Теоретико-методологические основы профессиональной деятельности педагога-вокалиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Алиев, Игорь Юльевич

• Алиев, Игорь Юльевич
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Алиев, Игорь Юльевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ФИЛОСОФСКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ И ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Искусство как предмет философско-эстетической мысли.

1.2. Методология музыкального феномена в теории А.Ф.Лосева.

1.3. Интонируемый образ музыкального искусства.

1.4. Эстетические принципы интонируемого оформления вокального образа в искусстве пения.

Выводы по п е р в о й главе.

ГЛАВА 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ВОКАЛИСТА

2.1. Предмет музыкальной педагогики.

2.2. Отечественная школа пения как художественно-педагогический феномен.

2.3. Теория вокально-педагогического процесса: исторический аспект.

2.4. Специфика профессионального содержания деятельности педагога-вокалиста.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3 МЕТОДОЛОГИЯ ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА. ОСНОВЫ МЕТОДИКИ

3.1. Теоретико-методологическое содержание основ методики.

3.2. Вокально-эстетические основы «темброоформления» в академическом сольном пении. «Певческий тон» как «единорегистровый инструмент» вокального интонирования.

3.3. Эстетические принципы системы К.С.Станиславского в контексте вокально-педагогического процесса.

3.4. Содержание певческого «Я» студента как объект профессиональной деятельности педагога-вокалиста.

3.5. Методология теории и практики вокально-педагогического процесса.

Выводы по т р е т ь е й главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы профессиональной деятельности педагога-вокалиста»

Актуальность. Классификация направлений педагогики, как отрасли гуманитарного знания и области эмпирического мастерства по критерию предметного содержания и профессиональной направленности отражена в теоретико-методологических положениях современной педагогической науки (Б.С.Гершунский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.А.Леванова, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.). В музыкальной педагогике высшего образования за последнее десятилетие (нач. 9О-х гг. XX- рубеж XXI века) устоялось представление о методологии как отрасли знания, фокусирующей принципы (методы) осмысления предметного содержания профессиональной деятельности. Существенный аспект профессионального становления музыканта-педагога в вузе связан со спецификой индивидуальной певческой подготовки студента в классе сольного пения.

Предмет профессиональной деятельности педагога-вокалиста эмпиричен: смысл его «распылен», но цельно выражен в многообразии художественно-дидактического содержания вокально-педагогического процесса.

Вокально-педагогический процесс как художественно-дидактическую систему профессионального становления певческого потенциала творческой субъектности студента определяет:

1 )интонируемая природа музыкального искусства (музыка как «искусство интонируемого смысла» Б.В.Асафьев);

2)эстетические принципы певческого «темброоформления» интонируемого образа музыки в вокальном образе исполнительской интерпретации;

3)специфика развития и профессионального становления в художественном познании «потенциального» музыканта-педагога или певца-исполнителя;

4)особенности творческой рефлексии профессионального мастерства преподавателя сольного пения.

Теоретико-методологический аспект профессиональных представлений педагога-вокалиста если и не составлял до последнего времени абсолютную terra incognita, то все же изобиловал большим количеством «белых пятен», причем прежде всего в контексте определения существа его предметно-смысловых оснований. В трудах М.И. Глинки,

A.Е.Варламова., М.Гарсиа, Ж.Дюпре., K.M.Мазурина, Г.Панофки, М.С.Агина, Д.Л.Аспелунда, Л.Б.Дмитриева, В.П.Морозова, К.Ф. Никольской-Береговской, Г.П. Стуловой, АС.Яковлевой, С.Б. Яковенко (XIX-XX вв.) рассматривалась проблема развития певца и его голоса; исследовательски оценивались вопросы теории методов индивидуального вокального обучения, психолого-педагогический аспект профессиональной певческой деятельности; освещались традиции истории становления вокального искусства и педагогики. Пристальное внимание уделялось естественнонаучным исследованиям фонации в пении и осмыслению наследия художественно-педагогической практики (М.Гарсиа, Ф.Ф.Заседателев, АМ.Левидов, Д.Л.Аспелунд, А.М.Егоров, Л.Б.Дмитриев,

B.П.Морозов, Р.Юссон). Оценивалась специфика профессиональной певческой подготовки музыканта-педагога в классе сольного пения, а также методический аспект проблемы (Т.И.Глушакова, В.А.Крючков, А.Г.Менабени, М.А.Павлова, Л.Я.Пашкина, Г.И.Урбанович).

Однако, содержание теоретико-методологических основ художественно-педагогического процесса в контексте профессиональной деятельности педагога-вокалиста до недавнего времени (90-е годы XX в.) предметно не рассматривалось. Проблема актуализируется еще и тем, что вне отчетливых теоретико-методологических ориентиров весьма затруднительно объективно осуществлять критическое осмысление идей, которыми изобилует теория и методика художественно-педагогического процесса. Внедряемые в практику, развиваясь и становясь, идеи воплощаются (своеобразно «материализуется») ею, принципиально влияя на эмпирический результат художественно-педагогической деятельности. Педагогу, в принципе, должны быть небезразличны как существо («смысловое наполнение») идей, так и возможный (прогнозируемый) «эффект последействия», который может реально наступить в результате их практического внедрения.

Теоретико-методологические основы вокально-педагогического процесса - знание, фокусирующее в своем содержании систему представлений о существе художественно-педагогического предмета, способах его преподавания, принципах (методах) осмысления профессиональных проблем в теории, методике и практике их творческого разрешения. Определение содержания теоретико-методологических основ художественно-педагогической рефлексии профессионального творчества педагога-вокалиста представляется насущным как с теоретической, так и с практической точек зрения. В этом состоит актуальность проведенного исследования.

Объективное положение. обнаруживающее: 1)известную изолированность теории вокально-педагогического процесса от э м п и р и к и его организации в профессиональной деятельности преподавателя сольного пения и 2) отсутствие знания, методологически коррелирующего теорию и практику вокально-педагогического процесса на уровне профессиональных представлений (мышления) педагога-вокалиста, определило проблему исследования.

Цель исследования состоит в анализе и оформлении содержания понятий, значимых в теории и практике профессиональной рефлексии преподавателя сольного пения.

Объект исследования - содержание профессиональной деятельности педагога-вокалиста.

Предмет- теоретико-методологические основы вокально-педагогического процесса.

Задачи исследования

1.Охарактеризовать философско-эстетические, искусствоведческие, историко-теоретические основы педагогики музыкального образования и выявить содержательный аспект, методологически значимый в профессиональной деятельности педагога-вокалиста.

2.Определить вокально-педагогический процесс как художественно-дидактическую систему профессионального становления (оформления) певческого потенциала творческой субъектности студента.

3.Сформулировать понятия, актуальные в творческой рефлексии профессиональной деятельности педагога-вокалиста.

4. Обобщить представление о существе предметной специфики, охарактеризовать цель и смысловой контекст профессионального творчества педагога-вокалиста.

В основу исследования положен ряд концептуальных положений.

Представления, значимые в методологии профессиональной деятельности педагога-вокалиста, «распылены» в эмпирике художественно-педагогического процесса, а также в содержании теоретического, исторического, методического и практического аспектов специального знания. Теоретико-методологические основы, как отрасль специального знания, объединяют в своем содержании представления о существе предмета профессиональной деятельности педагога-вокалиста. Коррелируя теорию и практику вокальной педагогики на уровне мышления теоретико-методологические основы обеспечивают творчески рефлектирующий процесс «интеллектуального становления» художественно-педагогической мысли в ее методологически характерном «понятийном оформлении» адекватным идейно-смысловым наполнением.

Оформленные в осмыслении содержания художественно-педагогического предмета и пребывая с его существом в генетико-смысловом «родстве» теоретико-методологические основы способствуют диалогу профессионального «сотворчества» («педагог-студент» - «студент-педагог»), что в условиях индивидуальной формы занятий в классе сольного пения имеет ярко выраженное практическое значение.

Методологию становления вокально-педагогической практики определяет художественно-научный характер профессиональной рефлексии, что способствует интегративному применению научно-исследовательских и художественно-эмпирических методов в профессиональном творчестве преподавателя сольного пения.

Вокально-педагогический процесс в занятиях с каждым конкретным студентом всякий раз представляет эмпирически неповторимую индивидуальную художественно-дидактическую форму (систему) профессионального становления певческого потенциала творческой субъектности. Составляя предмет профессиональной деятельности преподавателя сольного пения, художественно-дидактическая система вокально-педагогического процесса обнаруживает многообразие методологически значимого как в теории, так и в практике профессиональной рефлексии предметно объективируемого содержания.

Теоретико-методологические основы вокально-педагогического процесса, как аспект специального знания, позволяют осуществлять: оценку эмпирического содержания профессиональной деятельности педагога-вокалиста в контексте ее идейно-смыслового наполнения; теоретическое оформление профессиональных понятий; ^критическое осмысление идей, присущих явлениям художественно-педагогической действительности; формирование профессиональных суждений системой адекватных критериев.

Методологическую базу исследования обосновывают философские признаки теоретико-методологического знания (Аристотель, Г-Ф-В Гегель, Р.Декарт, И.Кант, А.Ф.Лосев, Платон), положения о научном и художественном познании (И.А.Ильин, И.Кант, А.Ф.Лосев,

A.Шопенгауэр); «Теория музыкального феномена» А.Ф.Лосева, «Интонационное учение» Б.В Асафьева, «Резонансная теория пения»

B.П.Морозова; психолого-педагогические положения, актуальные в методологии творчества и организации художественно-педагогического процесса в деятельности педагога-вокалиста (Л.Б.Дмитриев, Л.С.Выготский, К.С.Станиславский, Б.М.Теплов, Д.М.Узнадзе); основы теории, методики музыкального воспитания, обучения, развития; положения, обосновывающие содержание и методы современной художественно-педагогической дидактики (О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Ю.Б.Алиев, Л.Б.Дмитриев, В.П.Морозов, В.И.Петрушин, Л.А.Рапацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин), а также методологический подход к познанию и творческому разрешению профессиональных проблем музыкальной педагогики (Э.Б.Абдуллин). Руководствуясь принципами формально-логической (Аристотель, И.Кант, А. Шопенгауэр), диалектической (Г-Ф-В Гегель, Платон, Плотин), феноменологической (Э.Гуссерль), феноменолого-диалектической (А.Ф.Лосев) методологии, в целом опираясь на «трансцендентальность» рефлектирующей способности суждения (И.Кант), применялись аналитико-синтетические методы теоретического исследования a priori, способ феноменологического описания, подход феномене лого-диалектической рефлексии А.Ф.Лосева. Одним из актуальных методов стал методологический системный анализ, способствующий осмыслению предмета на трех (философском, общенаучном и частнонаучном) уровнях познания (Б.С.Гершунский).

Научная новизна. Художественно-педагогический процесс, рассматриваемый в контексте осмысления единства предметного содержания теоретического, исторического, методического и практического аспектов профессиональной деятельности педагога-вокалиста и определения ее теоретико-методологических основ, впервые стал предметом научно-исследовательской оценки. Очерчено представление о теории основ: 1 )художественно-дидактической системы вокально-педагогического процесса; 2профессионального творчества педагога-вокалиста. Произведен: а) структурный анализ аспектов профессионального содержания деятельности педагога-вокалиста и б) осуществлен синтез содержания ключевых вокально-педагогических понятий.

Сформулировано понятие о методологии вокально-педагогического процесса в связи с основами методики реализации его художественно-дидактического содержания в профессиональной деятельности педагога-вокалиста.

Методологически значимые понятия художественно-педагогического знания объединяют в своем содержании аспект профессиональных представлений (основ), коррелирующих теорию и практику вокально-педагогического процесса на уровне мышления. При этом, значимый в методологии творческой рефлексии аспект методического знания органично «пребывает» как в содержании теоретического знания основы методики или теория методов), так и в эмпирике индивидуальной художественно-дидактической системы (формы) субъектно «направленной» практической методики индивидуального певческого развития и профессионального становления (далее- ИПРС) конкретного студента.

Методология (основы) вокальной педагогики — аспект художественно-педагогического знания, коррел и рующ и й на уровне мышления теорию и практику художественно-дидактической системы вокально-педагогического процесса. Причем как: 1) в форме представлений о существе его предметной специфики (теории основ), так и 2) в реалиях процессуально эмпирического «протекания» профессиональной практики преподавателя.

Сформулировано представление о диалектике тождественно-различного единства содержания «вокальной телесности» индивидуального певческого «Я» и цельно выраженном в нем художественно-энергийном певческом «потенциале» творческой субъектности студента, которой в художественно-дидактической системе вокально-педагогического процесса сообщается последовательно становящееся: а) выявление; б) вокально-эстетически цельное «раскрытие» и в) развитие в профессиональном оформлении.

Определена методологическая доминанта профессионального творчества преподавателя сольного пения, состоящая в создании и практической реализации субъектно направленной п р актич е ской методики, обеспечивающей индивидуальную художественно-дидактическую форму профессионального становления певческого потенциала творческой субъектности студента.

Введены в научно-исследовательский оборот понятия: «теоретико-методологические основы вокально-педагогического процесса (профессионального творчества преподавателя сольного пения)»; «основы вокальной педагогики»; «эстетические принципы вокально-технических основ академической школы сольного пения»; «певческий «потенциал» творческой субъектности («певческая креативность») студента».

Теоретическую значимость исследования определяет уровень научной новизны результата, целостно раскрывающего «смысловую картину» (А.Ф.Лосев) предметной специфики вокально-педагогического процесса, что имеет ярко выраженный профессиональный смысл как для содержания художественного образования, представленной в аспекте теории основ вокально-педагогического процесса, так и для методологии художественно-педагогической рефлексии профессиональной деятельности преподавателя сольного пения.

Теоретический результат исследования:

- способствует методологически ориентированному идейно-смысловому «наполнению» методического оснащения практики вокально-педагогического процесса; оформлению художественно-педагогических профессиональных суждений и систематизации аспектов специального знания; конкретизирует предметное содержание теоретических, исторических и методических разделов лекционных курсов вокально-педагогической специализации;

- служит методологии профессионального совершенствования общей и специальной исполнительской (певческой) подготовки музыканта-педагога в системе высшего педагогического образования.

Практическую значимость определяет профессиональный смысл проведенного исследования, цель которого состоит в методологическом совершенствовании индивидуальной подготовки музыканта-педагога в классе сольного пения. Результатом проведенного исследования стал теоретико-практический курс «Основы вокальной педагогики» для студентов, специализирующихся по вокально-педагогическим дисциплинам. Опубликованы пособия для преподавателей музыкальных факультетов педагогического вуза: «Методологические и методические основы вокально-педагогического творчества» (М., 1993); «Основы вокальной педагогики. Методология теории и практики творческой организации художественно-педагогического процесса». (М.: Педагогика, 2001); пособие педагога-исследователя «Основы преподавания сольного пения».- (М., 2003); «Художественно-педагогический репертуар в классе сольного пения. Методическое пособие». (М., 2001, в соавторстве с В.А.Крючковым). Положения и выводы исследования послужили основой практической подготовки студентов в классе сольного пения и концертмейстерского мастерства на музыкальном факультете Московского педагогического государственного университета (1989/90 - 2002/2003 уч.гг.); в процессе вокальной подготовки актеров театра «Камерная сцена» ( 1989-1990 гг.); определили содержание подготовки и проведения концертных программ абонемента «Русский музыкальный ренессанс», где в качестве исполнителей принимали участие автор (художественный руководитель), студенты его класса и преподаватели музыкального факультета МПГУ (сезоны 1994/95 -2003/2004 гг.).

Апробация результатов исследования проводилась на Всесоюзных, Всероссийских, Международных конференциях по методологии проблем музыкальной педагогики (1991, 1994, 1996, 1998, 1999 гг.); межвузовских научно-практических конференциях (1992, 1993, 1997,

1998, 2000, 2002 гг.); ежегодных сессиях по итогам научной работы Московского педагогического государственного университета (1994, 1997,

1999, 2000, 2002 гг.); в художественном руководстве концертами абонемента «Русский музыкальный ренессанс» (1994 -2002 гг., МКО,

Восточный округ). Монография «Основы вокальной педагогики. Методология теории и практики творческой организации художественно-педагогического процесса». - М.: Педагогика, 2001 по Решению Ученого Совета Московского Педагогического Государственного Университета удостоена звания Лауреат конкурса имени А.Ф.Лосева за лучшую опубликованную научную работу в области гуманитарных исследований (2002г.). В процессе занятий со студентами музыкального факультета Московского педагогического государственного университета, специализирующихся по вокально-педагогическим и дирижеско-хоровым дисциплинам, апробирован авторский спецкурс, оптимизировавший результаты подготовки студентов с различным уровнем «голосовых» данных; художественно-исполнительских способностей; «довузовского» профессионального образования.

База апробации - музыкальный факультет Московского педагогического государственного университета.

Положения, выносимые на защиту.

1. Теоретико-методологические основы профессиональной деятельности педагога-вокалиста представляют значимый в теории и практике реализации художественно-педагогической рефлексии аспект специального знания. Теоретико-методологические основы вокальной педагогики фокусируют в содержании понятий систему представлений о существе предмета и методологическом содержании профессионального творчества преподавателя сольного пения, а также способы оформления художественно-педагогических профессиональных представлений в содержании теории основ вокально-педагогического процесса.

Теоретически оформленные суждения о существе предметного содержания и методологии профессионального творчества педагога-вокалиста представляют вокально-педагогический процесс в ипостаси идей, «оплодотворяющих» содержание художественно-педагогической эмпирики профессиональным смыслом; фокусируют принципы и методы их оформления в системе понятий; обосновывают методику «становящегося оформления» индивидуального певческого потенциала студента; стиль и метод профессионального творчества преподавателя сольного пения.

2. Методология вокальной педагогики - теория основ вокально-педагогического процесса /профессионального творчества преподавателя сольного пения/:

-«фокусирует» целостные представления о существе художественно-педагогической профессиональной предметной специфики;

-интегрирует в содержании понятий представления о принципах и методах познания в творческом разрешении художественно-дидактических проблем профессиональной деятельности педагога-вокалиста, что при условии адекватного идейно-смыслового «наполнения»,

-коррелирует теорию и практику художественно-дидактической системы вокально-педагогического процесса на уровне мышления.

3. В эмпирике профессионального творчества методологические представления выступают в роли: основ художественно-дидактической системы профессионального оформления певческого потенциала творческой субъектности студента; системы критериев творческой рефлексии педагога-вокалиста и основы творческого метода как credo профессионального мастерства.

4. Методологическая специфика профессиональной деятельности педагога-вокалиста позволяет целесообразно интегрировать применение научно-исследовательской и художественно-эмпирической рефлексии (методологии научного и художественного познания) в осмыслении, адекватной постановке и творческом разрешении художественно-педагогических проблем.

5. Теоретико-методологический аспект вокальной педагогики способствует анализу и оформлению профессиональных суждений, содержит критерии их оценки и, тем самым, является ключевым в объективной критике идей, цельно выражающих смысловое «наполнение» содержания понятий и явлений художественно-педагогической действительности.

6. Методология профессионального творчества педагога-вокалиста коррелирует теоретическую и практическую области познания в творческой организации художественно-дидактической системы вокально-педагогического процесса как на уровне профессиональных представлений, так и в эмпирике его реального «протекания».

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Алиев, Игорь Юльевич

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Сформулируем ряд теоретико-методологических положений, актуальных в осмыслении и творческом разрешении художественно-педагогических проблем, составляющих профессиональное содержание деятельности педагога-вокалиста.

Принципиальными в методологии теории и практики творческой организации художественно-дидактической системы вокально-педагогического процесса; формировании профессиональных суждений; определении критериев профессионального анализа и оформлении содержания системы понятий специального знания служат следующие положения.

Первое. Человеческая личностностъ и личностностъ творческая находят цельную выраженность в едином субъекте. Субъект-креатив тождественен своей человеческой субъектности. Индивид в ипостаси своей человеческой личности представляет одушевленный субъект материальнопространственного мира, психо-анатомо-физиологическая организация которого принципиально одинакова. Отдельные индивиды при сходной внешней норме физиолого-анатомо-психически и социальной организации обладают индивидуальным даром к эстетически цельному оформлению смысла в художественном творчестве; высшей способностью к художественно-творческой деятельности (талантом). Педагогически важно достаточно отчетливо дифференцировать проявления человеческой личностности и личностности творческой, которые, обретая диалектичную выраженность в едином субъекте, по своему смыслу и «фактичности» своего проявления друг другу далеко не тождественны.

Второе. Содержание «вокальной телесности» (Р.Юссон) диалектично "проводит" проявление художественного потенциала творческой личностности, но, при этом, любой фактор «вокальной телесности» по своему смыслу не адекватен ее существу. Так, например, эмоциональность, как психологическая характеристика человеческой личности, далеко не всегда в своей высокой степени выраженности является однозначным признаком большого художественного таланта, хотя при наличии последнего несомненно является средством, органично "проводящим" цельность вокального исполнения. Рассматривать же эмоциональность в качестве принципиального и определяющего критерия оценки художественного таланта столь некорректно, сколь некорректно утверждать, что эмоциональные люди однозначно талантливы. Если бы содержание телесности по своему смыслу было абсолютно тождественно существу художественного потенциала творческой личностности, то все чувствительные, сентиментальные, «эмоционально открытые» люди были бы подобны, например, П.И.Чайковскому, а «чувственно сдержанные» -бездарностями. Если бы телесность (в том числе и вокальная) была бы столь щедра и однозначно заключала бы в своем содержании художественный талант, то наш материально-пространственный мир походил бы на Райский сад, где постоянно бы звучали многоголосые полифонии сладкозвучного пения.

Третье. Произведение искусства представляет оформленную в «пределе» художественного образа эстетически идеальную осмысленность. Искусство есть эстетический способ художественно-образного приобщения к истине. Эстетически идеальная осмысленность, воплощенная в художественно-образном оформлении, составляет основу «реализации» художественного предмета в его материальных формах. При этом, материальные формы, взятые сами по себе, какими бы пропорциональными, стройными и «пространственно» совершенными они не были, вне «одухотворения» смыслом эстетической идеи, произведениями искусства считаться не могут. Так, неотесанный камень может заключать в себе предмет искусства и стать им лишь в том случае, когда за дело возьмется художник и, мастерски "отсекая все лишнее" (Микеланджело), "вдохнет" в бесформенную глыбу некую художественую осмысленность как эстетически цельно зримый в «пределе» художественного образа смысл. Именно художественная идея как зримый в области представлений («видений») гения смысл станет эстетическим основанием «отсечения» «всего лишнего». Во всех других случаях, а также «изначально», глыбе (гранита, базальта и пр.) присуща лишь каменная (гранитная, базальтовая и пр.) смысловая выраженность. Таковой вне эстетически одухотворяющей идеи она может пребывать вечность. И дело вовсе не в том, что в один прекрасный день глыбу кто-то начнет обрабатывать. Утилитарная «обработка» - еще далеко не искусство. Важно другое: вдохнет ли эта обработка в глыбу эстетическую идею как «чисто созерцаемый» (А.Шопенгауэр) образно оформленный смысл или же из нее получится лишь вещный предмет утилитарного назначения. Лишь творческая личностность художника в состоянии решить; станет ли пребывающая в своем «изначально» каменном существе глыба лишь чисто утилитарным предметом или произведением искусства. При рассмотрении приведенной аналогии в ней нетрудно «оценить» достаточно «зримые» художественно-педагогические ассоциации, подробно представленные и раскрытые в содержании главы.

Четвертое. Роль методологии трудно переоценить в осмыслении и критической оценке идей, которыми изобилуют художественно-педагогические явления. Органично (цельностью «идеального существа») проникая в теорию, методику и практику организации В ГШ, идеи способны оказывать колоссальное преобразующее воздействие. Причем, как профессионально целесообразное, так и негативное. Растворенная содержанием системы вокально-педагогического процесса, и «пребывающая» с ним в диалектике тождественно-различного единения, и д е я - по своему существу - преображает художественно-педагогическую эмпирику и, оказывая на нее принципиальное влияние, приводит к ряду практически зримых «последействий». Критическая оценка идей в контексте методологии их осмысления и оформления на е г о основе результата системы профессиональных суждений представляет практически действенный аспект организации художественно-педагогического процесса, реализуемый, прежде всего, на уровне мышления педагога-вокалиста. Как метод познания объективная критика предполагает рассмотрение существа художественно-педагогического явления или идеи его породившей в единстве положительного и отрицательного ее содержания. Взвешенность критической оценки существа идеи является принципиальным основанием для ее практического оформления («реализации) или ее абсолютного (частичного) отрицания. Идея в цельности существа своего смыслового наполнения «оплодотворяет» практическое содержание вокально-педагогической эмпирики. Последняя не только ее материализует, а материализуя-преображает,, но развиваясь в диалектике тождественно-различного единения с идеей, сообщает ей дальнейшее становящееся оформление в явлениях художественно-педагогической действительности. Педагогу важно постичь: в чем состоит ее положительное и отрицательное содержание; оценить целесообразность ее «внедрения» в практику вокально-педагогического процесса и «прогнозируемые последействия», которые могут наступить в результате ее практического оформления. Методология критики идей и оформления адекватных профессиональных суждений имеет равноценное значение как в теории, так и в практике творческой организации художественно-педагогической системы на уровне мышления педагога-вокалиста. Критика есть метод оценки идеи в осмыслении. Теоретико-методологическое знание, содержащее его принципиальные и адекватно оформленные основания, служит подспорьем в его осуществлении. Значительно лучше, когда идея критически оценена на уровне мышления и ее возможное последействие прогнозируемо. Идеальное не может "обнаружить себя" вне материальной явленности, равно как и материальное, неодухотворенное идеальным в своей бессмысленности - безжизненно. Материальное же вне уяснения одухотворяющей его идеи представляет собой с точки зрения познания-вечную terra incognita.

Пятое. В настоящее время много говорят и пишут о некоей педагогической парадигме, смысл которой, в принципе, состоит в постижении существа самой профессиональной педагогической целесообразности. Парадигма есть «целеполагание». Может ли художественно-педагогическая «парадигма» как профессиональное «целеполагание» деятельности педагога-вокалиста быть «новой» или «старой»? Если говорить с точки зрения смыслового существа профессиоальной целесообраности, то - н е т. Если же говорить о совершенствовании методологии оформления системы профессиональных представлений о художественно-педагогическом предмете и адекватных его существу принципов организации системы художественно-педагогического процесса , то - д а. Художественно-педагогическая парадигма во всех случаях и, прежде всего, изначально, должна стать адекватна «смысловому полю» своего предмета, принципам и способам его преподавания; спецификации содержания и форм профессионально-творческого взаимодействия педагога и студента как основных субъектов художественно-педагогического процесса. Поскольку познание составляет цель любой сферы человеской деятельности, полагающей познание в творчестве, равно как и творчество в познании методологической основой и профессиональным credo, то должно признать, что в методологии художественно-педагогического процесаа нет нужды «изобретать» каких-либо «новых парадигм», но в осмыслении содержания профессиональной деятельности стремиться к постижению цельной смысловой существенности аспектов содержания художественно-педагогического предмета. Определению смысловой цельности существа оснований вокальной педагогики как области профессиональной художественно-педагогической творческой деятельности и осмыслению содержания аспектов, составляющих предмет профессиональной деятельности педагога-вокалиста, а также существа ключевых основ рефлексии, ориентирующих стремление к адекватному постижению существенности художественно-педагогической парадигмы как некоего актуального профессионального «целеполагания», посвящено предлагаемое исследование. Таковыми в единстве структуры аспектов предметного содержания и цельности «смыслового наполнения» представляются теоретико-методологические основы художественно-педагогического процесса в контексте осмысления профессионального содержания деятельности педагога-вокалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Систематизируем ряд теоретических характеристик, которым методологически присущ смысл принципа в оформлении системы специального знания, а также определим перспективы применения результата исследования в методологии теории и практики творческой организации профессиональной деятельности педагога-вокалиста.

1. Вокальная педагогика - область творческой деятельности, целесообразная профессиональному оформлению становящегося субъекта исполнительского или художественно-педагогического творчества. Вокально-педагогический процесс представляет художественно-педагогическую систему его адекватного становления в профессиональном певческом оформлении и совершенствовании.

2. Теория вокальной педагогики - система знания о существе многоликого содержания художественно-педагогического предмета и принципов его преподавания, оформленных в цельности «предела» существа его предметно-смысловых оснований.

3. Методология осмысления структуры объективируемого содержания художественно-педагогического предмета есть ключевой принцип, теоретически адекватно оформленный по существу (цельной существенности) предела его предметно-смысловых оснований.

4. Теоретико-методологические основы вокальной педагогики -аспект профессионального знания, которому присущ смысл и значение принципа в осмыслении и творческом разрешении художественно -педагогических проблем; который итегрирует в системе теоретических оформлений (определений, понятий, дефиниций) адекватные представления о цельности существа предмета вокальной педагогики, а также принципы и способы осмысления структуры единства предметного содержания деятельности педагога-вокалиста.

5. Методологию осмысления творческой организации эмпирики вокально-педагогического процесса основывает художественно-научный характер содержания познания, необходимо (по существу профессиональной целесообразности) детерминирующий применение ключевых принципов художественно-эмпирической и научно-исследовательской рефлексии.

6. Методология художественно-педагогического процесса, как отрасль знания, необходимо предполагая, целесообразно коррелирует области теоретического (apriori) и практического (a posteriori) познания на уровне мышления педагога-вокалиста в методологическом аспекте его профессионального творчества.

Завершая работу, цель которой состояла в осмыслении содержания аспектов деятельности педагога-вокалиста и определении теоретико-методологических основ вокально-педагогического процесса и профессиональной деятельности педагога-вокалиста, говорить о заключении можно лишь отчасти, и именно той, что естественным образом ограничивает возможности научного исследования художественно-педагогического предмета. В связи с этим, представляется важным оценить перспективы применения результата предлагаемого исследования и о определить: 1) ч т о стоит за словом его теоретических оформлений и 2) к а к о в их профессиональный смысл в теории и практике эмпирической деятельности педагога-вокалиста.

Предел», естественным образом ограничивающий возможности научного исследования в осмыслении художественно-педагогического предмета при наличии теоретико-методологических основ профессиональной рефлексии посредством мышления весьма органично «модулирует» в область творческой организации эмпирики вокально-педагогического процесса как художественно-дидактической системы профессионального становления конкретного студента. Означенная модуляция происходит на уровне представлений мышления педагога-вокалиста, творчески рефлектирующего над профессиональными проблемами, целесообразно их разрешению.

Вместе с тем адекватное идейно-смысловое наполнение системы профессиональных представлений предопределяет практический результат вокально-педагогического процесса. На уровне профессиональных представлений педагога-вокалиста основы профессиональной рефлексии, послужившие предметом настоящего исследования, составляют некую «модулирующую» грань, методологически обеспечивающую творческий в ы х о д» мысли на уровень практически целесообразного оформления многоликого содержания вокально-педагогической эмпирики в достаточно стройную художественно-дидактическую систему становления потенциального субъекта исполнительского (педагогического) профессионального творчества.

Теоретико-методологическое основы деятельности педагога-вокалиста (вокально-педагогического процесса) - аспект гуманитарного знания, делающая художественно-педагогическую эмпирику, образно говоря, творчески ориентированной и профессионально «зрячей», а теорию - предметной и практически целесообразной.

Идеей, которая послужила в исследовании своеобразной «нитью Ариадны», стало уяснение того, что в методологии теории и практики профессиональной деятельности педагога-вокалиста слово есть м ы с л ь, оплодотворяющая эмпирику вокально-педагогического процесса существом художественно-педагогической парадигмы. Стремление к ней как к некоему художественно-педагогическому целеполаганию открывает бесконечность перспектив постижения ее идеала в профессиональном творчестве педагога - вокалиста.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Алиев, Игорь Юльевич, 2003 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования.- М.Д990.- 188 с.

2. Агин М.С. Становление советской вокальной методологии // Вопросы вокального образования. Методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений.-М.Д990.-С.4-12.

3. Агин М.С. Выдающиеся деятели вокального искусства (Н.И.Сперанский, Н.А.Вербова). Вып.2.- М., 1996,- 26 с.

4. Агин М.С. Выдающиеся деятели вокального искусства (О.Ф.Федо-ровская- Славинская, Г.Г.Аден). Вып.З,- М., 1996,- 27 с.

5. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе,- Воронеж, НПО "Модек", 1998.- 352 с.

6. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта.- М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС. 2000.- 336 с.

7. Алиев И.Ю. Методологические и методические основы вокально-педагогического творчества в двух частях.- М., 1993.- 86 с.

8. Анализ вокальных произведений/ отв.ред. Коловский О.П.-Л.: Музыка, 1988,- 234 с.

9. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Учебное пособие. -М., 1994. с.

10. Апраксина O.A. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.- 147 с.

11. Апраксина O.A. О праве учителя музыки на эксперимент // Методика музыкального воспитания в школе,вып. / сост. Апраксина O.A.- М.: Музыка, 1978,- С. 66-76.

12. Аристотель Поэтика // Мыслители Греции. От мифа к логике: Сочинения,- М.: ЗАО Изд-во ЭКСИМО-Пресс. 1998,- 832 с.

13. Артемьева E.H. В классе профессора К.Н.Дорлиак. М.: Музыка, 1969.-342 с.

14. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. Сборник статей.-М.: Искусство, 1968.- 654 с.

15. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса.- М.:Музгиз. 1952.-268 с.

16. Багадуров В.А. Вокальное воспитание детей.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-95 с.

17. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики.- М.: Музгиз, 1956.-268 с.

18. Барсов Ю.А. Из истории русской вокальной педагогики // Вопросы вокальной педагогики. Вып.6 ./ Общ.ред. Дмитриева Л.Б.- М.: Музыка, 1982.- С. 6-22.

19. Бердяев H.A. Самопознание,- М.: Книга, 1991.- 446 с.

20. Блюменау Е.Б. Что важно знать певцу, чтобы сохранить здоровье голоса.-С-Петербург. 1917.-215 с.

21. Вагнер Р. Избранные работы. Сост. и коммент. И.А.Барсовой и С.И.Ошерова. Вступит, статья А.Ф.Лосева. Пер. с нем. М.: Искусство, 1978.- 695 с.

22. Вальденго Д. Я пел с Тосканини.- Л.: Музыка. 1989.- 167 с.

23. Выготский Л. С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. Изд.5. Комментарии Вяч. Вс. Иванова и И.В.Пешкова.- М.: Издательство "Лабиринт". 1 .-416 с.

24. Гарсиа М. Школа пения (Полный трактат об искусстве пения).-1957.-258 с.

25. Гегель Г-Ф-В Сочинения. Том Х1У. Лекции по эстетике,- М.,1958.-440 с.

26. Гедда Н. Дар не дается бесплатно,- М.: Радуга, 1983.- 252 с.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев.- М.: "Школа-Пресс",1995.-448 с.

28. Глубоковский М.Н. Гигиена голоса.- М., 1890.- 155 с.

29. Гмыря Б-Р. Статьи,дневники,воспоминания /сост. и примеч. Гмыря В .А. и Принц A.B.- М.: Музыка, 1988,- 238 с.

30. Гобби Т. Мир итальянской оперы. Пер. с англ.; послеслов. С.Белзы.- М.,: Радуга. 1989,- 320 с.

31. Горяйнов Ю.С. Г.Я. Ломакин: Дирижер. Композитор. Учитель.- М.: Музыка, 1984.-231 с.

32. Дворкина М., Агикян М. Некоторые стилистические особенности итальянской вокальной музыки 17 века // Профессиональная подготовка студента-вокалиста (сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып. 115).-М, 1990 .-С.25-36.

33. Джильи Б. Воспоминания.- М-Л.: Музыка, 1967.- 267 с.

34. Джиральдонн Л. Аналитический метод воспитания голоса.- Юрген-сон, 1893.- 127 с.

35. Дидро Д. Парадокс об актере.- М.: Госиздат, 1922,- 78 с.

36. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики,- 2-ое изд.- М.: Музыка,1996.-368 с.

37. Дмитриев Л.Б. Об интуитивном и сознательном в творчестве и вокальной педагогике //Вопросы вокальной педагогики, вып. 7 / Ред. и сост. Яковлева A.C.- М.: Музыка, 1984,- С. 135-155.

38. Дмитриев Л.Б. Подготовка певцов в Италии для оперной сцены

39. Вопросы вокальной педагогики, вып.6 / Общ.ред.Дмитриева Л.Б.-М.: Музыка, 1982,-С. 100-122.

40. Дмитриев Л.Б.,Телеляева Л.М.,Таптакова С.Л.,Ермакова И.И. Фониатрия и фонопедия.-М.: Медицина, 1990.-272 с.

41. Далецкий О.А. Обучение самодеятельного певца. М., 1990.

42. Доминго П. Мои первые сорок лет / Пер с англ., предисловие АЛарина.- М.: Радуга, 1989. 304 с.

43. Егоров А.М. Гигиена голоса и его физиологические основы. / Под общ.ред. Жинкина Н.И.- М.: Гос.муз. изд-во. 1962.- 171 с.

44. Закржевская С. В. Работа над художественным произведением в классе постановки голоса// Подготовка учителя музыки общеобразовательной школы. Сб.трудов. Выпуск 2. М.- 1978.- С. 39-49.

45. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. - с.

46. Заседателев Ф.Ф. Научные основы постановки голоса.- М.:Госиздат, музыкальный сектор. 1926.- 77 с.

47. Иванов А.П. Жизнь артиста.- М.:Советская Россия. 1978,- 210 с.

48. Ильин И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. В двух томах,- С-Петербург: Наука. 1994,- 542 с.

49. Ильин И.А. Одинокий художник. Статьи. Речи. Лекции /Сост. предисл., примеч. В.И.Белов.- М.: Искусство. 1993.- 348 с.

50. Кант И. Критика способности суждения. Пер с нем.- М.: Искусство. 1994.- 367 с.56а.Киященко Н.И. Эстетика жизни. М., 2000. с.

51. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии,- СПб.: СПбГУМП. 1999. 242 с.

52. Коменский Я.А., Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г Иесталоцци. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский.-М.: Педагогика. 1989,- 416 с.

53. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя.- Самара, 1994. с.

54. Коровин К.А. Шаляпин. Встречи и совместная жизнь,- М.Московский рабочий. 1993.- 222 с.

55. Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействияпедагога с подростком. М., 2000. - с.

56. Лаури-Вольпи Дж. Вокальные параллели / Пер. с итальянского. Л.: Музыка, 1972,- 303 с.

57. Левик С.И. Записки оперного певца.- М.: Искусство. 1962,- 711 с.

58. Лемешев С.Я. Путь к искусству.- М.: Искусство. 1968.- 311 с.

59. Лесс А.А. Титта Руффо.Жизнь и творчество.- М.: Советский композитор, 1983.- 162 с.

60. Литвин Ф. Моя жизнь и мое искусство.-Л.:Музыка. 1967.- 163 с.

61. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской школе.- М.: Из-во АПН РСФСР. 1957,- 296 с.

62. Лосев. А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития: В 2-х книгах. Кн. 2.- М.: Искусство. 1994.- 604 с.

63. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики // Форма- стиль-выражение

64. Сост. А.А. Тахо-Годи и И.И. Маханькова.- М.: Мысль. 1995.- 944 с.69а.Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения.- М.: Мысль. 1978.- 623 с.

65. Лукреций О природе вещей.- М.: ОГИЗ. 1933.- 210 с.

66. Луканин В.А. Обучение и воспитание молодого певца/ Сост. и общ. ред. Е.Е.Нестеренко.-Л.: Музыка. 1977.- 86 с.

67. Лушин Б.М. На уроках маэстро Дж. Барра //Вопросы вокальной педагогики, вып.6. / Общ.ред. Дмитриева Л.Б.- М.: Музыка. 1982.- С. 123-140.

68. Мазурин К.М. Методология пения часть 1.- М., 1902,- 996 с.

69. Максакова М.П. Воспоминания, статьи. /Сост. Е.М. Грошевой.-М.: Советский композитор, 1985.- 340 с.

70. Маркези Г. Опера. Путеводитель, пер с итальянского Е.Гречаной.-М.: Музыка, 1990,- 383 с.

71. Марков П. А. Режиссура В л. И. Немировича- Данченко в музыкальном театре.- М.: ВТО РСФСР, 1960,- 409 с.

72. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению.-М.:Просвеще-ние. 1987,-94 с.

73. Менабени А.Г. Вокально-педагогические знания и умения.- М.: Прометей, 1995,- 30 с.

74. Митринович-Моджеевска Л. Патофизиология речи, голоса и слуха. Варшава, 1965.- 353 с.

75. Мордвинов В.И. Практика основной работы по постановке голоса /Под ред. проф. В.АБагадурова.- М-Л: Гос. муз. изд. 1948.- 65 с.

76. Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи.- Л.: Наука. 1977.-231 с.

77. Морозов В.П. Об экспериментально-теоретических исследованиях голоса певца и их значении для вокальной педагогики //Вопросы вокальной педагогики. Вып.6 / Общ.ред. Дмитриева Л.Б,- М.: Музыка. 1982.-С. 141-180.

78. Морозов В.П. Резонансная теория пения (комментарии для вокалистов) // Музыкальное образование в контексте культуры. Академическое сольное пение: Материалы научно-практической конференции /Ред.-сост. М.С.Агин.- М., 1996.- С. 22-29.

79. Мышкина В. Т. Психологическая готовность к художествено-твор-ческой деятельности (на примере музыкально-исполнительского искусства). Учебное пособие. Часть вторая.- М., 1987.- 133 с.

80. Мурр Дж. Певец и аккомпаниатор. Воспоминания. Размышления о музыке.- М.: Радуга. 1987.- 268 с.

81. Мясищев В.Н. Психология отношений. Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во "Институт практической психологии". Воронеж, 1995,- 356 с.

82. Назаренко И.К. Искусство пения.- М.: Музгиз. 1948.-382 с.

83. Национальные вокальные школы России. Методические рекомендации для преподавателей вузов и средних специальных учебных заведений / Ред.-сост. М.С.Агин.- М., 1996. 37 е.

84. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры.- М.:Музыка. 1982.280 с.

85. Нестеренко Е.Е. Размышление о профессии.- М.: Музыка. 1987.184 с.

86. Нестеренко Е.Е. В классе профессора Ленинградской консерватории В.М.Луканина /Вопросы вокальной педагогики.Вып.6. /Общ.ред. Дмитриева Л.Б.- М.: Музыка. 1982.- С. 70-75.

87. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа 1Х-ХХ веков,- М., 1998.- 197 с.

88. Ницше Ф. Собрание сочинений в 2-х томах. Том 1/ Сост. ред., вст. статья К.А.Свасяна. Пер с нем.,- М.: Мысль. 1990.- 829 с.

89. Пальмеджани Ф. Маттиа Баттистини / Пер. И.Константиновой.- МЛ.: Музыка. 1966,- 178 с.

90. Панофка Г. Искусство пения: Теория и практика для всех голосов. Соч. 81. / Пер с ит. Р.Н.Арской. Под общ. ред. Е.Н.Артемьевой.- М.: Музыка. 1968.-214 с.

91. Петрушин В.И. Музыкальная психология.- М., 1994,- 365 с.

92. Платон Собрание сочинений в 4-х томах. Том 2. Общ. ред. А.Ф.Лосева,- М.: Мысль, 1994- с.

93. Платон Апология Сократа. Пер. М.С.Соловьева // Мыслители Греции. От мифа к логике : Сочинения.- М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс. 1998.-837 с.

94. ЮО.Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. М., 1991. - с.

95. Розанов A.A. Полина Виардо-Гарсиа.- Л.: Музыка. 1969,- 245 с.

96. Румянцев П.И. Станиславский и опера.-М.: Искусство. 1969,- 493 с.

97. Руффо Т. Парабола моей жизни.- М-Л.: Музыка. 1966.- 433 с.

98. Сеченов И.М. Психология поведения. /Под ред. М.Г.Ярошевского/ М.: Изд-во "Институт практической психологии". 1995.-320 с.

99. Станиславский КС. Работа актера над собой.- М.: Госиздат Художественная литература. 1938.- 578 с.

100. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве.- Собрание сочинений в 9-ти томах.- М.: Искусство. 1988.- 622 с.

101. Станиславский реформатор оперного искусства // Материалы и документы. Сост. Кристи Г.В., Соболевская О.С/. М.:Музыка 1988.-368с.

102. Соболевская О.С. Станиславский работает, беседует, отдыхает.- М.: СТД РСФСР. 1988.-368 с.

103. Стулова Г.П. Хоровой класс. Теория и практика вокальной работы в детском хоре.- М., 1988.- 126 с.

104. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению.-М., 1992.- 156 с.

105. Стулова Г.П. Теоретические основы вокальной работы с детьми и подростками // Музыкальное образование в контексте культуры: материалы научно-практической конференции,- М., 1996.- С.42-47.

106. Тахо-Годи A.A. Лосев.- М.: Мол.гвардия. 1997.- 459 с.

107. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х томах. Т.1М., 1985. 328с.

108. Тимохин В.В. Выдающиеся итальянские певцы.- М.: Музыка. 1962.176 с.

109. Тоти даль Монте. Голос над миром / Пер. Л.А.Вершининой. Ред. Н.К.Георгиевской.- М.: Искусство. 1966.- 279 с.

110. Тронина ILJI. Из опыта работы педагога-вокалиста.- М.: Музыка.1976,- 112 с.

111. Тынсон X. Георг Отс. Таллин, изд-во Ээсти раамат. 1981 .-32В

112. Урбанович Г.И. Певческий голос учителя музыки //Музыкальное воспитание в школе. Вып.12. / Сост.Апраксина O.A.- М.:Музыка.1977.- С. 23-33.

113. Фельзенштейн В. О музыкальном театре. Пер с нем. Ред. И.Рожнов ский.- М.: Радуга. 1984.- 407 с.

114. Фигнер H.H. Воспоминания, письма, материалы. / Сост.Кутателадзе JI.M- Общ.ред. Альтшуллера А.Я. Д.: Музыка. 1968,- 191 с.

115. Фихте И.-Г. Сочинения в двух томах. Т.1. / Сост. и примеч. В.Волжского.- СПб.: Мифрил. 1993. 687 с.

116. Фишер-Дискау Д. Отзвуки былого,- М.: Музыка. 1991,- 215 с.

117. Фонопедические упражнения для выработки и развития показателей певческого голосообразования у лиц с непрофессиональными вокальными данными. Методическая разработка /Разр. В.В.Емельяновым.- Новоссибирск, 1986.-20 с.

118. Фрейд 3. Психология бессознательного / Сборник произведений под ред. М.Г.Ярошевского,- М.: Просвещение. 1990.-448 с.

119. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения.- М.: Медицина. 1991.-288 с.

120. Фрейд 3. Толкование сновидений. Ер.: "Камар". 1991,- 448 с.127а.Холопова В.Н. Музыка как вид искусства,- М.: Изд. центр "Консерватория". 2-ое изд. 1994.- 259 с.

121. Цвейг С. Зигмунд Фрейд (Из биографической трилогии "Врачевание и психика").- М.: "Форкис". 1990,- 78 с.

122. Цицерон Эстетика: Трактаты. Речи. Письма.- М.: Искусство. -1994.- 540 с.

123. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано.- М.: Просвещение. 1984,- 176 с.

124. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. Кн. 1.- М.: Советский композитор. 1988.- 382 с.

125. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся.- М.: Интерпракс. 1994.384 с.

126. Чехов М.А. Литературное наследие в 2-х томах. Том 1. Воспоминания. Письма. 2-ое изд. /Сост. И.И.Аброскина, М.С.Иванова и др.- М.: Искусство. 1995.- 542 с.

127. Чехов М.А. Литературное наследие в двух томах. Том 2. Об искусстве актера.- 2-ое изд. М.: Искусство. 1995.- 588 с.

128. Шаляпин Ф.И. Маска и душа.- М.: В/О Союзтеатр. 1990.-318 с.

129. Шаляпин Ф.Р1. Страницы из моей жизни . Л.: Музыка.- 352 с.

130. Шеллинг Ф-В. Философия искусства /Под общ. ред. М.Ф.Овсянникова; пер с нем. И.С.Попова.- М.: Изд-во "Мысль". -1999.-608 с.

131. Шопенгауэр А. О четверояком корне закона достаточного основания. Пер.с нем. М.И.Левиной // Афоризмы и максимы: Сочинения,-М.: ЗАО Изд-во ЭКСИМО. 1998.- 736 с.

132. Шопенгауэр А. Собрание сочинений в пяти томах. Том 1. / Пер. с нем. Ю.И. Айхенвальда.- М.: Московский клуб. 1992.- 395 с.

133. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. Пер. с нем., сост. A.A. Гусейнова, общ. ред. А.А.Гусейнова и М.Г.Селезнева.- М.: Прогресс. 1992,- 576 с.

134. Шраер П. Моя позиция. Пер. с нем. и предисл. В.Юзефовича.- М.: Радуга. 1990.-254 с.

135. Юдин С.П. Певец и голос,- М-Л.: Музгиз, 1947.- 138 с.

136. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного/. Пер. с нем. М.: Канон. 1994.-320 с.

137. Юссон Р. Певческий голос. Исследование основных физиологических и акустических явлений певческого голоса. Пер с фр.- М.: Музыка. 1974.- 262 с.

138. Яковенко С.Б. Павел Герасимович Лисициан,- М.: Музыка, 1987.189 с.

139. Яковлева A.C. Леонид Борисович Дмитриев /Выдающиеся деятели вокального искусства, М.: РАМ им.Гнесиных. 1996. С.21-40.