Теоретические основы рискологии как средство оценки эффективности учебных программ и педагогических технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Давыдов, Игорь Николаевич

• Давыдов, Игорь Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Давыдов, Игорь Николаевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИМ АНАЛИЗ ПУТЕЙ., СПОСОБОВ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОМ

ОБЩЕСТВЕ И КИБЕРНЕТИЧЕСКИМ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ РИСКАМИ

И ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ.

§1.1. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИЙ, СОСТОЯНИЕ ДЕЛ И ПРОБЛЕМУ

ОБРАЗОВАНИЯ.

Основные функции школы в обществе

§ 1.2. РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Й ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В СВЕТЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДОКТРИНЫ

§ 1.3. КИБЕРНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ РИСКАМИ

Анализ и оценка образовательного ряска личности

§ 1.4. РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ И ОЦЕНКИ РИСКА В ОБРАЗОВАНИИ НА ОСНОВЕ

ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ.

§ 1.5. ОПИСАНИЕ И МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СИСТЕМ УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ СУБЪЕКТА НА ОСНОВЕ

КИБЕРНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Модель и форма описания ИСУ

Классификация логических макроситуаций, присущих процессам образования и обучения

Взаимосвязь свойств, эффективности, качества и надежности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ, УЧЕБНО МЕТОДИЧЕСКОГО ОСНАЩЕНИЯ СПЕЦКУРСА "ОСНОВЫ ПРИКЛАДНОЙ РИСКОЛОГИИ" И МОДЕЛИРОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

§ 2.1. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ И КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА

И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА

Методика к технология системного анализа учебных занятий 70 Сравнительный анализ эффективности проведения учебных занятий по спецкурсам основ рискологии

§ 2.2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОНИТОРИНГА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ И УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ВУЗАХ. р Индикаторы для оценки состояния и динамики обновления содержания ВСПО

Сравнительный анализ качества разработанных учебных программ по спецкурсу "Основы прикладкой рискологии"

§ 2.3. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА МЕТ0ДЙК0-ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ И РАЗРАБОТОК ПО СПЕЦКУРСУ

ОСНОВЫ ПРИКЛАДНОЙ РИСКОЛОГИИ"

Определение уровня качества разработанного лабораторного комплекса работ с применением обобщенной скалярной оценки качества.

Оценка качества разработанных, прикладных программ по совокупности частных критериев качества

§ 2.4. ОЦЕНКА РИСКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ОСНОВЕ СИНТЕЗА МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

УПРАВЛЕНИЯ РАСПОЗНАВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИГНАЛОВ

Моделирование ИСУ, реализующих линейные макроситуации поведения в педагогических технологиях обучения

§ 2.5. СНИЖЕНИЕ ИННОВАЦИОННО-ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИХ

РИСКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ ВУЗА . Iii

Подбор и расстановка кадров высшей квалификации.

Обучение специалистов, предпринимателей-педагогов

Щ и будущих менеджеров образования.

Проведение эксперимента по оценке степени адекватности личности студента вуза избранной специальности.

Основы прикладной рискологии": Рабочая программа спецкурса для студентов магистратуры и аспирантов дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы рискологии как средство оценки эффективности учебных программ и педагогических технологий»

Согласно национальной доктрине образования в Российской Федерации наука, средняя и высшая школы должны способствовать преодолению социально-экономического и духовного кризиса и возрождению России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, высоких технологий и экономики, обеспечению высокого качества жизни народа к его национальной безопасности.

К бесспорным общечеловеческим ценностям, измеряемым по высшей шкале человеческих отношений, относится время, и нет ничего важнее, чем искусство рачитель.ного и экономного его использования для достойных земных дел, повышения нашего общественного и личного благополучия, наверстаяия упущенного во всех сферах жизни общества - политике, экономике, науке, образовании, культуре и пр., для раскрытия и реализации интеллектуальных возможностей страны, издавна богатой умами и талантами, для усиления деловой активности, социально ответственного поведения свободных, самостоятельно мыслящих людей, способных на инновационные поиски нестандартных решений возникших или еще только назревающих проблем. Неготовность или растерянность множества образованных людей к новым условиям жизни позволила антиреформаторам всех оттенков воспользоваться плодами созидания всего общества. Однако высокий профессионализм и компетентность как образовательная сверхзадача с точки зрения критериев качества, надежности и эффективности для своего становления требует всесторонней интеллектуальной подготовленности, свободного владения передовыми технологиями, нравственно-правовой культурой, достаточного уровня нужных знаний, умений и навыков. Если эти требования проигнорировать, то вместо компетентных образованных специалистов общество может получить ремесленников, не находящих достойного применения на рынке труда.

По статистике на обдумывание и обсуждение прошлого сегодня тратится втрое больше текущего времени, чем на обслуживание будущего. Многие ученые и педагоги считают, что нынешний общероссийский кризис, по сути, является не социально-политическим или финансово-экономическим, а скорее духовным, умственным, интеллектуальным кризисом, и выйти из него и из временного цейтнота можно за счет качественной подготовки человеческих ресурсов, находящихся сегодня за партами в школах и в вузовских аудиториях, умеющих

- р. ценить время, экономно и эффективно преодолевать возникающие ис-Ф пытакия и проблемы.

Экономически развитые страны мира сегодня проходят новый этап научно-технического развития, ка котором стратегические знания, науки и технологии непосредственно влияют ка рост социально-экономического потенциала, темпы инноваций и социально-политическое развитие общества. Требование сокращения временного разрыва между открытиями в науке и их трансляцией в культуре обусловливает необходимость (при сохранении -традиционного высокого качества подготовки специалистов) активного включения в полноценную совместную научно-исследовательскую работу преподавателей и студентов вузов, формирования специалистов, способных к многократной * смене в течение своей жизни разнообразных видов деятельности.

Считается, что это более по силам профессионалам широкого профиля с их развитым умением самостоятельной практической работы, гибкой адаптацией к рыночным социально-экономическим условиям, умением рационального использования ресурсов на развитие образования.

Сегодня в России завершается структурно-содержательная перестройка высшей профессиональной школы. За минимально короткий срок в массовых вузах на практике реализована многоступенчатая система высшего образования, состоящая из бакалавриата, института специалистов со степенью инженера, магистратуры и аспирантуры. В % технических исследовательских университетах активно реализуется последипломное образование и индивидуальная подготовка, наиболее способной интеллектуальной элиты, определяющей в итоге перспективы технологе--экономического потенциала страны. Формы подготовки указанных специалистов близки при несколько иных содержании и технологиях образования, индивидуализации учебных занятий, гибкой структуры дисциплин в учебном плане и др.

Сложность реализации рациональной технологии обучения на базовой ступени вузз сегодня состоит в подготовке основных и элективных курсов лекций и их соответствующего методического обеопе-^ чения, создание фонда учебной и методической литературы, фонда компьютерных учебников и обучающих программ. По ряду дисциплин должны быть составлены программы и созданы курсы альтернативного содержания, предназначенные для подготовки по различным (двум-трем) специальностям (направлениям) с учетом права выбора студентов. При составлении индивидуальных планов более сложный

I I

- б курс должен привлекать студентов своей повышенной образовательной I ценностью. Если студент решает воспользоваться набором элективных дисциплин для получения второй специальности за те же сроки обучения. то учебный план фактически может приобрести форму жесткого предписания, и студенту нужна информация о возможно полном наборе таких программ. Все множество академических дисциплин, входящие в учебные планы, подразделяется на: 1) общеуниверситетские дисциплины, включающие обязательные дисциплины гуманитарного и естественнонаучного циклов и 2-3 элективные естественнонаучные дисциплины из общеуниверситетского перечня дисциплин, предлагаемых для выбора; £) межкафедральные дисциплины (обязательные дисциплины, ^ составляющие фундаментальную основу конкретного направления подготовки) ; 3) факультативные дисциплины ограниченного (для междисциплинарной подготовки за счет выбора фундаментальных дисциплин смежных направлений) или свободного выбора, определяемого специализацией выпускника.

К последипломному образованию в России относятся магистратура, аспирантура и докторантура. Ведущими российскими университетами и исследовательскими техническими вузами сегодня готовятся три категории выпускников (магистры, специалисты со степенью инженера, доктора философии) при сохранении традиционной аспирантуры, отвечающей за выпуск кандидатов наук, ориентированных на на-% учно-педагогическую деятельность. Сегодня важна и подготовка студентов магистратуры и аспирантов по дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" как резерва для стареющего профессорско-преподавательского состава многих вузов.

Если процесс обучения отобразить 5-образной характеристической кривой /5,6,48/, то начальную фазу его составляет "понимание", отражающее процесс понимания предмета изучения, последующую - "накопление знаний" и конечную - "практические навыки", приобретаемые в процессе применения знаний нз практике, накопления опыта, профессионализма в работе. Переход к компьютерному обуче-^ нию позволяет объединять в обычных учебных условиях все три указанные фазы обучения - понимание, знания и практический опыт, подтверждая тем самым своевременность и актуальность концепции интеграции процессов обучения, производства и исследования. Применение информационно-компьютерных технологий и инструментальных программных средств в обучении и подготовке категории преподавателек высшей школы на базе магистров и аспирантов может приме-| няться на уровне как тренажеров, сетевых, интернет- и мультимедийных технологий, так и создания на их базе интеллектуальных экспертных, обучающих и информационно-советующих систем, а также электронных учебников, методических разработок, деловых игр, моделирующих средств автоматизированного проектирования, адаптирующихся к уровню знаний обучаемого студента и т.п.

Таким образом, сегодня в вузах, включая и Тульский регион, идет активный поиск инновационных подходов к обучению, оптимизации форм и способов содержания образования, снижения трудоемкости, повышения качества и эффективности учебно-педагогического ^ процесса, освоения студентами необходимого комплекса знаний, умений и навыков. Ядро содержания образования личности в свете сов-• ременных воззрений включает необходимый комплекс знаний, идей, ценностных представлений, способов познания, мышления, практической деятельности, без овладения которыми невозможны взаимопонимание и взаимодействие людей, гармония человека в обществе и природе, его созидательная социальная деятельность. В этой ситуации особенно важными критериями выступают: .эффективность и качество учебного процесса вуза и применяемых педагогических технологий, качества содержания и исполнения учебных программ, лекционных и лабораторно-практических занятий, их адекватность современным Ш требованиям жизни.

Поэтому любые научно-теоретические разработки, связанные с оценкой эффективности и качества учебного процесса, уровня возможны;-: образовательных рисков в обучении и их минимизацией, являются актуальными и чрезвычайно важными для российской реальности.

Объект исследования - педагогический процесс, содержание и технологии исполнения учебных программ при освоении дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы".

В качестве предмета исследования выступают научно-педагогические основы применения рискологии как средства для оценки ка-^ чества учебного процесса, исполнения учебной программы и педагогической технологии.

Гипотеза исследования - научные основы теории рискологии, разработанные проф. Арсеньевым Ю.Н., являются эффективным средством оценки учебных программ и педагогических технологий.

Цель исследования - разработать модели описания динамических процессов обучения и экспериментально подтвердить эффективность теоретико-методических основ прикладной рискологии как средства оценки учебных программ и педагогических технологий.

Задачи исследования

1) на основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы и научных трудов Арсеньева Ю.Н. по теории рискологии определить основы прикладной рискологии как средство оценки учебных программ и педагогических технологий;

2) разработать на основе кибернетического подхода модель для описании, моделирования, анализа и оценки эффективности динамических процессов;

3) обосновать применимость задачи распознавания упорядоченных последовательностей сигналов из множества возможных как средство оценки риска и эффективности педагогических технологий;

4) разработать учебно-методический комплекс дисциплины "Основы прикладной рискологии" (рабочую программу, компьютерно-практические занятия, программное обеспечение), востребованной "Программой курса для студентов магистратуры и аспирантов дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" в ТулГУ".

Методы исследования - теоретический и системный анализ, методы кибернетики, гибридного интеллекта, автоматов, надежности и качества систем.

Теоретике-методологическую основу исследования составляют философские, пешолого-педагогические теории и концепции, теория кибернетики, рискологии и концепции прикладной рискологии.

Научная новизна. Предложены новые способ, модель и форма сценарного описания поведения коллективного субъекта процесса обучения. Осуществлены классификация множества ситуаций поведения и идентификация их в определенных педагогических ситуациях.

Теоретическая значимость. Разработаны основы прикладной рискологии и способ оценки уровня рисков в динамических процессах.

Практическая ценность: 1) разработан спецкурс "Основы прикладной рискологии", востребованный "Программой курса для студентов магистратуры и аспирантов дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" в ТулГУ"; 2) разработанные инструментальные программные средства применяются при оценке рисков; 3) основы прикладной рискологии широко используются как средство оценки эффективности учебных программ и технологий в вузах и образователь-I ных учреждениях г.Тулы.

Апробация результатов исследования. Научно-методические разработки опубликованы в 3 монографиях (в соавторстве), свыше 20 статьях и тезисах докладов, сделанных на научных конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского государственного университета (ТулГУ) , Тульского государственного педагогического университета (ТГПУ) им. Л.Н.Толстого, филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института (ВЗФЭМ) в г. Туле, Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области (ШК и ГШ Р0 ТО) в течение 1996-2001 гг., на международных, всероссийских научно-технических конференциях "Гагаринские Чтения" (Москва, 1997), "Математические методы в технике и технологиях" (Новомосковск, 1997') „ "Проблемы информатизации образования", "Управление и информатика - 39" (Тула, 1999). межрегиональной и областной межвузовской научно- практических конференциях "Финансово-кредитная и инвестиционная политика в регионе" (Тула, 2000) и "Новые информационно-компьютерные технологии в образовании" (Тула, 2001). Результаты диссертационных исследований автора нашли отражение в двух отчетах о НИР, выполненных по госбюджетной тематике ТулГУ.

На защиту выносятся: * - модель описания, моделирования, анализа и оценки эффективности динамических процессов, разработанная на основе кибернетического подхода и научных трудов по теории рискологии проф. Ю.Н. Арсеньева;,

- разработанная специальная дисциплина "Основы рискологии", включенная как модуль в "Программу курса для студентов магистратуры и аспирантов дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" в Тульском государственном университете (ТулГУ)".

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Давыдов, Игорь Николаевич

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В результате экспериментальных исследований, анализа и оценки качества проведения учебных занятий, разработанных методк-ко-дидактических материалов, применения педагогических технологий можно сформулировать следующие выводы:

1. Описание деятельности преподавателя вуза посредством дискретных логических алгоритмов способствует эффективной реализации управляющих воздействий на обучаемых, поиску альтернатив и выбору оптимальных из них о точки зрения достижения наилучшего результата, при этом эффективность образовательного процесса зависит от выбора преподавателем способов доведения учебкой информации до студентов и их реализации в ходе учебных занятий.

2. Анализ эффективности проведения лекционных, лаборатор-но-практических занятий по основам рискологии в ряде вузов выполнен с позиций системного подхода по совокупности индикаторов и показателей качества и выявил неиспользованные резервы как в организации учебных занятий, так и в воспитании обучающихся; образовательные риски при этом достигают 20% - для лучшего из вузов и 35-36% - для остальных вузов.

3. Для мониторинга образовательных направлений и учебных программ специальностей в вузах предложено использовать набор ин

9 дикатороЕ и показателей. Осуществлены оценка качества компонентов разработанного учебно-методического комплекса по основам прикладной рискологии (учебной программы, лабораторного практикума, инструментальных программных средств) и расчет уровней рисков качества содержания рабочих программ.

4. Разработанный комплекс лабораторных работ, инструментальных программных средств позволяет студентам магистратуры и аспирантам вуза: а) анализировать сложность и риски принятия решений в процессе оптимизации ресурсов при линейном, целочисленном, стохастическом программировании и учитывать неопределенность, риски и ненадежность ожиданий; б) моделировать риски учебных программ, лабораторных работ, инструментальных программных средств и педагогических технологий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертащонной работе на основе проведенных исследований установлены новые, уточнены существующие закономерности прикладной рискологии и получены следующие научно-прикладные результаты:

1. Показано, что цели и уровни образования, определяющегося современным уровнем знаний, мышления, культуры и выступающего в роли института и системы подготовки кадров, направлены на накопление интеллектуального потенциала, ресурса развития общества, устремленного в перспективу и удовлетворяющего текущие потребности социума с динамикой изменений, подверженной конъюнктуре рынка, политики, прогресса. Поэтому необходимо качественное проектирование педагогической деятельности с применением кибернетического подхода как необходимого и достаточного инструментария и научной организации труда педагогов на базе соответствующих методик, оргтехники и ПЭВМ, адекватных избранным моделям деятельности.

2. Выяснено, что образовательный риск может иметь событийную, ценностную или стоимостную оценки и ориентироваться на идентификацию эффективности познавательной деятельности человека, целенаправленного формирования модели специалиста, повышения его квалификации, уровня профессионально важных качеств, мастерства и др. Образовательный риск обучаемого можно оценить как величину относительного отклонения освоенного комплекса знаний, умений и навыков личности в процессе обучения, от эталонной модели специалиста, которое общество желало бы видеть в определенный период времени на конкретной профессиональной должности в управлении, науке, педагогике или в студенческой аудитории.

3. Исследованы основные аспекты развивающего обучения и практического применения трансформационной теории обучения субъекта с целью оптимизации процессов активного овладения его знаниями, умениями и навыками. Введен ряд показателей оценки качества обучения, позволяющие оценивать риски в моделях характеристических и нормативных портретов специалистов, уровня овладения ими профессиональными знаниями, навыками и умениями. Осуществлена оценка эффективности и качества учебного процесса на примере преподавания спецкурсов по основам прикладной рискологии в вузах г. Тулы с позиций системного анализа и педагогического менеджмента.

4. Исследовано и доказано, что отсутствие и неупорядоченность в любой педагогической технологии требуемых компонентов (крупных методике-технологических структур; технологических микроструктур и системных формообразований; технологических звеньев, методкко-технологических цепочек, технологических инструментальных средств и др.) ухудшают показатели технологичности, качества, надежности и эффективности процессов обучения. Так как научное мировоззрение студента, включает е себя экономическое, экологическое, гражданское, правовое, трудовое, нравственное, эстетическое, физическое и иное сознание, то риск образования личности можно оценить с учетом этих, составляющих на базе обобщенной скалярной оценки качества. Правильное конструирование педагогических технологий, учебных программ, стратегий обучения личностей с учетом их возраста, потребностей и способностей обеспечивает снижение образовательных рисков в различных сферах их деятельности.

5. Предложена кибернетическая модель ИСУ, совмещающая в себе композицию подмодели (внешней среды) со свойствами поведения и подмодели ¥в (интерпретатора) со свойствами структуры с выделением множества операторных и функциональных объектов с определенными отношениями между ними, покрывающими распространенные процессы образования, обучения, конструирования программ и технологий. Осуществлена классификация видов и типов поведенческих и педагогических ситуаций, позволяющая описывать и моделировать пространственно-временные сценарии и траектории обучения и развития индивидов с помощью конкретизированных или обобщенных фрагментов, которых могут являться информационными, функциональными, структурными, модульными:, аппаратно-программными или составными.

6. Осуществлена оценка рисков педагогических технологий на основе синтеза модели интеллектуальной системы управления распознаванием информационных сигналов с различными ззконзми функционирования. Исследованы классы линейных и обобщенных ситуаций поведения, осуществляющих идентификацию конечных последовательностей сигналов в их недетерминированном потоке. Разработаны рекомендации, методики и алгоритмы по аппаратно-программной реализации ИСУ, позволяющие использовать их при конструировании педагогических технологий, оптимизации учебных программ, стратегий обучения из множества допустимых при учете сеойств субъекта, уровня его производительности, качества и надежности усвоения знаний.

7. Разработан учебно-методический комплекс (рабочая: программа, курс лекций по основам теории прикладной рискологии, лабора-торно-практическим занятиям, инструментальные программные средства для ПЭВМ), востребованный "Программой курса для студентов магистратуры и аспирантов при получении ими дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" в ТулГУ" и позволяющий субъекту приобрести знания и умения в сфере управления риском и принятия оптимальных решений.

8. Осуществлена оценка качества разработанных учебной программы спецкурса "Основы прикладной рискологии", семи лабораторных работ, шести прикладных программ по восьми частным критериям качества с вычислением обобщенной скалярной оценки качества и уровня возможного образовательного риска. Данный комплекс лаборатор-но-программный комплекс может использоваться в учебном процессе вузов и других образовательных учреждений, входить в состав учебных дисциплин и информационно-советующих и обучающих систем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Давыдов, Игорь Николаевич, 2001 год

1. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология лич-нооти. М., 1980.

2. Авраамов Ю., Калашников Н., Шдяпин А. Государственный институт новых форм обучения опытный полигон современных образовательных технологий /7 Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. - М. : Республика, 1998. - С. 432-436.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

4. Арнольд В.И. Теория катастроф. М. : Знание, 1990.

5. Анохин П. К. Философский смысл проблемы интеллекта /7 Вопросы философии, N 3, 1973. С. 83-97.

6. Арсеньев Ю.Н., Симоненко В.Д., Давыдов И.Н. Управление риском в экономике, предпринимательстве и образовании. Ni. : Высшая школа, 2000. - 252 о.

7. Арсеньев Ю.Н., Давыдова Т.Ю.Давыдов И.Н., Шлапаков И.М. Основы теории безопасности и рискологии. М.: Высшая школа, 1999. - 152 с.

8. Арсеньев Ю.Н., Давыдов И.Н. Построение надежных микропроцессорных средств для управления химико-технологическими процессами и производствами /7 Математ. методы в химии и хим. технологии Тез. докл. Международ, конф. - Тула, 1996. - С. 188.

9. Арсеньев Ю.Н., Давыдов И.Н. Надежный микропроцессорный контроллер сопряжения специализированного запоминающего устройства и микроэвм // Научно-техн. продукция ТулГУ. Тула: ТулГУ. -С. 153.

10. Арсеньев Ю.Н., Давыдов И.Н., Инзарцев Ю.В. Проектирование надежных микропроцессорных систем логического управления сложными объектами // Международ, конф. "Гагаринские чтения". -М.: МГАТУ, 1997. С.75-76.

11. Арсеньев Ю.Н., Давыдов И.Н., Жданова Н.Й., Сафиулин А.Г. Математическое моделирование системы образования // Проблемы информатизации образования: Тез. докл. обл. науч.-метод, конф. -Тула: ТуЛГУ, 1999. С.3-5.

12. Арсеньев Ю.Н., Давыдов И.Н., Симоненко В.Д. Управление риском в профессиональном образовании // Проблемы информатизации образования: Тез. докл. обл. науч.-метод, конф. Тула: ТулГУ, 1999. - С.5-6.

13. Ароеньев Ю.Н.Давыдова Т.Ю., Давыдов И.Н., Симоненко В.Д. Маркетинг персонала в современных российских условиях // Проблемы информатизации образования: Тез. докл. обл. науч.-метод, конф. Тула: ТулГУ, 1999. - С.75-77.

14. Арсеньев Ю.Н., Давыдова Т.Ю., Давыдов И.Н., Симоненко

15. B.Д. Управление надежным и эффективным функционированием систем гибридного интеллекта в образовательной сфере //Управление и информатика: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Тула, 1999.1. C. 6-7.

16. Арсеньев Ю.Н., Давыдов И.Н., Качура Т.Е. Дидактические проблемы преподавания спецкурса "Основы прикладной рисколегки" / Управление учебным процессом и современные технологии обучения: Матер, науч.-метод, конф. ТулГУ. Тула, 2000. - С. 56-57.

17. Арсеньев Ю.Н., Давыдов И.Н., Симоненко В.Д., Хенкин Н.С. Управление качеством образовательных систем с учетом инвестиционно-финансовых рисков // Управление и информатика: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Тула, 1999. - С. 112-114.

18. Арсеньев Ю.Н., Давыдова Т.Ю., Давыдов Й.Н., Шлапаков K.M. Моделирование систем гибридного интеллекта с учетом допустимых уровней их надежности и риска // Управление и информатика: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Тула, 1999. - С. 106-107.

19. Арсеньев Ю.Н., Давыдова Т.Ю., Давыдов И.Н. Оптимизация процессов управления производством и принятия решений в условиях неопределенности и риска //' Управление и информатика: Тез. докл. Всероо. науч.-практ. конф. Тула, 1999. - С. 68-69.

20. Арсеньев Ю.Н., Николаев О.Н., Минаев B.C. Экономика недвижимости: Учеб. пособие. Тула: ТулГУ, 1996. - 151 с.

21. Арсеньев Ю.Н., Минаев B.C. Управление рисками. М.: Высшая школа, 1997.- 420 с.

22. Арсеньев Ю.Н., Сулла М.Е., Минаев B.C. Управление экономическими и финансовыми рисками.- М.: Высшая школа, 1997.- 155 с.

23. Арсеньев Ю.Н., Давыдова Т.Ю., Шлапаков И.М. Риски в образовании: анализ, оценка, методы управления и реализации: Учеб. пособие.- М.: Высшая школа, 1998.- 304 о.

24. Арсеньев Ю.Н., Шелобаев С.И. Модели и методы оптимизации ресурсов субъектов рынка. М. : Высшая школа, 1998. - 344 с.

25. Арсеньев Ю.Н., Сулла М.Б. Управление риском при авариях: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1997. - 386 с.

26. Арсеньев Ю.Н., Шелобаев С.И. Анализ, синтез и оптимизация социо-техно-экономических систем: надежность, безопасность, эффективность, качество. М. : Высшая школа, 1998. - 444 с.

27. Арсеньев Ю.Н., Шелобаев С.И. Оптимизация банковских процессов и принятие решений. М.: Высшая школа, 1999. - 608 с.

28. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. : Высшая школа, 1980. - 368 с.

29. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969.

30. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. 527 с.

31. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии, N 6, 1980. С. 62-78.

32. Балабанов И. Т. Риск-менеджмент. М. : Финансы и статистика, 1996. - 192 с.

33. Балацкий Е. Инфляционно-депрессивный потенциал просроченных государственных выплат /7 Проблемы теории и практики управления, 1997, N. 4.- С.22-28.

34. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987.

35. Бачкаи Т. и др. Хозяйственный риск и методы его измерения. М.: Экономика, 1979.

36. Ееспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1989. - 190 с.

37. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Нзука, 1993.

38. Блех Ю., Гетце У. Инвестиционные расчеты / Пер. с нем.- lag

39. Калининград: Янтарный сказ, 1997. 450 с.

40. Богомолов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика, 1991, N 9. С. 123- 128.

41. Богомолов 0. Где искать философский камень роста? //Проблемы теории и практики управления, 1997, N. 4. С.26-23.

42. Вочкина Н.В. Сущность педагогических технологий /У Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. Рос. науч. конф. Волгоград, 1993.

43. Вуняев М.М. Проектирование разветвление-диалоговых обучающих систем. М., 1991. - 134 с.

44. Бурков В.К., Ириков В.К. Модели и методы управления организационными системами. М. : Наука, 1994.

45. Ватецкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. 1997, N 2. С. 5.

46. Ведута E.H. Государственные экономические стратегии. М.: Рос. экон. акад., 1998. 440 с.

47. Величковский В.М. Современная когнитивная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 336 с.

48. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. М.: Машиностроение, 1990. - 448 с.

49. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

50. Высшее образование в России: состояние и проблемы развития. М. : Госкомвуз РФ, 1995. - 69 о.

51. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы, 1987, N 8.

52. Голубев B.C. Теория "естественного развития" и Россия // Энергия, N 9, 1998. С. 40-44.

53. Давыдов И.Н., Арсеньев Ю.Н., Петрищекко К.А. Методы рис-кологии в оценке эффективности учебных программ и педагогических технологий // Новые инф.-компьютерные технологии в образовании: Матер, обл. межвуз. науч.-практ.конф. Тула, 2001. - С. 229-233.

54. Давыдов И.Н., Шелобаева И.С. Основы мониторинга содержания учебных программ вуза // Финансово-кредитная и инвестиционная политика Е регионе: Матер, межрегион, науч.-практ. конф. М.-Тула, 2000. - С. 301-303.

55. Давыдов И.Н. Управление рисками в процессах образования и педагогического менеджмента // Управление и информатика: Тез.докл. Всерос. науч.-практ. конф. Тула, 1999, - С. £6-27.

56. Давыдов И.К., Арсеньев Ю.Н., Симоненко В.Д. Моделирование и управление качеством образовательных систем с учетом допустимых уровней их сложности и риска .// Управление и информатика: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Тула, 1999. - С. 107-108.

57. Давыдов И.Н., Арсеньев Ю.Н., Сушков H.A. Модели принятия решений в деятельности организаций // Управление и информатика: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Тула, 1999. - С. 111-112.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Просвещение, 1987. 156 с.

59. Замков 0.0., Толстопятенко A.B., Черемных Ю.Н. Математические методы в экономике. М.: ДЙС, 1997.

60. Зарнадзе А. К формированию экономической теории переходного периода // Проблемы теории и практики управления. 1996, N 6. С. 25-30.

61. Иванов В.Г. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России. 1997, N 3. С.73-77.

62. Ильина Т.Ю., . Качура E.H., Семенова Г.Е. Принцип модульности как всеобщий принцип философии века человека // Изв. ТулГУ. Сер. "Проблемы языкознания", вып. 2, 2000.

63. Исследование проблем дистанционного обучения и рисков в образовании: Отчет-о НИР. Арсеньев Ю.Н. N ГР 019800002090, Инв.Н 0398000329.- Тула: ТулГУ, 1997. 192 о.

64. Кагерманьян B.C. и др. Научно-методические основы мониторинга образовательных программ высшего и среднего профессионального образования. М.: НИИБО, 1999, вып. 6. - 44 с.

65. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

66. Кантор И.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. М., 1980.

67. Карпов A.B. Психология принятия управленческих решений.- М.: Изд-во "Юристъ", 1998. 435 с.

68. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: Просвещение. -М. , 1995. 295 с.

69. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.

70. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Просвещение, 1994.

71. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Сов. педагогика, 1984, N 4.

72. Клейнер Г.Б., Тамбовцев В.Л., Качалов P.M. Предприятие в нестабильной экономической среде: риски, стратегии, безопасность.- М.: Экономика, 1997. 288 с.

73. Кондратьев Н.Д. Проблемы экономической динамики. М. : Экономика, 1989.

74. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность.- Ростов-на-Дону, 1997.

75. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1992.

76. Краевский В.В. Методология педагогического исследования.- Самара, 1994.

77. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1995. - 267 с.

78. Курамшин И., Иванов В. Подготовка инженеров-преподавателей в технологическом вузе // Высшее образование в России, 1997,iv о. j.-4 1 < .

79. Кучин Б.Л., Якушева Е.В. Управление развитием экономических систем: технический прогресс, устойчивость. М.: Экономика, 1990. - 157 с.

80. Лалуста М.Г., ШаршукоЕа Л.Г. Риски в предпринимательской деятельности. М. ; ИНФРА-М, 1996. - 224 с.

81. Ларичев О.И. Проблемы принятия решений с учетом факторов риска и безопасности //' Вестник АН СССР, 11, 1987. С. 38-45,

82. Ларичев О.И., Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решений. M.: Наука, 1996.

83. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

84. Лесков Л. В. Тупики устойчивого развития //Энергия, N 5, 1998. С. 41-43.

85. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. 231 с.

86. Лихачев Б. Т. Педагогика: Учебное пособие. м.: Прометей, 1992.- 528 с.

87. Лобанов Ю.И. и др. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи. М.: НЙИВО, 1999, вып. 6. - 64 с.

88. Малинецкий Г.Г. и др. Математическое моделирование системы образования /7 Синергетика и методы наук. М., 1998.

89. Малинецкий Г.Г. Хаос-. Структуры. Вычислительный эксперимент: Введение в нелинейную динамику. М.: Наука, 1997.

90. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности.- Рига: ПЦ "Эксперимент",1996.- 190 с.

91. Махмурян К.С. Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижения знаний //Преподаватель, N 2, 1999. С. 17-19.

92. Мингазов Э.Г. Гносеологические основы принципа наглядности в обучении // Сов. педагогика, 1975, N 9.

93. Минский М. Фреймы для представления знаний / Пер. с англ. М.: Энергия, 1979. - 151 с.

94. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

95. Переходы и катастрофы: Опыт социально-экономического развития. М.: МГУ, 1994. - 386 с.

96. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М.: Логос, 1998. - 279 с.

97. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М.: МГУ, 1992. - 358 о.

98. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог с природой. М., 19S6. - 453 с.

99. Прохоренко В.А., Смирнов А.Н. Прогнозирование качества систем.- Минск: Наука и техника, 1976. 302 с.

100. Развитие содержания общего среднего образования / Под ред. В.А.Полякова и Л.Н.Боголюбова. М.: КОСО РАО, 1997.- 134 с.

101. Рэдхэд К., Хьюс С. Управление финансовыми рисками. М.: Инфра-М., 1996. 288 с.

102. Саати Т.Л. Математические модели конфликтных ситуаций.- М.: Экономика, 1977. 233 с.

103. Садовничий В. Будущее России зависит от того, какой будет ее система образования //Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. М.: Республика, 1998. - С. 413-416.

104. Салмина Н.С. Знак и символ в обучении. М.: йзд-во МГУ, 1988. - 288 с.

105. Сенапзенко B.C., Сенаторова Н.Р. 0 подготовке преподавателей вьющей школы на базе магистратуры. С.П., 1998. - 60 с.

106. Сенашенко B.C., Сенаторова Н.Р. Университеты как учебно-методические центры // Высшее образование в России. 1997 N 3.- С. 24-36.

107. Сковин Е.В. Интенсификация познавательной деятельности в условиях объединения школьных модулей. .М., 1993. - 140 с.

108. Сковин Е.В. Век человека //Тульские известия, 1997, NN 84-88.

109. Сковин Е.В. Объединение школьных модулей. М., 1992.

110. Сластенин В.Л. и др. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-пресс, 1997. - 276 с.

111. Smirnov ЕЛ. The Theory of Hausdorff spectra in the category of logicalу convex spaces. Functiones et Approximatio, XXIV", 1996. P. 17-33.

112. Смирнов Е.й. Технология наглядно-модельного обучения математике: Монография. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1998. - 313 с.

113. Смирнов И.М. Научно-методические основы преподаваниягеометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Автореф. дис-. . д-ра пед. наук. М. , 1995. - 38 с.

114. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1996.

115. Стефановская Г.А. ¡Система к методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Иркутск, 1992.

116. Суворова С.Б. Система упражнений как средство организации учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1982.

117. Schultz В. Scientific visualization transforming numbers into computer pictures // Computer pictures. 1988. n 1. P. 11-16.

118. Турчин А.С. Моделирование как условие формирования творческого мышления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. м., 1986.

119. Усандро А.И. Динамические модели как средство активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1992.

120. Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования. М., 1995. 183 с.

121. Форрестер Дж. Мировая динамика. М.: Мир, 1978.

122. Холл К.С., Гарднер Л. Теории личности. М., 1997.

123. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М.: Издат. корпорация "Логос", 1996.

124. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

125. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Рос. пед. агентство, 1998. - 188 с.

126. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

127. Эддоус М., Стэнсфилд Р. Методы принятия решений. М.: Аудит, ЮНИТИ, 1997. - 590 с.

128. ЗрдниеЕ П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. 4.1. М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

129. Янушкевич ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.