком аспекте на основе междисциплинарной рефлексии в контексте педагогических проблем человека в образовании, развития его внутреннего мира, процессов познания и понимания окружающего мира, мировосприятия и ценностного отношения к жизни. Под мировосприятием мы понимаем сложную структуру, образующую целостное пространство сознания, обозначаемое оппозицией отношений, характеризующихся понятийно-логической и ценностно-смысловой доминантой, направленных на окружающий мир и собственное «Я», являющихся осознанными и неосознанными. В целях нашего исследования мы рассмотрели далеко не все аспекты этой категории, а некоторые структурные элементы (аксиологические структуры, проблемы отношения к окружающему миру, целостного мировосприятия школьников, рефлексивные аспекты мировосприятия), связанные с возрастом и социокультурной средой развития школьника.

Особенностью нашего исследовательского подхода является понимание того, что мировосприятие школьников развивается и проявляется на основе процесса категоризации - присвоения, осмысления и трансформации категориальных структур, в качестве которых могут выступать семантико-стилистические конструкции естественного языка (обыденные, житейские, общекультурные, а также научные, высокорационализированные категории), образы, символы и др.

В исследовании показано, что категориальная структура мировосприятия школьника содержит смысловые доминанты отношения к окружающему миру. В большинстве высказываний школьников содержится, как правило, не отстраненное описание окружающего мира и событий, происходящих в нем, а описания в контексте отношения «Я -окружающий мир». Многие школьники дают описание окружающего мира через самоощущения. Степень осознания сопричастности школьника к окружающему миру зависит от возраста и социокультурных условий, связано с проявлением различных качественных параметров восприятия окружающего мира: одни и те же вербальные формы выражают различную степень осознания единства школьника с окружающим миром в зависимости от развития рефлексивных процессов, непосредственно связанных с мировосприятием. Категориальные структуры мировосприятия школьников в своем развитии проходят несколько ментальных парадигм. Эти парадигмы могут характеризоваться доминированием определенных категорий мировосприятия, отражающих отношения к окружающему миру, осознание окружающего мира и эмоциональную сторону отношения. Совокупность категорий мировосприятия, которые доминируют в определенный период развития школьника, образуют актуализированный образ мира.

Проведенные исследования выявили несколько характерных тенденций в развитии мировосприятия школьников:

•Образные категории мировосприятия отмечаются у всех возрастных групп школьников, но имеют различное качество. В младших возрастных группах эта категория связана с недифференцированным восприятием Я и окружающего мира, одухотворением многого из того, что видит ребенок. У старшеклассников (16-17 лет) образная категория мировосприятия предстает как художественная метафора, что связано с более высоким уровнем абстрактного мышления и более рационалистичным представлением об окружающем мире.

•Интеграция мировосприятия школьников осуществляется на основе восприятия окружающего мира через собственное "Я", через способность одухотворять мир посредством художественной метафоры, понимая и чувствуя ценность окружающего мира, выражающуюся не столько в научных представлениях, сколько в художественно-образной форме.

•В развитии мировосприятия школьников постоянно происходит становление их самосознания: через сомнение в правильности своих взглядов на мир к размышлениям о месте и роли человека в мире, об уникальности собственной личности.

Изменения в категориальных структурах мировосприятия имеют различные временные ритмы, обусловлены различными факторами.

Поэтому в данном исследовании предлагается учитывать возрастные особенности мировосприятия школьников, отраженные в соответствующих парадигмах мировосприятия. Каждая парадигма включает устойчиво повторяющиеся категории мировосприятия. Смены парадигм мировосприятия обусловливают кризисные явления в развитии школьников.

Разные этапы становления мировосприятия вносягг определенный опыт общения с миром, с собой. Каждый этап мировосприятия связан с предыдущими и обусловлен процессом накопления жизненного опыта школьника, который открывает перспективный взгляд на мир с различных точек зрения и может являться основой для целостного восприятия мира.

Возникает вопрос: каковы основные особенности и условия становления мировосприятия в условиях современной образовательной среды?

Основные гипотезы, которые были сформулированы нами во введении, в целом подтвердились.

1. Было показано, что образовательная среда школы не является универсальной. Школы имеют весьма существенные различия, особенно в сфере межличностных отношений, наиболее значимы для становления мировосприятия, поэтому важно, какие межличностные связи устанавливаются в системах «педагог - ученик», «ученик - ученик», «педагог - педагог». Становление школьника не происходит «линейно». Не достаточно выстроить оптимальную для развития и творчества среду школы. Важно представлять и учитывать взаимодействие школьника со всем спектром межличностных отношений с учетом его индивидуальности. Развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Психолого-воспитательные воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека. Этот склад человека с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений. Условием успешного развития личности человека является обеспечение открытого взаимодействия с внешней средой. Такое взаимодействие может обеспечить оптимальный процесс регулирования системы психической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой.

Ребенок выступает в качестве субъекта взаимодействия со школьной средой при условии, если эта среда предоставляет возможности проявления субъективности, а, следовательно, характеризуется: целостностью, которая означает включение всех необходимых и значимых для школьника компонентов взаимодействия в системе «человек - мир», создание интегративного социального и культурного пространства;

•вариативностью, обуславливающей наполнение смыслового поля школьной среды разнообразием смыслов и значений, возможностью выбора содержания и видов деятельности; вариативность становится условием самоопределения школьника в образовательной среде, помогает личности найти адекватные пути взаимодействия, не только в непосредственной локальной среде, но и на других сферах;

•биологичностью, что означает наличие творчески-созидательного взаимодействия школьника и среды; в таком взаимодействии школьник имеет многообразные связи и отношения с другими людьми, со всем универсумом человеческой культуры и природным миром.

2. Установлено, что структуры мировосприятия школьников могут содержать смысловые доминанты отношения к окружающему миру, через самопонимание, самочувствование школьника, которое проецируется на объекты и процессы окружающего мира. Структуры мировосприятия являются для школьника каналами познания себя и окружающего мира, через них осуществляется восприятие мира, взаимосвязь с ним.

В исследовании рассмотрены категориальные структуры школьников -образно-семантические конструкты естественного языка являющиеся вербальными значениями; терминальные и инструментальные ценности, выражающие отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к себе, образующие предпосылки для формирования жизненных концепций; структуры самосознания, характеризующие особенности осознания отношения человека к себе, к другим людям, к окружающему миру, эти структуры включают гносеологические элементы, элементы оценки своего места в окружающем мире, а также эмоциональную сторону отношения человека к себе, к другим людям, к окружающему миру.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Тарасов, Сергей Валентинович, 2001 год

1. Абдеев P.P. Философия информационной цивилизации. М., 1994.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

3. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990.

7. Актуальные проблемы социологии девиантного поведения и социального контроля / Отв. ред. Гилинский Я.И. М.: РАН Институт социологии, 1992.

8. Алексашина И.Ю. Глобальное развитие и образование // Образование XXI век: подготовка к жизни в глобальном обществе. Воронеж, 1995.

9. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб., 2000.

10. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб.: СПбГУПМ, 1997.

11. Алексашина И.Ю., Спасская Е.Б., Тарасов С.В. Образование в эпоху глобальных проблем // Человек и образование в современном мире. СПб., 1996.

12. Алексашина И.Ю., Тарасов С.В. Проект «Переподготовка учителей-гуманитариев». Профессионально-личностные изменения участников Проекта (аналитические материалы и диагностический инструментарий). СПб., 1997.

13. Алексеев С.В., Груздева Н.В., Тарасов С.В. Дидактические игры ло экологии. СПб., 1992.

14. Андреев И.Л. Происхождение человека и общества. М.: Мысль, 1988.

15. Андрейко А.З. Сельская школа-комплекс новый тип учебного заведения. Петрозаводск, 1996.

16. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

17. Антропологическая история сегодня. М., 1991.

18. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

19. Арьес Ф. Человек перед лицом смерти. М., 1992.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

21. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. 1990. - № 5.

22. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М., 1975.

23. Баева И.А. Особенности мировосприятия в молодежной субкультуре // Мировосприятие и образ жизни / Под научн. ред. Ю.Н.Кулюткина, С.В.Тарасова. СПб: Образование-Культура, 1999.

24. Балова И.Н. Профессиональная картина мира педагога // Мировосприятие и образ жизни / Под научн. ред. Ю.Н.Кулюткина, С.В.Тарасова. СПб: Образование-Культура, 1999.

25. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

26. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

28. Бережкова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога // Магистр. № 5. - 1997.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

30. Бессмертный Ю.Л. «Анналы»: переломный этап? // Одиссей. Человек в истории. М.: Наука, 1991.

31. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

32. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

33. Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988. -№ 11.

34. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.

35. Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. М., 1986.

36. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М., 1994.

37. Бодалев А.Н. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

38. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.

39. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. М., 1988.

40. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.

41. Бубер М. Я и ты. М., 1993.

42. Валицкая А.П. философские основы современной парадигмы образования // Педагогика. 1995. - № 3.

43. Вершловский С., Лесохина Л., Солонин Ю. Понятийный словарь как метод изучения доходчивости словесной пропаганды // Философские науки. 1967. - № 2.

44. Вершловский С.Г. и др. Эффективная школа. СПб.: ЦПИ, 1995.

45. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь, 1987.

46. Викторов Ю.М., Лебедева С.А., Тарасов С.В. Организация исследовтельской деятельности школьников (из педагогического опыта школы-гимназии № 168 Санкт-Петербурга). СПб. 1998.

47. Виттельс С. Фрейд, его личность, учение и школа. Гл. X. Альфред Адлер-Л., 1991.

48. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

49. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Авторёф. дисс. . докт.пед.наук. 13.00.01. -СПб., 1997.

50. Вундт В. проблемы психологии народов. М., 1912.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

52. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.

53. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.

54. Герасимова Т.Ю., Панов В.И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде // Экологическая психология. Тез. конф. М., 1996.

55. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996.

56. Гесен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.

57. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

58. Голд. Дж. Психология и география. Основы поведенческой географии / Пер. с англ. М., 1990.

59. Грановская P.M., Крнжанская Ю.С. Творчество и преодоление стеретипов СПб., 1997.

60. Гриффин П., Коул М. Диалог с будущим через сегодняшнюю деятельность // Познание и общение. М., 1988.

61. Гроф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993.

62. Грушин Б.А. Массовое сознание. М., 1988.

63. Гумилев Л.Н.Этногенез и биосфера земли. Л., 1990.

64. Гуревич А.Я. Жак Ле Гофф и "Новая историческая наука во Франции" / Ж. Ле Гофф. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992.

65. Гусев В.Ф. Оценка эффективности влияния педагогов на личность школьников // Магистр. № 1. - 1998.

66. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

67. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.

68. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

69. Дилигентский Г.Г. Социально-политическая психология. М.: Наука, 1994.

70. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Под ред. А.Л.Журавлева. М., 1996.

71. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.

72. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.

73. Древнеиндийская философия (начальный период). М., 1972.

74. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. - № 5.

75. Дюби Ж. Развитие исторических исследований во Франции /У Одиссей. Человек в истории: культурно-антропологическая история сегодня. М., 1991.

76. Еру нов Б. А. Познавательный диалог в свете философского самосознания // Самосознание в философии. JL, 1987.

77. Зарубин В.Г., Макаридина В.А., Алмазова Н.И. Социальная комфортность как средство оптимизации образовательной среды // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб., 1998.

78. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

79. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Введение // Россия сегодня: Новые горизонты сознания. СПб., 1997.

80. Зорина Т.Е. Гимназия глобального образования. СПб., 1997.

81. Иванова И.Н., Тарасов С.В. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога. СПб., 1995.

82. Каган М.С. Мир общения. М„ 1988.

83. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

84. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог по лестнице успеха. СПб., 1997.

85. Казначеев В.П. Учение В.И.Вернадского о биосфере и ноосфере. Новосибирск, 1989.

86. Какабадзе B.JI. Теоретические проблемы глубинной психологии. Тбилиси, 1982.

87. Кпарин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Интерпракс, 1994.

88. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.

89. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - № 1.

90. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3.

91. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996.

92. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988.

93. Кон И.С. Дружба. М., 1989.

94. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

95. Конева Е.В., Балакирев Г.В. Этнический стереотип и межнациональные отношения // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991.

96. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990.

97. Косов Ю.В. Ценностные ориентации в современном российском обществе // Человек и образование в современном мире / Отв. ред. С.В.Тарасов. СПб.: ЦПИ, 1996.

98. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994.

99. Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1988.

100. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.

101. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

102. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997.

103. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: Крисмас+, 1996.

104. Кулюткин Ю.Н. Образование и личность // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации / Отв. ред. Тарасов С.В. -СПб: «Крисмас +», 1996.

105. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб., 1992.

106. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: Внутренний мир и самореализация. СПб, 1996.

107. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

108. Курганов С.Ю. Школа диалога культур в XXI веке // Управление школой. 2000. - № 16.

109. Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1990.

110. Кцоева Г.У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов // Психологический журнал. 1986. - № 2.

111. Лабунская Н.А. Эффективный учитель // Школа в начале третьего тысячелетия / Научн.ред. С.В.Тарасов. СПб.,2000.

112. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992.

113. Лебедев О.Е. Потенциал современной школы // Школа в начале третьего тысячелетия / Научн.ред. С.В.Тарасов. СПб., 2000.

114. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - № 6.

115. Лебедева С.А., Тарасов С.В., Тимофеев Ю.Т. Школа-гимназия как социально-педагогическая лаборатория развития личности ученика и педагога // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 2. 4.1.-СПб., 1996.

116. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995.

117. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1981.

118. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.

119. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1937.

120. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994.

121. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. М., 1994.

122. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

124. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. -Т. 1.-М., 1983.

125. Леонтьев А.Н. К психологии образа // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. - №3.

126. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. В 2-х тг. Т. 2. - М., 1983.

127. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. - №3.

128. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

129. Липпс Т. Психология, наука и жизнь. М., 1902.

130. Липпс Т. Руководство к психологии. СПб., 1907.

131. Лисицын С.А. Некоторые вопросы прогнозирования развития сельского образовательного учреждения // Школа в начале третьего тысячелетия / Научн.ред. С.В.Тарасов. СПб., 2000.

132. Лисицын С.А., Урсу И.С. и др. Некоторые результаты исследования социально-профессиональных ориентации учащейся молодежи Ленинградской области // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб., 1998.

133. Лихачев Д.С. Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей. Сад как текст. СПб., 1991.

134. Личность школьника как объект педагогических исследований. М., 1980.

135. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии /'/' Вопросы философии. 1979. - № 8.

136. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

137. Ляудис В.Н. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

138. Манекин Р.В. Контент-анализ как метод исследования истории мысли. Опыт количественного исследования итальянских текстов эпохи Возрождения // Клио. 1991. - № 1.

139. Марутаев М.А. О гармонии как закономерности // Принципы симметрии. М., 1978.

140. Маслова Г.С. Народная одежда в восточно-славянских традиционных обычаях и обрядах XIX начала XX веков. М., 1984.

141. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

142. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М., 1994.

143. Мелетинский Е.В. Аналитическая психология и проблема происхождения архетипических сюжетов // Вопросы философии. -1991.-№ ю.

144. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. - № 1.

145. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М., 1988.

146. Миронова Л.Н. Семантика цвета в эволюции психики человека / Проблема цвета в психологии. М., 1993.

147. Миронова М.И. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. - № 1.

148. Михайловский В.Н., Светов Ю.И. Научная картина мира: архитектоника, модели, информатизация. СПб: Петрополис, 1993.

149. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

150. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М., 1990.

151. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

152. Морено Я. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.

153. Мосина А.В. Современные концепции гимназического образования: поиски и проблемы // Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб., 1995.

154. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990.

155. На пороге взрослости / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Экспресс, 1999.

156. Найденова З.Г. Сельская школа Ленинградской области: проблемы и перспективы развития // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб., 1998.

157. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М., 1991.

158. Научно-методическое обеспечение образовательного процесса / Под ред. С.В.Тарасова. СПб., 1998.

159. Нийт. Т. Общие тенденции в развитии теорий о взаимоотношениях человека и среды // Человек. Среда. Общение. Таллин, 1980.

160. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1994.

161. Общение и формирование личности школьника. М., 1987.

162. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

163. Осорина М.В. «Опредмечивание» себя как один из механизмов освоения пространства у детей // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 3. Ч. 2. - СПб. - 1997.

164. Панов В.И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг // Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997.

165. Парыгнн Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999.

166. Педагогическая диагностика. Минск, 1987.

167. Петренко В.Ф. Психосемантрика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988.

168. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

169. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. - №4.

170. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М.: Прогресс, 1967.

171. Пилиповский В.А. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. - № 1.

172. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика: теория обучения. -СПб, 1993.

173. Пономарева Е.С., Шакинко Л.М. Цветовая среда и человеческое общение // Социально-психологические основы средообразования. Таллин, 1995.

174. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979.

175. Потебня А.А. Слово и миф. — М., 1989.

176. Практикум по психодиагностике. М., 1989.

177. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986.

178. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. СПб., 1998.

179. Проблемы научного творчества / Сборник аналитических обзоров. -Вып. 2. М., 1982.

180. Проблемы общения и восприятия // Ученые записки Тартусского университета. Вып. 474. - Труды по психологии УП. Тарту, 1979

181. Психология развивающейся личности. М., 1987.

182. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. —М., 1990.

183. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания И Познание и общение. М., 1988.

184. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М., 1990.

185. Регуш Л.А. Психологическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.

186. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений // Вопросы психологии. № 1. - 1985.

187. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», «Универс», 1994.

188. Розанова Е.Д. Проект «Переподготовка учителей-гуманитериав» // На пути к новому гуманитарному образованию. Новгород, 1998.

189. Российская ментальность (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. М. - 1994. - № 1.

190. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

191. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

192. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО, 1998.

193. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

194. Руткевич A.M. Жизнь и воззрения К.Г. Юнга // Архетип и символ. М., 1991.

195. Савицкий И. А. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века. М., 1992.

196. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1978.

197. Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. СПб.: Из-во СПбГУ, 1993.

198. Сидоренков А.В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы. 1998. - № 4.

199. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя // Магистр. № 6. - 1997.

200. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. Вып. 7. Инноватор. Beimet colledge. М., 1997.

201. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - № 6.

202. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

203. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. - № 2.

204. Советова О.С. Инновация: теория и практика. СПб., 1997.

205. Современная западная философия. Словарь / Сост. Малахов B.C., Филатов В.П. М., 1991.

206. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.

207. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации. СПб., 1996.

208. Соколов Э.В. Образование как саморазвитие личности // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации / Отв. ред. С.В.Тарасов. СПб., 1996.

209. Степин B.C. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию // Этическая мысль. 1991. М., 1992.

210. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб., 1995.

211. Тарасов С.В. Глобальное образование и проблема изучения детского менталитета // Гуманизация естественнонаучного образования. СПб., 1996.

212. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека. Изучение социально-психологических компонентов сознания учащихся Санкт-Петербургской гимназии глобального образования. СПб.: СПбГУПМ, 1996.

213. Тарасов С.В. К вопросу об изучении категориальных структур мировосприятия школьников // Человек и образование в современном мире. СПб., 1996.

214. Тарасов С.В. Категориальные структуры мировосприятия школьников // Мировосприятие и образ жизни. СПб.: Образование-Культура, 1999.

215. Тарасов С.В. Категориальный анализ восприятия мира природы школьниками // Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды. СПб., 1999.

216. Тарасов С.В. Менталитет: понятие и реальность // Образование на рубеже XX XXI веков. СПб., 1998.

217. Тарасов С.В. Ментальность и проблема ее изменения // Проблема гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Hav чн. ред. Ю.Н.Кулюткин. СПб., 1997.

218. Тарасов С.В. Научно-методическое обеспечение образовательного процесса: понятие и содержание // Научно-методическое обеспечение образовательного процесса. СПб., 1998.

219. Тарасов С.В. Некоторые аспекты научно-методического сопровождения образовательного процесса // Образование на рубеже XX XXI веков. СПб., 1996.

220. Тарасов С.В. Некоторые направления работы с педагогическим коллективом школы // Образование в изменяющемся мире. СПб., 1998.

221. Тарасов С.В. Образ мира: Опыт изучения категориальных структур мировосприятия школьников. СПб: ИОВ РАО, 1996.

222. Тарасов С.В. Образовательная среда как педагогическая и социокультурная категория // Образование на рубеже веков: традиции и инновации. СПб., 1999.

223. Тарасов С.В. Образовательная среда школы: проблемы и подходы // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001.

224. Тарасов С.В. От развития школы к развитию ученика. СПб., 1998.

225. Тарасов С.В. Педагог в инновационном образовательном процессе // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб., 1998.

226. Тарасов С.В. Педагогика достоинства (Развитие образовательной среды гимназии) // Школа в начале третьего тысячелетия. СПб., 2000.

227. Тарасов С.В. Проблема гуманизации образования и новые методы обучения // Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. СПб., 1992.

228. Тарасов С.В. Проблема сознания в методологии образовательных систем // Комплексные методики активного обучения педагогов в области экологического образования (методологические подходы к изучению экологии человека). СПб., 1993.

229. Тарасов С.В. Проблема человека и образование // Человек и образование в современном мире. СПб.: ЦПИ, 1996.

230. Тарасов С.В. Проблемы мировосприятия в современном образовании // Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы. СПб., 1999.

231. Тарасов С.В. Психологический анализ категориальных структур мировосприятия школьников // Вопросы психологии. 1998. - № 4.

232. Тарасов С.В. Русский космизм и современное образование // Образование в развивающемся мире: интеграционный подход к развитию планетарного сознания. СПб., 1997.

233. Тарасов С.В. Социокультурная среда и мировосприятие ребенка // Россия на пороге XXI веа: экономика и социальное развитие. Сб. научных трудов. СПб., 1999.

234. Тарасов С.В. Социокультурная среда. Образ жизни. Мировосприятие // Личность. Образование. Общество. СПб.: ЛОИРО, 2000.

235. Тарасов С.В. Феноменология ментапьности школьников и перспективы образования // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации. СПб., 1996.

236. Тарасов С.В. Философия русского космизма. (Краткий очерк истории и теории). СПб. СПбГУПМ, 1996.

237. Тарасов С.В. Философия современной школы // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб., 1998.

238. Тарасов С.В., Лебедева С.А., Викторов Ю.М. Развитие образовательной социокультурной среды (Проект «Исследовательскаядеятельность в школе») /7 Школа в начале третьего тысячелетия. СПб., 2000.

239. Тарасов С.В., Тимофеев Ю.Т. Восприятие мира и инновационное образование // Ананьевские чтения 98. СПб., 1998.

240. Тарасов С.В., Тимофеев Ю.Т. Особенности работы с персоналом в современной школе // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 3. 4.2. - СПб., 1997.

241. Тарасов С.В., Тимофеев Ю.Т. Технология работы с педагогическим коллективом школы // Ананьевские чтения 97. СПб., 1997.

242. Тарасов С.В., Урсу И.С. Школьное образование с точки зрения науки и практики // Педагогические вести. 1996. - №№ 5-6.

243. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

244. Тендрякова М.В. Первобытные инициации и современная культура // Советская этнография. 1991, № 6.

245. Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.

246. Трялицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994.

247. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. - № 6.

248. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М., 1995.

249. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия // Вопросы философии. -1993. -№ 4.

250. Февр Л. Бои за историю. М., 1991.

251. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития //' Вопросы психологии. 1998. - № 1.

252. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности. М., 1989.

253. Философские науки. 1982, № 2.

254. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

255. Флэйк-Хобсон и др. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.

256. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

257. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения. М., 1991.

258. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

259. Фрейд 3. Я и Оно // Психология бессознательного. М., 1990.

260. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

261. Фромм Э. Забытый язык. Введение в науку понимания снов, сказок и мифов // Душа человека. М., 1992.

262. Фромм Э. Психоанализ и дзен-буддизм // Философская и социологическая мысль. Киев. 1992. - №№ 1-3.

263. Хвостова К.В. Контент-анализ в исследованиях по истории культуры // Одиссей. Человек в истории. М., 1989.

264. Хейдметс М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда. Общение. Таллин, 1980.

265. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива / Пер. с англ. Рязань, 1994.

266. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

267. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

268. ЧерноушекМ. Психология жизненной среды. М., 1989.

269. Чечулин А.А. Микросреда в системе социальных связей и отношений ученого. Новосибирск, 1989.

270. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990.

271. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

272. Шепель В.М. Управленческая психология. М., 1984.

273. Шерток Л., Соссюр Р. Рождение психоаналитика от Месмера до Фрейда. М., 1991.

274. Школа в начале третьего тысячелетия : Развитие образовательной среды гимназии / Научн.ред. С.В.Тарасов. СПб., 2000.

275. Шкуратов В.А. Историческая психология на перекрестке человекознания // Одиссей. Человек в истории: культурно-антропологическая история сегодня. М., 1991.

276. Шкуратов В.А. Историческая психология. М., 1997.

277. Шмелев И.П. Третья сигнальная система (Психологический аспект гармонического резонанса) // Социально-психологические основы средообразования. Таллин, 1995.

278. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980.

279. Шубинский B.C. Проблема начального философского образования школьников. М., 1984.

280. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе. М.: Педагогика, 1991.

281. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

282. Эмпирические исследования по проблемам педагогической психологии.—М., 1979.

283. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, 1996.

284. Эриксон Э.Г. Проблема эго-идентичности // Реферативный журнал. Социология / Серия 11.- №№ 1-2. -1991.

285. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПб., 1994.

286. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.

287. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.

288. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

289. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара: Изд-во Самарск.ун-та, 1995.

290. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1976.

291. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

292. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И.Панова. М., 1997.

293. Inglehakt R. Culture Shift in Advanced Industrial Society. Princeton, 1990.

294. Neumann E. The Origins and History of Consciousness. Princeton, 1973.

295. Rokeach M. The nature of human values. N.Y., 1973.

296. Bandura A. Social Learning Theory. New Jersey, 1977.

297. Moreno J.L. The theater of spontaneity: An introduction to psychodrama. N.Y., 1947.

298. Tash J. The Pursuit of History: Aims, Methods and New Directions in the Study of Modem History. N.Y., 1984.

299. Durkheim E. Education et sociologie.P., 1968.

300. Education in a changing society. L., 1977.

301. Coombs P.H. The world crisis in education: the view from the eighties. N.Y., 1985.