Дидактические основы проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сафин, Раис Семигуллович

• Сафин, Раис Семигуллович
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сафин, Раис Семигуллович

Введение.

1. Теоретическое обоснование дидактических принципов, условий и критериев проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей.

1.1. Теоретический анализ базовых понятий исследования: «Дидактическая система», «Технологический подход», «Эргономический

• подход», «Качество» обучения студентов.

1.2. Современные проблемы и тенденции совершенствования инженерного образования по строительным специальностям.

1.3. Принципы, условия и критерии эргономического подхода в совершенствовании качества обучения студентов.

1.4. Принципы, условия и критерии технологического подхода в совершенствовании качества обучения студентов.

1.5. Обобщения и выводы по 1 главе.

2. Интеграция эргономического и технологического подходов в проектировании целей, содержания и средств обучения студентов.

2.1. Проектирование целей обучения в процессе инженерной подготовки студентов и развитии их творческого потенциала.

2.2. Отбор и состав учебно-творческих задач и заданий.

2.3. Дидактические и технологические средства для создания комфортной образовательной среды.

2.4. Обобщения и выводы по 2 главе.

3. Дидактические условия интеграции эргономического и технологического подходов в совершенствовании форм и методов обучения студентов.

3.1. Интеграция эргономического и технологического подходов в условиях совершенствовании вузовской лекции.

3.2. Интеграция эргономического и технологического подходов в совершенствовании дидактических игр.

3.3. Эргономические технологии в совершенствовании лабораторных работ и практических занятий.

3.4. Особенности деятельности преподавателей в условиях эргономических технологий обучения.

3.5. Обобщения и выводы по 3 главе.

4. Дидактический эксперимент по проверке эффективности эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей

4.1. Особенности и условия дидактических экспериментов.

4.2. Мониторинг качества обучения студентов в условиях дидактического эксперимента.

4.3. Роль научных школ и преподавателей высшей школы в создании, внедрении и использовании эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей

4.4. Внедрение эргономических технологий обучения в практику подготовки студентов инженерно-строительных специальностей.

4.5. Обобщения и выводы по 4 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей»

Актуальность исследования. Необходимость поиска новых подходов и концепций развития системы образования определяется глубокими социально-экономическими преобразованиями, происходящими в России. Приоритетным в современных условиях становится подход к образованию как к процессу становления человека. Однако учет человеческого фактора не стал определяющим при проектировании различных материальных и социальных Ъ систем, в том числе и образовательной системы.

Инженерная деятельность специалистов в строительной отрасли интенсивно развивается в условиях взаимосвязи теории и практики, науки и производства. Она усложняется, растет ее связь с различными смежными отраслями науки и техники. В строительстве широко разрабатываются и применяются новые строительные материалы и технологии. Заказчики предъяв-^ ляют повышенные требования к зданиям различного назначения: экономические, экологические, технико-технологические, эстетические, гигиенические и т.д. Обращают большое внимание на комфортные условия жизнедеятельности. Поэтому система подготовки кадров должна учесть эти требования, которые постоянно меняются. Система обучения должна обеспечивать готовность будущего специалиста к саморазвитию, самореализации своих творческих возможностей. Наряду со специальными знаниями, будущие спе-# циалисты должны: обладать общеметодологическими, общесистемными представлениями и знаниями; подчинять логику развития своей отрасли цели своего развития. Все это определяет необходимость формирования у обучающихся профессионально значимых качеств личности. Известно, что интегральным профессионально значимым качеством личности является активность студента в учебном процессе, а затем в процессе профессиональной деятельности, в системе производственных отношений. Преподаватели ^ должны создать в вузе условия для проявления и раскрытия сущностных сил студентов. Условия обучения должны формировать у них готовность к твор4 ф честву, способность к преобразовательной продуктивной деятельности.

Учебно-творческие задачи и задания, кейсы, дидактические и деловые игры, научно-исследовательская работа в коллективе научных школ повышают уровень мотивации, творческой активности обучающихся, способность к рефлексии.

Процесс обучения в вузе предполагает единство процессов познания, практической деятельности и социально-педагогических отношений. Для его эффективного функционирования необходимы: 1) система социально-• психологических условий; 2) педагогическая среда и средства обучения; 3) педагогическое общение, взаимодействие и сотрудничество обучающих и обучающихся.

Анализ современных тенденций совершенствования теории и практики обучения студентов инженерно-строительных специальностей показывает, что наиболее продуктивными и перспективными являются педагогические технологии, которые позволяют проектировать и организовать учебный проШ цесс с учетом путей и способов формирования способности студента к творчеству, с учетом как их интересов и потребностей, так и преподавателей, теории и практики обучения.

Поэтому разработка дидактических основ проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей, ориентированных на достижение гарантированного качества подготовки, является актуальной проблемой дидактики высшего строительного образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.

К педагогической системе может быть осуществлен технологический подход. Известно, что технология производства проектируется в зависимости от исходных данных для получения продукта определенного качества. По ® аналогии технологический подход в обучении должен позволить спроектировать учебный процесс для достижения определенного, гарантированного уровня знаний, умений, навыков, личностных качеств. Исходными данными для проектирования, вероятно, должен выступать социальный заказ, образовательные и профессиональные стандарты с учетом целей и содержания обучения.

Тогда технологический подход к обучению позволит сконструировать учебный процесс для достижения определенного уровня знаний, умений, личностных качеств. Исходными данными для конструирования будут выступать социальный заказ, образовательные и профессиональные ориентиры, цели и содержание обучения.

В соответствии с Законом «О высшем и послевузовском образовании», обязательность Государственных стандартов должна сочетаться с автономией ВУЗов и академическими свободами. Это не противоречит друг другу, поскольку ВУЗ самостоятелен в своей научной и научно-методической деятельности и подборе кадров. ВУЗ сам определяет содержание образования: программы учебных дисциплин, соотношение лекционных, практических, семинарских и лабораторных занятий, формы внеаудиторной работы.

Ключевой фигурой в системе образования является педагог. Он должен соединять в себе научную эрудицию, владеть современными образовательными технологиями, обладать педагогическим профессионализмом. Как субъект педагогической деятельности, преподаватель обязан оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к профессиональной компетентности специалистов, знать и понимать интегративные тенденции в науке и образовании, осуществлять их взаимодействие и синтез. Задача педагогов высшей школы - научить студента учиться, т.е. самостоятельно и активно добывать свои знания, отдавая себе отчет о результатах своих действий, проявляя максимум инициативы.

Такой подход к процессу обучения требует переориентации дидактической системы с преимущественно информационного на деятельностно-личностный, позволяющий выявлять и развивать познавательные и творческие способности студентов. Только такое обучение создает условия для gt формирования человека и его «самости» и в этом процессе совершенствует волевые и профессиональные свойства личности, обеспечивающие самостоятельную, активную и профессионально-творческую деятельность студентов.

Достижение указанных качеств возможно при внедрении в учебный процесс современных методов активного обучения, методов поиска новых технических решений, организации совместной творческой деятельности преподавателей и студентов, технологии коллективной мыследеятельности в ходе деловых и ролевых игр, проектного обучения, исследовательских мето-• дов и т.д. Необходимо не упускать из вида, что позитивный потенциал и творческие возможности личности могут получить свое развитие только в условиях продуктивного общения, взаимодействия.

При анализе взаимодействий в дидактической системе в функциональном отношении можно выделить две категории: продукт и процесс. Процесс, как известно, характеризуется также степенью технологичности. А продукт -результат деятельности этой технологии. В нашем исследовании конечный Ш продукт - инженер-строитель, а процесс обучения характеризуют педагогические технологии. Очевидно, способ взаимодействия (связи) определяется свойствами компонентов (например, квалификацией преподавателей, уровнем подготовленности абитуриентов и т.д.). Вместе с тем, необходимо указать на обратную зависимость этих свойств от способа взаимодействия (например, авторитарного стиля преподавания, отсутствия мотивации к учению ф у студентов и т.д.).

Технология подготовки кадров находится всегда в относительном равновесии. В каждый момент времени система находится в одном из возможных состояний. Внешнее воздействие в виде Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования приводит к составлению рабочих учебных планов, индивидуальных методик и методов обучения. Преподаватели взаимодействуют со студентами, изменяя их умения, Ь знания, навыки, личностные качества, т.е. совершается определенный процесс в виде технологий. Продуктом будут выступать знания, умения, навыки 7 щ инженера-строителя, его личностные и профессионально значимые качества.

Очевидно существование обратной связи между уровнем подготовки специалиста и уровнем подготовленности абитуриента и внешним воздействием, так как преподаватель постоянно вносит коррективы в технологии обучения. Видимо, только такое взаимодействие компонентов системы обеспечивает неизбежное развитие системы обучения, тем более равновесие систем никогда не остается статическим, а имеет тенденцию к саморазвитию, самоорганизации.

Личные потребности и индивидуальные особенности студентов при традиционной системе образования часто не учитывались. Унификация системы образования способствовала планированию содержания, целей обучения на усредненного студента. В конечном итоге это вело к снижению интеллектуального уровня общества. Попытки унификации, внедрения однотипных технологий обучения также давали аналогичный результат. Мы исходим из того, что в центре образования должен быть ЧЕЛОВЕК с его личностными потребностями, интересами, ценностями. Общеизвестно, что это выполнимо в условиях гуманизации и гуманитаризации образования.

Гуманизация, как известно, предполагает развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизацию их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития. Отказ от обезличенности, конкурентного ф сравнения обучающихся друг с другом, учет самобытности каждого студента безотносительно его достоинств и недостатков является необходимым условием гуманизации образования. Для наших исследований особенно важным является необходимость создания условий для расцвета и реализации сущностных сил каждого преподавателя и студента и исключающих отношения неравенства , нервозности в ходе гуманизации образования. Отсюда следует, что вуз должен быть ориентирован на подготовку не только профессиональ-^ ных качеств специалиста к будущей жизни, но и на обеспечение полноценной его деятельности в процессе учебы, на стимулирование творческого раз8 вития и саморазвития личности студента. Ясно, специалист, получающий образование в условиях проектирования и внедрения современных технологий обучения, будет создавать в будущем условия для личностного развития подчиненных в своем коллективе. Для этого студент должен сам активно принимать участие в создании дидактических средств, улучшающих комфортные условия в лаборатории, аудитории, кабинетах и т.д. Преподаватели при разработке авторских программ должны учитывать возможность дифференциации образования для его индивидуализации. Такой подход позволит обучающемуся выбрать свой маршрут образования с учетом своих личных интересов, склонностей и способностей.

Гуманитаризация в понятии большинства преподавателей, даже гуманитариев, часто предполагает, в основном, увеличение объема изучения гуманитарных дисциплин в учебном плане. Вместе с тем, гуманитаризация осуществима только при отказе от прежнего описательного метода в преподавании этих дисциплин. Организация изучения гуманитарных дисциплин должна быть направлена на активное развитие творческого, критического мышления личности, на формирование экологического внешнего и внутреннего мышления.

Организация педагогического процесса, соответствующего новой парадигме образования, невозможна только путем переосмысления и преобразования отдельных его элементов и частей. Необходимо совершенствование всей методической системы обучения в целом, информационно-предметной среды, проектирования и внедрения эргономических технологий образования, позволяющих обеспечить целостный подход к человеку, ориентацию учебного процесса не только на объем усвоенных знаний, а на качество личности (субъектность, духовность, «самость»).

Актуальность исследований определяется и тем, что в новых социально-экономических условиях существенно возросли требования к инженерам в строительной отрасли. Предъявляются повышенные требования к их профессиональной компетентности, гибкости, способности к творчеству. Затреф бованы и личностные качества специалистов. Все это требует разработки новых технологий обучения. Имеется достаточно большое количество идей, подходов к образовательным системам в высшей школе. Но не разработаны принципы интеграции разных подходов к технологиям обучения в вузе. Необходимость разработки этой проблемы предопределена рядом имеющихся противоречий:

- между современными целями образования, направленными на интересы личности и имеющимися достижениями психолого-педагогической

Ш науки и реально существующим учебно-методическим комплексом профессионального образования, недостаточно учитывающего возможности, возрастные и индивидуальные способности студента, закономерности учебной деятельности, что приводит к снижению качества профессионального образования;

-между возрастающими требованиями к процессу профессиональной направленности обучения, воспитания творческих способностей студентов инженерно-строительных специальностей и недостаточной разработанностью его методологических, теоретических и интеграционных основ;

- между существующей системой образования, направленной в своей основе на дисциплинарные фрагментарные знания, в том числе и профессиональные, и межпредметным характером профессиональной деятельности;

- между множеством подходов к проектированию и управлению сложат ными системами в естественно- математических науках ( тектологический, системный, синергетический, информационный, интеграционный подходы и т.д.) и их недостаточной востребованностью в совершенствовании проектирования педагогических технологий в высшей строительной школе, а также неразработанностью их целостных дидактических основ в педагогических системах;

- необходимостью сотворчества преподавателя и студента в учебном tl процессе для совместного решения учебных, ситуационных, творческих, исф. следовательских задач и отсутствием дидактических условий и технологических средств для его реализации;

- между необходимостью усиления теории и практики технологической подготовки студентов инженерно-строительных специальностей и отсутствием современных дидактических и технологических средств, лабораторий и полигонов с действующими автоматизированными установками, имитирующими реальные технологические процессы, обеспечивающие дифференциацию специального, многоуровневого образования; Щ - необходимостью усиления профессионально-творческой направленности обучения и отсутствием в учебниках, учебных пособиях специальных дисциплин строительного направления учебно-творческих задач, заданий, кейсов, ситуационнных задач, дидактических, эвристических и деловых игр;

Все это позволяет сформулировать актуальную проблему: каковы дидактические основы проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей?

Цель исследования. Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактических основ ( целей, содержания, принципов, условий, критериев, форм, методов, результатов) проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей, обеспечивающих достаточно высокое качество подготовки специалистов.

Объектом исследования выбраны процесс и результаты проектирова-ф ния и применения эргономических технологий обучения (личностно- ^ ориентированных, проблемных, личностно-деятельностных, игровых, творческого саморазвития) студентов инженерно-строительных специальностей.

Предметом исследования являются - цели, принципы, условия и критерии эффективности проектирования и применения эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что высокая • эффективность и качество обучения студентов инженерно-строительных специальностей в вузе может быть обеспечена проектированием и внедрением эргономических технологий обучения, если:

- принципы комфортности и гармонии, надежности, системности и ал- u горитмизации, учета личных интересов, воспроизводимости, адаптивности, сотрудничества, соответствия, учета возрастных и индивидуальных особенностей, эстетичности, безопасности составляют основу эргономическ ^ ого подхода в процессе обучения и обеспечат комфортность, исключение стрессовых ситуаций, а также системную оптимизацию условий для профессионально-творческой самореализации как студентов, так и преподавателей;

- принципы целесообразности и природосообразности, диалогичности, единства научного образования и профессиональной направленности образования, активизации самостоятельной работы, фундаментализации, сотрудничества, единства всех форм обучения и самообразования, вовлечения в учебную деятельность и активизации рефлексии, учета человеческого фактора, вариативности дидактических средств, воспроизводимости, единства теоретической и практической подготовки составляют основу технологичес кого подхода в процессе обучения и обеспечат совершенствование качества подготовки студентов инженерно-строительных специальностей;

- проектирование целей, содержания, информационной среды, форм и методов обучения с учетом внутренних и внешних условий и средств для создания комфортных условий будут базироваться на интеграции эрг ^ ономического и технологического подходов, обеспечивающих функционирование технологий подготовки специалистов с высшим образованием для строительной отрасли как открытых, сложных самоорганизующихся систем;

- для внедрения эргономических технологий будут созданы соответст- \i вующие материальные и психолого-педагогические условия: информационно-предметная среда и современные средства обучения (учебные пособия, щ имитационные модели, компьютерные программы, гипертексты, мультимедиа и т.д.).

Обобщенными критериями оценки эффективности эргономических v технологий будут:

1) диагностичность целей и результатов обучения;

2) профессиональная направленность обучения;

3) комфортность образовательной среды;

4) положительная мотивация студентов в обучении;

5) возможность для профессионально-творческой самореализации студентов.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Раскрыть сущность и теоретико-технологические основы тектологи- ^ ческого, синергетического, личностно-деятельностного, эргономического, технологического и интегративного (эргономического и технологического) подходов и их значимость в процессе обучения студентов инженерно-строительных специальностей с учетом результатов теоретического анализа философской, педагогической и психологической научной литературы.

2. Выявить и обосновать дидактические принципы, критерии и условия м реализации эргономического и технологического подходов в совершенствовании качества обучения студентов инженерно-строительных специально

Ф стей.

3. Теоретически обосновать и практически проверить эффективность интеграции эргономического и технологического подходов в совершенствовании форм и методов обучения студентов и повышения качества подготовки студентов инженерно-строительных специальностей.

4. Выявить дидактические условия эффективности реализации эргоно- \У мических технологий в обучении студентов инженерно-строительных специf^ альностей. щ 5. Раскрыть основы проектирования кабинета активного обучения, имитационных моделей для проведения дидактических игр, лабораторных и практических занятий, средств обучения для повышения качества практической подготовки студентов.

6. Систематизировать и обобщить процесс разработки и проектирова- v ния эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей.

7. Осуществить комплексное внедрение эргономических технологий J Щ обучения в практику работы инженерно-строительных вузов.

Методологической основой исследования являются данные общей и частнонаучной методологии. Они базируются на принципах системного и целостного подхода к процессу образования.

Исследования базируются на:

- идеях развития и саморазвития творческой личности в процессе взаимодействия преподавателя и студента в учебно-познавательном процессе (В.И.Андреев, И.А.Зимняя, Л.А.Казанцева, Т.В.Кудрявцев, Л.Н.Куликова, Г.А.Петрова, А.Я.Пономарев, Л.М.Попов, Ф.Л. Ратнер, В.Г.Рындак, Т.В.Шуртакова, А.В.Хуторской и др.);

- идеях системного и синергетического подходов к изучению процессов организации и самоорганизации сложных систем как ведущей методологии познания в различных науках (В.И.Аршинов, А.А.Богданов, В.Г.Буданов,

Ф В.В.Василькова, Н.Винер, К.Х.Делокаров, В.С.Егоров, Ю.Л.Климонтович,

Е.Н.Князева, В.Н. Костюк, С.П.Курдюмов, Н.Н.Моисеев, Н.В.Подцубный, В.Н.Садовский, В.С.Степин, С.С.Шевелев, Э.Г.Юдин и другие);

- идеях и принципах управления качеством подготовки специалистов в высшей школе (В.И.Андреев, В.В.Краевский, А.А.Вербицкий, В.В.Загвязин-ский, В.А.Сластенин, Д.В.Вилькеев, Ф.Л.Ратнер, М.В.Кларин, В.Н.Воронин, Ю.С.Иванов, В.С.Щипанов, А.И.Субетто и др.);

• - концепции гуманизации и личностной ориентации образования

Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, К.Роджерс, В.В.Сериков, В.А.Сухомлин

14 щ ский, И.С.Якиманская и др.);

- концепции активных методов обучения как средства формирования знаний, умений и навыков, педагогического общения, профессионального и личностного развития (А.А.Вербицкий, А.Г.Ковалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.А.Реан и др.);

- на теоретических основах совершенствования профессионального образования (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, В.И. Загвязинский, Г.И.Ибрагимов, В.Г.Каташов, А.А.Кирсанов, И.Я.Курамшин,

Щ Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, З.А.Решетова,

Н.Н.Тулькибаева, Д.Б. Эльконин и др.);

- психологической концепции личностно-деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); концепции J когнитивной эргономики (А.А.Зенкин, А.А.Митькин, В.Паронджанов);

- на концептуальных основах эргономики (В.П.Зинченко, В.М.Му-нипов); эргономического подхода к проектированию эффективной трудовой деятельности (В.П.Зинченко); концепции функционального комфорта (Л.Д.Чайнова); эргономическом обеспечении проектной деятельности (А.И.Галактионов, В.К.Зарецкий);

- на проблемах и исследованиях педагогических технологий совершенствования учебно-познавательного процесса (А.М.Алексюк, И.Г. Абрамова,

41 В.И. Андреев, В.Ф.Башарин, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, А.А. Вербицкий,

И.А.Зимняя, М.М.Зиновкина, Г.В.Ившина, Г.А.Ильина, И.И.Ильясов, М.В. Кларин, И.Марев, П.И.Пидкасистый, А.Я.Савельев, Л.Г.Семушина, Н.Ф.Талызина, О.К.Филатов, Д.В.Чернилевский, М.А.Чошанов, Ф.Янушкевич и др.)

Методы исследования: 1) теоретические методы, включающие изуче- ^ ние и анализ философской, психологической, педагогической и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 2) диаг-♦ ностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов и преподавателей, беседа, опрос, самооценка и самоконтроль; 3) эмпирические,

15 включающие изучение практического опыта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.

Этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1985 по 2000 годы.

На первом этапе (1985-1991) изучались проблемы внедрения активных методов обучения на идеях контекстного подхода А.А.Вербицкого. Разрабатывались и внедрялись в учебный процесс дидактические, деловые, ролевые и эвристические игры. Анализировались отечественные и зарубежные источники по теории и практике активных методов обучения, изучался опыт подготовки инженеров в учебных заведениях России.

На втором этапе (1991-1995) формировался понятийный аппарат исследования педагогических технологий. Проводилась обработка, систематизация и обобщение накопленного материала, издавались учебные пособия.

На третьем этапе (1995-1999) скорректирована программа исследований и проводился дидактический эксперимент, обобщены их результаты. Осуществлялось составление учебно-творческих задач, заданий. Обоснована необходимость создания специальной педагогической среды для повышения качества обучения студентов инженерно-строительных специальностей. При непосредственном участии автора разработано 7 вариантов проекта кабинета активного обучения. Технические аспекты проблемы разрабатывались на кафедре Водоснабжения и водоотведения Казанской государственной архитектурно-строительной академии под руководством доктора технических наук, профессора Аделыпина А.Б., в том числе был создан кабинет активного обучения.

На четвертом этапе (1999-2000) продолжены систематизация и обобщение материалов исследования показали необходимость расширения предмета эргономики в область педагогических технологий. Уточнены принципы, условия и критерии разработки эргономических технологий. Сформировано новое направление в области разработки педагогических технологий - про

16 ф ектирование эргономических технологий. Осуществлялось теоретическое ^ обоснование эргономического подхода, формулирование выводов, публикация основных материалов исследования в виде монографии, статей, тезисов, учебно-методических рекомендаций и учебных пособий.

Базой исследования являлись Казанская государственная архитектурно-строительная академия, Самарская государственная архитектурно-строительная академия, Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет и другие строительные вузы России.

Ф Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Эргономическая технология обучения описана как дидактическая система, обладающая научной новизной и теоретически обоснована ее эффективность в целом и на уровне целей, содержания, средств, форм и методов обучения студентов.

2. Теоретически обоснованы и разработаны концептуально значимые дидактические основы (цели, принципы, условия и критерии) эргономического и технологического подходов в процессе обучения студентов инженерно-строительных специальностей.

3. Впервые в практике высшей школы теоретически обоснована и практически проверена эффективность интеграции эргономического и технологического подходов в процессе обучения для обеспечения: диагностично-сти целей и результатов обучения; профессиональной направленности обуф чения; создания комфортной образовательной среды; адаптивности средств и условий учебной среды как к преподавателям, так и студентам; учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов; возможности для профессионально-творческого саморазвития и самореализации студентов.

4. Уточнено понятие «технологический подход» в обучении как системы принципов, условий и критериев, обеспечивающих диагностичное целе-полагание, проектирование, воспроизведение, визуализацию, корректирование и достижение гарантированного результата преподавания и учения в их целостном единстве. ф 5. Теоретически обосновано и содержательно раскрыто понятие «эргономический подход» в процессе обучения, основанный на принципах: приоритета человеческого фактора; комфортности образовательной среды; целостности; технологичности учебного процесса; вариативности средств обучения; учета возрастных, индивидуальных и профессионально значимых качеств студента; непрерывности саморазвития; творческой самореализации студентов; открытости, к ее непрерывному совершенствованию.

6. Сформулировано дидактико-методическое обеспечение системы # средств обучения и учебной среды , выявлены их функциональные возможности и роль в создании комфортной образовательной среды при изучении специальных дисциплин, обеспечивающих профессиональную направленность и повышение качества обучения студентов инженерно-строительных специальностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении v предметной области эргономики и формирования нового направления в пе - / дагогических исследованиях - проектирования эргономических технологии 47 обучения.

Существенно пополнены дидактические знания о подходах к проектированию педагогических технологий: эргономическом, технологическом, си нергетическом и тектологическом, о психолого-педагогических условиях реализации эргономических технологий обучения. Процесс разработки и проектирования эргономических технологий обучения обобщен графически в виде координат исследования проблемы проектирования эргономических технологий обучения (рис.1).

Практическая значимость и внедрение результатов исследований заключается в разработанных дидактических целях, принципах, условиях и критериях проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей. 1 H О g: w л о

-38

Подходы к учебному процессу к I

•0интеграция эргономического^ и технологического подходов эргономический технологический синергетическии тектоло-гический

J Н О цели ЭТО и развитие творческого потенциала студентов отбор и состав учебно-творческих задач и задании дидактические и технологические средства комфортной среды а

Проектирование целей, содержания и средств обучения

Ф На основе теоретического анализа дидактической системы обучения студентов инженерно-строительных специальностей разработаны и внедрены:

- дидактические, деловые, ролевые и эвристические игры;

- учебно-творческие задачи по специальным дисциплинам;

- тестовые задания для контроля и самоконтроля знаний студентов;

- проект кабинета активного обучения, лабораторные имитационные модели реальных технологических процессов;

- создан учебно-методический комплекс по повышению качества подготовки инженеров-строителей, включающий в себя: сборники учебно-творческих задач, игровых занятий, тестовых заданий, учебных планов и программ, программное обеспечение.

Указанные разработки опубликованы в 2 монографиях, 14 учебных пособиях, изданных в г.г. Санкт-Петербург, Самара, Казань. 4 пособия рекомендованы Министерством образования РФ и Ассоциацией строительных высших учебных заведений в качестве учебных пособий для студентов строительных вузов. Учебно-методический комплекс Ученым советом Казанской государственной архитектурно-строительной академии выдвинут на соискание премии Правительства РФ за 2000 год.

Результаты исследований используются в учебном процессе Санкт-Петербургского, Нижегородского, Воронежского государственных архитек

Ф турно-строительных, Тульского государственного университетов, Самарской, Пензенской, Казанской государственных архитектурно-строительных академиях при проектировании учебного процесса. Внедрение разработок автора (учебно-творческих задач, ситуационных задач, тестовых заданий, дидактических и деловых игр и др.) позволило достичь положительной динамики роста качества подготовки инженеров строительных специальностей. В этих вузах преподаватели активно используют идеи исследования по созданию комфортной образовательной среды при проведении всех видов учебных занятий.

Личный вклад автора заключается в научном обобщении, выдвижении идеи, обосновании необходимости внедрения эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей и разработке дидактических основ их проектирования, выявлении концептуальных положений исследования, в написании монографии «Проектирование эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей». Под руководством автора и при его непосредственном участии разработаны: комплекс дидактических и деловых игр, тестовые задания, учебно-творческие задачи и средства обучения для изучения специальных дисциплин. Дидактический эксперимент по проектированию эргономических технологий обучения и выявлению их эффективности проводился непосредственно автором. Автор принимал участие при проектировании кабинета активного обучения, создании учебного пособия по моделированию рельефа местности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция интеграции эргономического и технологического подходов в совершенствовании качества обучения студентов, базирующаяся на двух основных подходах:

- эргономический подход, включающий в себя принципы, условия и критерии: приоритета человеческого фактора; комфортности образовательной среды; целостности; системности и алгоритмизации; воспроизводимости; адаптивности; вариативности средств обучения; учета возрастных, индивидуальных и профессионально значимых качеств студентов; их творческой самореализации.

- технологический подход, включающий в себя принципы, условия и критерии: целесообразности и природосообразности; диагностичности; единства научного образования и профессиональной направленности; активизации самостоятельной работы; фундаментализации; сотрудничества; единства всех форм обучения и самообразования; единства фронтальной, групповой и индивидуальной форм познавательной деятельности; вовлечения в учебную

21 деятельность и активизации рефлексии; вариативности; учета человеческого фактора.

Интеграция эргономического и технологического подходов в проектировании целей, содержания и средств обучения включает следующие поло-^ жения:

- целевой основой интеграции педагогических технологий является развитие и саморазвитие профессионально-творческих способностей студентов и оптимизация профессиональной подготовки студентов инженерно-строительных специальностей;

- открытость, сложность и самоорганизующая способность всей системы и ее элементов, агрегативность, адаптируемость, оптимизируемостъ и совместимость элементов обосновывают интегративность педагогической системы;

- проектирование целей, содержания и средств обучения позволяют более эффективно осуществлять педагогические управление, общение и сотрудничество со студентами в познавательной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской деятельности, курсовом и дипломном проектировании;

- разработка и внедрение современных средств обучения, проектирование информационно-предметной среды позволяют создать комфортные условия для преподавания и учения и способствуют повышению качества подготовки студентов.

2. Принципы и этапы проектирования эргономических технологий обучения (рис. 2).

3. Дидактическими условиями интеграции эргономического и технологического подходов в совершенствовании форм и методов обучения студентов, имеющих общее целевое назначение - обеспечение творческого развития и саморазвития, творческой самореализации, профессиональной направленности для повышения качества подготовки специалистов для строительной отрасли являются эргономические технологии.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЭРГОНОМИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

3 Р Г о н о м и 4

Е С К И й п о д X о д

Принцип достижения качества

Принцип надежности

Принцип системности и алгоритми-зуемости

Принцип учета личных интересов

Принцип воспроизводимости

Принцип адаптивности

Принцип сотрудничества

Принцип соответствия

Принцип комфортности и гармонии

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей

Принцип соответствия

Принцип эстетичности

Принцип безопасности

Принцип взаимной адаптации компонентов эргономических технологий

А^ИЯ

Проектирова ние целей Обучения

Проектирование содержания обучения с учетом индивидуальных способностей студента

Проектирование информационной среды, выбор форм и методов обучения

Проектирование учебного процесса с учетом внутренних средств

Проектирование внешних условий и средств для создания комфортных условий

Принцип целесообразности и природосо-образности

Принцип диагностичности

Принцип единства научного образования и профессиональной направленности образования

Принцип активизации самостоятельной работы

Принцип

Фундаментализации

Принцип активизации самостоятельной работы

Принцип сотрудничества

Принцип единства всех форм обучения и самообразования

Принцип единства фронтальной, групповой и индивидуальной форм познавательной деятельности

Принцип вовлечения в учебную деятельность и активизации рефлексии

Принцип учета человеческого фактора

Принцип вариативности дидактических средств

Принцип воспроизводимости

Принцип единства теоретической и практической подготовки

Т £ X н о л о г и ч £ С К И Й п о д X о Д

ИНТЕГР

ЭРГОНОМИЧЕСКОГО И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО подходов

Рис.2. Принципы и этапы проектирования эргономических технологий обучения 23 ф 4. Успешное развитие личности студента возможно при создании оптимальных условий педагогического общения, сотрудничества, взаимодействия с ним преподавателя, с другими студентами возможно в условиях эргономических технологий. Последние обеспечивают комфортные условия педагогического общения, сотрудничества, взаимодействия; исключают стрессовые ситуации; обеспечивают адаптивность участников педагогической системы; позволяют учесть в процессе общения, сотрудничества и взаимодействия возрастные и индивидуальные особенности студентов. Щ- 5. Основы эргономического проектирования образовательного пространства для индивидуализации, дифференциации учебного процесса, создания комфортных условий для коллективной деятельности обучающихся. Критериями развития личности мы определяем: сформированность профессиональной направленности будущего специалиста, готовность его к профессиональной деятельности и сформированность у него устойчивой позитивной мотивации и готовность к решению профессионально-творческих задач и заданий.

6. Учебно-методический комплекс, обеспечивающий повышение качества подготовки инженеров-строителей, применение эргономических технологий, включающий: разнообразные средства обучения; сборники учебно-творческих задач и заданий; сборники кейсов и тестовых заданий; сборники дидактических, деловых игр и игровых занятий; учебные программы и учебф ные планы; методические указания к курсовому и дипломному проектированию; методические указания для преподавателей по всем видам занятий; монографии; методические указания к научно-исследовательской работе студентов.

7. Результаты эмпирических исследований, подтверждающих эффективность разработанных эргономических технологий и их элементов.

Апробация основных результатов диссертации была осуществлена ^ на трех факультетах Казанской государственной архитектурно-строительной академии, Санкт-Петербургского, Нижегородского, Воронежского государ

24 д ственных архитектурно-строительных, Тульского государственного университетов, Московского государственного строительного университета, Самарской, Пензенской государственных архитектурно-строительных академиях. Результаты исследований включены в содержание двух монографий, 14 учебных пособий, изданных в г.г. Санкт-Петербург, Самара, Казань, 80 учебно-методических указаний, патента Российской Федерации №2163397.

Материалы диссертационной работы докладывались и получили поддержку на более чем 60 научных конференциях различного уровня, в том • числе:

- международных: «Методы и средства активизации экологического образования и воспитания в технических вузах Украины» (Запорожье, 1992), «Технические средства, методы расчета прочностных характеристик, технологии, обеспечивающие надежность и долговечность деталей и конструкций из новых материалов в машиностроительной, горнодобывающей и нефтегазовой промышленности» (Комсомольск-на-Амуре, 1992), «Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности» (Казань, 1993), «В.М.Бехтерев и современная психология» (Казань, 1995), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Саратов, 1997), Российско-Ирландский научно-технический семинар, г.Лимерик (Ирландия, 1997), «Ноосферная идея и будущее России» (Иваново, 1998), «Управление организацией: диагностика, стратегия, эффективность» (Киев-Трускавец, ф 1998), «Информационно-технологическое и медицинское обеспечение защиты населения и охраны окружающей среды в чрезвычайных ситуациях» (Кипр, Протарас, 2000), «Проблемы многоуровневого высшего образования» (Нижний Новгород, 1998, 2000), «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 2001), «Качество образования. Достижения. Проблемы» «EQ-2001» (Новосибирск, 2001), «Интеллектуальный потенциал общества и развитие критического мышления в системе современного образования» (Ка* зань, 2001) и др.;

- всероссийских: «Передовой опыт в рамках комплексной программы целевой интенсивной подготовки специалистов» (Москва, 1988), «Усиление роли самостоятельной работы студентов в деле коренного повышения качества подготовки специалистов» (Ленинград, 1988), «Передовой опыт взаимодействия вузов и предприятий в рамках комплексной программы ЦИПС» (Омск, 1989), «Новое в экологии и безопасности жизнедеятельности» (Санкт-Петербург, 1999), «Вопросы методологии и методики изучения общественного мнения студентов» (Тверь, 1991), «Актуальные проблемы формирования экологической культуры специалиста» (Петрозаводск, 1991), «Комплексный подход к организации и проведению контроля качества подготовки специалистов» (Кемерово, 1992), «Вузы России в условиях рынка» (Пенза, 1993), «Новые технологии образования, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1994, 1995, 1996), «Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования» (Волгоград, 1994), «Проблемы многоуровневого технического образования» (Н. Новгород, 1995, 1996, 1997), «Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования» (Казань, 1997), «Проблемы высшего технического образования» (Казань, 1999), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2000, 2001), «Интеграция образования, науки и производства - главный фактор повышения эффективности инженерного образования» (Казань, 2000) и др.;

- на тридцати научно-методических и научно-практических конференциях регионального уровня в г.г. Владивосток, Волгоград, Казань, Комсомольск-на-Амуре, Магнитогорск, Н.Новгород, Новосибирск, Пенза, Самара, Санкт-Петербург, Уфа, Чебоксары.

Основные положения диссертации обсуждались также на заседаниях: научно-методического совета по специальности 290800 УМО Ассоциации строительных высших учебных заведений, Ученого совета академии, кафедре педагогики Казанского государственного университета.

Автор считает своим долгом выразить искреннюю признательность д.т.н., профессору Адельшину А.Б. а также профессорам Сучкову В.Н. и Ки-чигину В.И. за помощь, содействие при проведении педагогического эксперимента в Казанской и Самарской государственных архитектурно-строительных академиях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и 18 приложений. Список литературы включает 531 наименование. В работе содержатся 50 рис и 17 табл.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сафин, Раис Семигуллович

Выводы

Учет человеческого фактора важен в любой области знаний, производства, технологий. Этот фактор всесторонне должен учитываться и при проектировании педагогической системы.

Для учета человеческого фактора необходимо организовать технологию обучения с учетом личностных качеств студента. Эти данные необходимы при проведении всех видов занятий, курсовом и дипломном проектировании. Эти данные необходимы и для оптимального управления ученым процессом со стороны администрации вуза, факультета, кафедры.

Совершенствование организационно-управленческой работы возможно путем проведения конкретно-социологических исследований, диагностикой профессиональной направленности студента.

Наиболее полную возможность учета предоставляют эргономические технологии обучения студентов инженерно-строительных специальностей. При этом учебный процесс проектируется в комфортных условиях, с учетом психофизиологических и психологических особенностей студентов.

Представлены примеры организации комфортных условий и эргономических технологий на лекциях, практических занятиях и лабораторных работах, при курсовом и дипломном проектировании, организации практик.

Весь учебный процесс необходимо организовать так, чтобы студент получал удовольствие от учения, а преподаватель - от преподавания.

4.5. Обобщения и выводы по главе 4

Проведенный дидактический эксперимент подтверждает эффективность внедряемых эргономических технологий и их элементов. Их применение позволило сформировать у студентов умения решать нетиповые задачи, произведенные ситуации. Они найдут творческое применение в их будущей профессиональной деятельности.

Анализ процесса выполнения выпускной квалификационной работы позволяет определять качество подготовки инженеров-строителей. Студенты, прошедшие обучение в условиях эргономических технологий, значительно опережают своих сокурсников по уровню самостоятельности, системной организации своей работы, меньше подвержены стрессам, смело участвуют в разработке реальных проблем производства.

Мониторинг качества образования рассматривается нами как одно из направлений инновационной образовательной технологии. Известно, что задачи мониторинга качества образования решаются через математическое моделирование процесса обучения. Нами предложена математическая модель, представляемая в интегральной форме относительно векторной функции, компоненты которой характеризуют знания, квалификацию специалиста, умение решать задачи.

Представлены результаты мониторинга качества подготовки выпускников, которые определялись через оценку выпускных квалификационных работ государственной аттестационной комиссией. Необходимо отметить, что более половины состава ГАК представляют практические работники, проектировщики, руководители предприятий и их подразделений, куда направляются на работу выпускники вуза. Важными показателями считаем реальность ВКР, выполнение их по заказам предприятий, рекомендации ГАК к их внедрению и публикации. Производился мониторинг трудоустройства и роста карьеры выпускников.

Личность как субъект культуры, - пишут В.А.Сластенин и Л.С.Подымова, - отмечается социальной устойчивостью, продуктивной включенностью в общественную и профессиональную жизнь, психологическим комфортом» [421]. Психологический комфорт для преподавателя, студента обеспечивают эргономические технологии обучения. Проектируя эти технологии, преподаватель выступает как активный субъект. Свой способ жизнедеятельности он реализует в профессиональной деятельности. Такой преподаватель есть носитель педагогического сознания (В.А.Сластенин).

Совершенствование профессиональной деятельности преподавателя происходит через проектирование и внедрение эргономических и педагогических технологий. Инновационную деятельность учителя В.А.Сластенин и Л.С. Подымова [421] связывают с двумя факторами: 1) субъективными - талантом и способностями человека и 2) объективными - качеством полученного образования. Мы считаем, преподавателем высшей технической школы становится только человек, обладающий талантом и способностями. Объективный фактор является решающим и главную роль в повышении качества образования мы отводим научным школам. Ибо студент в научной школе в принципе не может получить некачественное образование. Преподаватель, воспитанный научной школой, получивший свое развитие через сотрудничество с преподавателями, своими товарищами способен к саморазвитию, самоопределению .

При обучении студентов инженерно-строительных специальностей обращено внимание на внедрение эргономических технологий и их элементов. Процесс обучения должен вестись со всесторонним учетом человеческого фактора. Учебно-познавательная деятельность обучающихся организуется с учетом данных психологических и конкретно - социологических исследований. Представлены результаты этих исследований и учет полученных данных при организации и управлении учебным процессом. Описаны наиболее эффективные методы обучения, пути создания комфортных условий учения и преподавания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В результате исследований заложены теоретические и методологические основы эргономических технологий обучения. Теория систем, технология, синергетика, эргономический и технологический подходы являются адекватной методологической основой теории обучения студентов инженерно-строительных специальностей. Указанные концепции и подходы наиболее полно описывают специфику технологий обучения как социально-экономических систем.

Технологии обучения (технологии подготовки кадров для строительной отрасли) являются сложными системами. Присущие им свойства обеспечивают их самоорганизацию. Технологии обучения относятся к разветвленным системам, имеют множество входов и выходов со своими характерными точками бифуркации. Исследование различных потенциальных линий развития позволяет управлять, обеспечивать и проектировать эволюцию эргономических технологий обучения.

Теоретический анализ базовых понятий исследования: «Дидактическая система», «Технологический подход», «Эргономический подход», «Качество образования» позволил определить одну из тенденций развития педагогической теории и практики. Она заключается в поиске новых подходов к стержневому понятию педагогики - учебному процессу. Системный анализ дидактической системы позволил нам, вслед за учеными-педагогами, из большого множества возможных подходов к педагогической системе отдать предпочтение технологическому подходу. Он позволяет целенаправленно, преднам еренно и эффективно управлять разнообразными видами учебной деятельности студентов. Гарантированное качество подготовки специалистов при этом достигается путем системного и целостного проектирования дидактических комплексов.

Технология подготовки кадров, педагогические технологии, технология обучения, значит и дидактическая система, относятся к сложным самоорганизующимся системам. Системообразующим фактором дидактической системы является процесс обучения (учебный процесс). Организация процесса обучения предполагает взаимодействие между ее элементами (цели, содержание, методы, дидактические средства, контроль и результаты) в соответствии с принципом экономии энергии, что обеспечивает самосохранение системы, ее максимальную устойчивость. Роль катализаторов взаимодействия элементов играют дидактические принципы и дидактические условия учебного процесса. Как указывает Н.В.Поддубный, самоорганизующуюся систему можно рассматривать как систему, имеющую ядерно-сферическое, как наиболее упорядоченное, строение. Функционирование и развитие дидактической системы происходит в автоколебательном режиме, основанном на обратной связи. Сущность режима заключается в том, что за счет движения информации, энергии и вещества как к ядру системы, так и от него к его среде, т.е. остальным элементам, обеспечивается самосохранение системы. При развитии движение технологий обучения к ядру означает существенную его перестройку. После этого происходит движение системы от ядра, преобразуются его элементы. Система улучшает свою организацию и переходит в режим саморазвития в соответствии с требованиями ядра - процесса обучения.

Условиями процесса самоорганизации в дидактической системе является ее открытость, возможность свободы выбора пути, реализации выдвигаемых инициатив до практического внедрения, диалогичность, ориентация на цели творческого развития, самореализации и самовоспитания. Естественно, самоорганизация неосуществима без инициативных преподавателей, стремящихся к самосовершенствованию, самореализации и совершенствова

Ф нию качества обучения студентов - без учета человеческого фактора при проектировании дидактических систем. Последний, как известно, при проектировании технологических систем изучается эргономикой.

Технологический подход позволяет оттенить главную задачу педагогической системы - обучение и воспитание ЧЕЛОВЕКА, формирование у него потребности и способности к самоуправлению, самоорганизации и саморазвитию. Для формирования творчески активного сознательного человека необходимо его участие в педагогическом процессе. Это возможно тогда, когда • участники педагогических процессов наделены полномочиями и ответственностью за результаты своего труда и учения. Только активная роль личности способствует осознанию себя, определению своего места и целей в жизни, развитию творчества. Изучая человека как активного субъекта, синергетиче-ский подход рассматривает его как высшую ценность и самоцель общественного развития.

Раскрытие сущностных характеристик понятий «Эргономический подход», «Технологический подход», «Качество обучения студентов» показало следующее.

1. Исследовано понятие технологический подход к процессу обучения в высшей школе. 2. Уточнено место средств обучения, средств новых информационных технологий (СНИТ) в педагогических технологиях. 3. Описаны общие и частные принципы педагогических технологий. 4. Уточнены и ф раскрыты 15 частных принципов педагогических технологий. 5. Дано определение понятия "педагогическая технология". 6. Технология обучения (подготовки) инженеров строительных специальностей включает в себя элементы и части, взаимодействующие между собой и обеспечивающие сохранение и развитие сложных открытых, самоорганизующихся и саморазвивающихся педагогических систем в определенном образовательном пространстве и временных границах. ф В диссертации показана возможность расширения предметной области эргономики в отрасль педагогики, технологий обучения. Научноф обоснованное проектирование эргономических технологий обучения носит комплексный характер и требует использования методов и результатов исследований, полученных специалистами в области эргономического и инженерно-психологического обеспечения производственных процессов (работы В.П. Зинчеко, В.М. Мунипова, Г.М. Зараковского, Г.В. Суходольского, Ю.М. Забродина, А.И. Галактионова, П.Я. Шлаена и др.).

Интеграция эргономического и технологического подходов позволяет вести учебно-познавательный процесс сообразно деятельности познавающе

• го субъекта. Создание комфортных условий, оптимизации условий обучения и учебных программ позволяют студенту реализовать все стороны его человеческой «самости». Эргономический подход к учебной деятельности позволяет определить, проектировать условия развития и саморазвития сущностных сил и творческой самореализации как обучающегося, так и обучающего. Адаптивность эргономических технологий обеспечивает их высокую надежность, безопасность, высокую продуктивность и качество.

Эргономические технологии обучения студентов инженерно-строительных специальностей - это сложные, открытые самоорганизующиеся и саморазвивающиеся системы, существующие в определенных пространственных и временных границах, состоящие из элементов и частей и создающие оптимальные, комфортные, адаптивные, безопасные и надежные условия взаимодействия между ними для сохранения и развития данной систе-Ф мы и обеспечивающие высокую продуктивность и качество обучения, возможность учета возрастных, индивидуальных и профессионально значимых качеств, системную оптимизацию условий обучения, условия для творческой самореализации студентов и преподавателей.

Внедрение эргономических технологий должно проводиться с учетом гуманистических идей:

- студент и преподаватель должны осознавать ответственность за результаты своей деятельности;

- приоритет культуры, здорового образа жизни, счастья - залог будущих профессиональных успехов и успешной карьеры как студента, так и преподавателя;

- понимание других людей, умение разделять их радости и беды - главные характеристики как студента, так и преподавателя как открытых личностей;

- умение принимать оптимальное решение в условиях неопределенности определяет как студента, так и преподавателя как людей ответственных и имеющих права на свободу выбора;

- уникальное человеческое богатство - это индивидуальные особенности личности.

2. Для инженерного образования современности характерен кризис. Он вызван несоответствием содержания инженерной подготовки потребностям производства, снижением уровня фундаментальной подготовки, развития личностных качеств обучающегося и т.д.

Можно констатировать, что высшая техническая школа должна обеспечивать подготовку специалистов широкого профиля, усиление фундаментальной подготовки, что позволит ее выпускникам адаптироваться в быстро меняющихся условиях.

При изучении специальных дисциплин студент должен овладеть основами знаний, умений, навыками специалиста конкретного производства. Профессиональная направленность обучения формирует «человека профессиональной культуры» (A.M. Новиков). Это позволяет в условиях интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студента, достичь осознания каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования. Такой подход предполагает решение преемственности между вузом и будущей профессиональной деятельностью студентов (А.А.Вербицкий определяет эту форму как квазипрофессиональную деятельность. Его формами выступают новые и традиционные виды учебной деятельноста. К ним относятся лабораторные, практические занятия, работа на натурных моделях аппаратов, технологических схем, сооружений, имитационное моделирование на персональном компьютере, разыгрывание ролей, реальное курсовое и дипломное проектирование. Осуществляется переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения как коллективной совместной деятельности.

3. Показано, что основу проектирования технологий обучения при любом подходе составляют отбор и структурирование содержания, проектирование целей, выбор методов и методик обучения, методов диагностики реализуемости технологий обучения, организация педагогического общения, взаимодействия и сотрудничества преподавателей и студентов, оценка, контроль и корректировка технологий обучения студентов. Разделение со студентом ответственности за результаты учебно-познавательной деятельности позволяет повысить качество и плодотворность обучения при осознании студентом, что главным образом он сам несет ответственность за результаты этой деятельности.

4. Эргономический подход к технологии обучения позволяет проектировать цели, содержание и средства обучения студентов с учетом достижения требуемого качества обучения при создании комфортных условий учебной деятельности, безопасности, надежности системы исключения стрессовых ситуаций, обеспечения адаптивности, оптимизации учебных программ и учете возрастных и индивидуальных особенностей и системной оптимизации условий для творческой самореализации студентов.

5. Систематизированы принципы технологического подхода в совершенствовании качества обучения студентов. Педагогические технологии состоят из компонентов, которые взаимодополняют друг друга и взаимодействуют между собой. Они имеют общую цель - повысить качество обучения и обеспечить профессиональную подготовку студентов инженерно-строительных специальностей. В число компонентов входят: технология определения целей обучения, технология отбора содержания обучения, технология отбора дидактических средств, форм и методов обучения, технология преподавания и технология обучения. Эффективность учебного процесса определяется уровнем взаимодействия компонентов. Выделение указанных компонентов облегчает задачи управления учебным процессом. Их устойчивая совместная работа обеспечивает требуемое качество подготовки специалистов.

6. Анализ дидактических принципов показал, что на их основе можно осуществить интеграцию эргономического и технологического подходов в проектировании целей, содержания и средств обучения студентов. Такая интеграция позволяет существенно интенсифицировать процессы «самости» студента через решение учебно-творческих задач и заданий.

Важным этапом при проектировании эргономических технологий является этап проектирования целей обучения, обеспечивающий развитие творческого потенциала студентов. Установлены разные подходы к проектированию целей обучения. Выделены этапы их проектирования с учетом профессионально-значимых личностных качеств, мотивации студента. Запроектированные цели обучения в конечном итоге должны привести к развитию творческих способностей студента, что является базой формирования готовности к саморазвитию.

Сторонники синергетического подхода к процессу обучения рассматривают студента как сложную и открытую миру систему. При этом его надо рассматривать не изолированно, а в средовом контакте (М.С.Каган). Взаимодействуя со средой, он осуществляет саморазвитие. Активность личности студента и личная ответственность за результаты своей деятельности является необходимым и достаточным условием для его творческого саморазвития. В саморазвитии увеличивается потребность студента во взаимодействии с другими.

В формировании личности будущего студента особая роль отводится самостоятельной работе. Названы факторы, влияющие на самостоятельную работу и приведены виды СРС, внедренных в учебный процесс. Описаны методы активизации самостоятельной работы на различных видах учебных занятий.

Критерием достижений целей обучения может быть принято умение решать задачи. Мы считаем, умение решать творческие (нетиповые) задачи, анализировать и решать ситуационные задачи и кейсы в конечном итоге обеспечивает творческое развитие студента.

7. Исследованиями показано, что существенное значение занимает использование учебно-творческих задач, заданий, кейсов в обучении специальным дисциплинам. Сформированность умения решать задачи является эффективным показателем профессиональной подготовки инженера-строителя.

Саморазвитие обучаемого происходит в процессе решения учебно-творческих задач, ситуационных заданий и кейсов. Для обеспечения профессионального творческого саморазвития составлены нестандартные, исследовательские задачи, задания и кейсы. Важным условием развития творчества является организация сотворчества при решении нетиповых задач (сотворчества между студентами одного курса; сотворчества между студентами разных курсов; сотворчества между студентами разных вузов и специальностей; сотворчества между студентами и преподавателями; сотворчества между преподавателями разных вузов).

Разработана дидактическая система задач на базе следующих методологических принципов: целостности, многоуровневости, многофункциональности и множественности. Предложена классификация учебно-творческих задач по специальным дисциплинам.

Рассмотрена классификация дидактических и технологических средств для использования в учебном процессе. Средства обучения являются важнейшим фактором организации деятельности как преподавателей, так и студентов. В конечном итоге они создают образовательную среду. Задача преподавателей, администрации вуза - создание комфортной среды, что является условием повышения эффективности учебного процесса, способствует повышению качества подготовки специалистов.

При проектировании новых средств обучения необходимо исходить из следующих принципов: системных; научно-педагогических; эргономических; технологических. Для формирования профессиональных умений необходимы соответствующие средства обучения. Для сопоставления модели деятельности и модели обучения инженерно-строительных специальностей составлена матрица «цели - средства» (на примере специальности 290800). Умения и навыки определены с учетом требований к выпускникам в ГОС ВПО, а также путем бесед с руководителями, инженерами и техническими специалистами предприятий - потребителей выпускников. Этот подход позволил определить виды и состав средств на каждом этапе обучения студентов инженерно-строительных специальностей.

При участии автора разработаны современные средства обучения. Учебное пособие по моделированию рельефа местности защищено патентом РФ №2163397.

8. В практике обучения студентов инженерно-строительных специальностей впервые обоснована необходимость создания специальных условий педагогического общения, межличностного взаимодействия и сотрудничества в ходе применения дидактических игр. Реализация этих условий осуществлена, при участии автора, в проекте кабинета активного обучения.

9. Исследованы процессы интеграции эргономических и технологических подходов к вузовской лекции.

Вузовская лекция в значительной степени определяет пути проведения всех видов и форм обучения. Ее совершенствование приводит к совершенствованию всего процесса обучения. Она должна быть сообразна природе деятельности познающего субъекта. При такой организации лекция позволяет реализовать студенту все стороны его человеческой «самости». Это, как известно, является необходимым условием развития и саморазвития его творческих способностей.

Все это требует эргономического подхода к конструированию лекции

Эргономические требования устанавливают необходимость:

- наличия в аудиториях достаточных посадочных мест для студентов и пространства для записи лекции, выполнения схем чертежей, технологических схем, конструкций и т.д.;

- достаточных зрительных и слуховых связей между преподавателем и студентами;

- оптимального расположения дидактических и технических средств в аудитории;

- естественного и искусственного освещения для выполнения учебных задач;

- оптимальности распределения яркости в поле восприятия и отражения информации (величина и равномерность освещения, цвет поверхности аудиторной доски и т.д.);

- оптимального температурного режима и состава воздуха в учебных аудиториях;

- учета психофизиологических и психологических особенностей личности студента и т.д.

Конструирование же элементов лекции, ее организация и проведение требуют технологического подхода. Очевидно, удовлетворение требований эргономического и технологического подходов к вузовской лекции возможно только при интеграции этих подходов.

Лекции должны способствовать становлению студентов как профессионалов, повышению их социальной адаптивности и мобильности, инициировать их творческое развитие и саморазвитие. Реализацию этих задач обеспечивает интеграция эргономического и технологического подходов к совершенствованию лекции.

Задачей лектора является интеграция двух подходов и обеспечение соответствия средств обучения и условий проведения лекций, что создает комфортные условия на лекциях и поддерживает оптимальное функциональное состояние обучающихся.

Показана возможность и необходимость применения принципа визуализации при конструировании лекций. Продуктивность обучаемых повышается при улучшении эргономического качества учебного материала. Для этого представление лекционного материала должно осуществляться оптимальным сочетанием словесного материала, формул, схем, чертежей. Приведены примеры компоновки учебных элементов лекции в различные блок-схемы, «задание» темы, фреймы по специальным дисциплинам. Психологической основой усвоения лекционной информации является схема: восприятие -понимание - осмысление - закрепление - применение. С учетом этой схемы структуризация обобщающего материала по специальным дисциплинам возможна на пяти площадях. Первые три площади предназначены для формирования знаний (внешнее описание объекта, механизм, гипотезы, внутренние процессы и т. д.), четвертая - применение теории на практике, пятая - для нерешенных проблем по этой теме.

10. Эргономические технологии обеспечивают формирование «человека профессиональной культуры». Они обеспечивают учет следующих тенденций образования:

Каждый уровень образования должен быть органической частью системы непрерывного образования. Эта тенденция реализуется при обеспечении преемственности между вузом и будущей профессиональной деятельностью студентом. Для решения данных задач нами при разработке эргономических технологий обучения запроектированы и реализованы лабораторные имитационные действующие модели технологических операций, технологических аппаратов и технологических схем, реально действующих на производстве. В ходе лабораторных и практических занятий студенты ставятся в «реальные условия» работы специалиста, они должны принимать технические и технологические решения, обеспечивающие оптимальные условия работы производственных процессов.

- Переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением проблемности, научного поиска. Такой переход осуществлен нами разработкой и внедрением в учебный процесс дидактических, деловых, ролевых, эвристических игр, анализа конкретных производственных ситуаций при проектировании эргономических технологий обучения.

Проанализирован опыт применения в учебном процессе дидактических, деловых, ролевых и эвристических игр. Установлена их высокая эффективность. Игровые занятия повышают профессиональную направленность учебного процесса, студенты приобретают практические умения. Игры также помогают совершенствованию общения между их участниками. Выявлены диагностирующий и развивающий эффекты игры. Большое преимущество игровых занятий - обязательное включение в их сценарий процессов рефлексии. В этом случае в сознании студента отображается процесс учебно-познавательной деятельности, а также происходит отображение своей роли в выполнении этой деятельности.

При разработке, адаптации и внедрении игровых занятий необходимо учитывать психолого-педагогические принципы деловой игры: имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; игрового моделирования содержания форм профессиональной деятельности; проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в учебной деятельности; диалогического общения; принцип двуплановости.

Проектирование и проведение игровых занятий требует учета эргономических требований. Эргономическое проектирование включает:

Ф - социально-психологическое проектирование игры;

- психофизиологическое проектирование игры;

- психолого-педагогическое проектирование игры;

- технико-эстетическое проектирование.

Технологический подход к разработке игровых занятий также повышает их эффективность. При этом создаются: технология игрового занятия, технология взаимодействия участников игры игровых команд, технология проведения, контроля и корректирования игры.

• Необходимость учета внешних и внутренних условий игры требует интеграции эргономического и технологического подходов к игровым занятиям. Интегративный подход к игровым занятиям показал нам необходимость их проведения в специальном кабинете и с использованием современных средств обучения.

- Организация взаимодействия преподавателей и студентов и организация обучения как коллективной совместной деятельности.

11. Педагогический эксперимент показал, что внедрение эргономических технологий приводит к повышению академической успеваемости студентов, росту учебной успешности в усвоении учебных дисциплин. Отмечено формирование положительного отношения к процессу учения. Внедрение эргономических технологий в процессе всех лет обучения показало увеличение самостоятельности при выполнении дипломных проектов, рост резуль

Ф татов самооценки и самоконтроля, творческого саморазвития студентов.

12. Мониторинг качества подготовки инженеров-строителей показал эффективность эргономических технологий. Эргономические технологии обеспечивают творческую самореализацию студентов в процессе обучения и выполнения дипломных проектов, при проведении учебно-исследовательской, а впоследствии и профессиональной деятельности.

Проведенный дидактический эксперимент подтверждает эффектив

• ность внедряемых эргономических технологий и их элементов. Их применеф ние позволило сформировать у студентов умения решать нетиповые задачи, произведенные ситуации. Они найдут творческое применение в их будущей профессиональной деятельности.

Анализ процесса выполнения выпускной квалификационной работы позволяет определять качество подготовки инженеров-строителей. Студенты, прошедшие обучение в условиях эргономических технологий, значительно опережают своих сокурсников по уровню самостоятельности, системной организации своей работы, меньше подвержены стрессам, смело участвуют в • разработке реальных проблем производства.

Представлены результаты мониторинга качества подготовки выпускников, которое определялось через оценку выпускных квалификационных работ государственной аттестационной комиссией. Необходимо отметить, что более половины состава ГАК представляют практические работники, проектировщики, руководители предприятий и их подразделений, куда на-^ правляются на работу выпускники вуза. Важными показателями считаем реальность ВКР, выполнение их по заказам предприятий, рекомендации ГАК к их внедрению и публикации. Производился мониторинг трудоустройства и роста карьеры выпускников.

13. При внедрении эргономических технологий большая роль отводится научным школам и преподавателям высшей школы. Они находятся в ситуации постоянного выбора, поиска оптимального решения в области техно-ф логий обучения, т.к. исходные условия обучения постоянно меняются. Даны рекомендации по выбору эргономических технологий и их элементов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов. Преподаватель должен постоянно искать оптимальные формы и методы педагогического взаимодействия. Очевидно, огромна ответственность преподавателя во внедрении эргономических технологий и повышения качества обучения студентов инженерно-строительных специальностей.

14. Обобщение результатов исследования представлено графически в виде координат исследования проблемы проектирования эргономических технологий обучения (ЭТО) (см. рис.1).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сафин, Раис Семигуллович, 2001 год

1. Абдуллина О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски/ТВысшее образование в России. 1996, №1. -С.73-78.

2. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1992.-45с.

3. Абрамова И.Г. Некоторые подходы к разработке принципов управления деловой игрой // Методические разработки по деловым играм. По материалам научно-методического семинара ВСНТО «Методология деловых игр». М.: 1982.

4. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1996. -39с.

5. Авторское свидетельство СССР №1347092 МКИ4 G 09 В 25/08.

6. Агапова О.Л. и др. Проектно-созидательная модель обучения // Альма-Матер. 1994, №1, С. 18-22.

7. Адельшин А.Б., Сафин Р.С., Хисамеева Л.Р. К вопросу организации кабинета активного обучения. // Тез. докл. межвуз. научно-метод. конф. «Актуальные проблемы технического образования». - Казань, 2000. - С.27.

8. Адельшин А.Б., Захарова Н.Г., Нуруллин Ж.С., Сафин Р.С., Хисамеева Л.Р. Патент РФ № 2163397. Учебное пособие по моделированию рельефа местности. Бюл. №5, 2001.

9. Адельшин А.Б., Сафин Р.С. Реконструкция. Методические указания к деловой игре для студентов IV VI курсов дневного и заочного обучения специальности 290800 для самостоятельной работы под руководством преподавателя. Казань: КИСИ, 1990. - 16 с.

10. Адельшин А.Б., Сафин Р.С., Леонтьева С.В. Методические указания в деловой игре «Знакомство». Казань: КазИСИ, 1994. - 15 с.

11. Адельшин А.Б., Сафин Р.С., Нуруллин Ж.С., Забаров А.Н. Методические указания к проведению игрового проектирования «Подключение» -Казань: КазИСИ, 1992. 25 с.

12. Адельшин А.Б., Сафин Р.С., Клисенко Е.Ю., Нуруллин Ж.С. Методические указания по проведению имитационной игры в процессе выполнения CP под контролем преподавателя «Охрана водоема». Казань, КазИСИ, 1991.-20 с.

13. Адельшин А.Б., Сафин Р.С., Никифоров М.Т. Методические указания к лабораторной работе «Моделирование работы метантенка». Казань: КИСИ, 1990.- 16 с.

14. Адельшин А.Б., Нуруллин Ж.С., Сафин Р.С. Сборник методических указаний к проведению 10 лабораторных работ по водоснабжению на установке «Напорный фильтр». Казань: КГ АСА, 1999. - 21 с.

15. Адельшин А.Б., Нуруллин Ж.С., Сафин Р.С. Методические указания к проведению лабораторных работ на установке «Ультрафильтрация воды» для студ. спец. 290800. Казань: КГАСА, 1999. - 9 с.

16. Адельшин А.Б., Нуруллин Ж.С., Сафин Р.С., Хисамеева Л.Р. Очистка воды методом скорого фильтрования. Методические указания к проведению НИРС спец. 290800. Казань: КГАСА, 1999. - 20 с.

17. Айнштейн В. Преподаватель и студент (Вопросы общения)// Высшее образование в России. 1997, №1. -С.87-95.

18. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования //Высшее образование в России. 1997, № 3. С.88-94.

19. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерном образовании// Высшее образование в России, 1993, №2, С.26-33.

20. Алексеева М.Б. Процесс информатизации и активные методы обучения // Активные методы обучения в системе многоуровневого обучения: Сб. на-учн. тр. / СПбГИСЭА. СПб., 1995. -С.56-64.

21. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы) / СПбГИСЭА. -СПб., 1997. -131с.

22. Алексюк A.M. Педагогика высшей школы. Курс лекций: модульное обучение, Киев, 1993.

23. Аленичева Е.В. Методика подготовки студентов строительных специальностей вузов с использованием современных информационных технологий. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 1998. - 21 с.

24. Алешня С.В., Недзвецкая Э.А. Диалектика диалога как вида педагогического общения//Актуальные вопросы диалектики (историко-философские аспекты). М.: РАН,2000. - С.171-173.

25. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 239с.

26. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 567 с.

27. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: изд-во КГУ, 1998.-318 с.

28. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994,-264с.

29. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

30. Андреева Г.М. Социальная психология М.: Изд-во МГУ, 1998.-429 с.

31. Анисимов А.В. Информатика. Творчество. Рекурсия/ Отв. ред. А.Г. Ивахненко. Киев : Наукова думка, 1988. - 224с.

32. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии Алма-Ата: Мектеп, 1980. -208 с.37 .Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе,- М.: Высш. шк., 1974,- 384 с.

33. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.-200 с.

34. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерности, основы и методы. М., 1980. - 386 с.

35. Архангельский С.И., Мизинцев В. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса // Новые методы и средства обучения, 1989, №3, (7).

36. Аршинов В.Л. Синергетика как коммуникация в пространстве учебного процесса / Синергетика и учебный процесс. М.: Изд-во РАГС, 1999. -С.94-102.

37. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России, № 4, 1994, С.13-16.

38. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Синергетика : эволюционный аспект // Самоорганизация и наука: Опыт философского осмысления. М., 1994. - 350с.

39. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 51 с.

40. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика. 1999, №2. С. 17-20.

41. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. -М.: Политиздат, 1986. 333с.

42. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.368с.

43. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. -520 с.

44. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.246с.

45. Байкова Л.А. Технология игровой деятельности. Рязань, 1994.

46. Барабан М. А. О проведении уроков «Анализ контрольной работы» //Математика в школе. 1988, №3. С.24-25.

47. Баранцев Р.Г. Открытым системам открытые методы / Синергетика и методы науки. - СПб.: Наука, 1998, С.28-40.

48. Бархаев Б.П. Применение видеотехнологии в развивающем обучении // Педагогика. 1998. - №3. - с.70-82.

49. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995, № 3. - С. 109-129.

50. Батяева Т.А. Системно-целевой подход в применении эвристических приемов в обучении студентов решению нестандартных задач. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 26 с.

51. Бекренев А., Михелькевич В. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. -1995. -№2. С.111-121.

52. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем. Сборник переводов (с англ. и польск.) Общ. ред. и вступ. статья В.Н.Садовского и Э.Г. Юдина. - М.: Прогресс, 1969. -520с.

53. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-245 с.

54. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

55. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.192 с.

56. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1984. - 208 с.

57. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994. - 400 с.

58. Блауберг И.В., Юдин Э.П. Становление и сущность системного подхода. -М., 1976. -146 с.

59. Богданов А.А. Тектология : (Всеобщая организационная наука). В 2-х кн.: кн 1. М.: Экономика, 1989. - 304с.

60. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука: В 2-х кн.: кн. 2. М.: Экономика, 1989. - 329с.

61. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика // Магистр, 2, 1995, С.89-95.

62. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

63. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностного ориентированного образования //Педагогика. 1997, №4. С.11-17.

64. Бордовский Г.А., Носкова Т.Н., Степанов А.А. Развивающие возможности аудиовизуальных средств обучения//Педагогика, №4, 1996, С.40-43.

65. Борисова Н.В. Технологичность образовательного процесса как показатель его качества / Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития (Доклады и материалы к научно-практической конференции). -М., 1997, С.64-71.

66. Борк А. «История» новых технологий в образовании. М.: РОУ 1990.-27с.

67. Братко А.А.,Жук Т.В. Системный подход в современной педагогике и дидактике. Системный подход и современная наука. Вып.З. -Новосибирск, 1975. -С.154-160.

68. Буга П.Г. Вузовский учебник (От рукописи к книге).- М.,1987.-158с.

69. Буданов В.Г. Концепция естественно-научного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России, №4, 1994, С. 16-21.

70. Буровский A.M. Концепция ноосферы В. И. Вернадского и создание новой школы //Педагогика. 1993, №6. С.13-17.

71. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Дисс. . д-ра педагог, наук. Екатеринбург, 1996. - 319с.

72. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - №2. - с.3-8.

73. Василенко Л.А. Роль Интернет в формировании информационной основы учебного процесса / Синергетика и учебный процесс. М.: Изд-во РАГС, 1999. -С.181-195.

74. Введение в эргономику /Под ред. В.П. Зинченко. -М.: «Советское радио», 1974.-352 с.

75. Векслер С. И. Найти и преодолеть ошибку //Математика в школе. 1989,№5.-С. 40-42.

76. Венда В.Ф. Фундаментальные проблемы, законы и методы оптимизации системы «человек-машина-среда» /Системный подход в инженерной психологии и психологии труда. М.: Наука, 1992. - С. 16-33.

77. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.-М., 1991.-207с.

78. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий/ Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития (Доклады и материалы к научно-практической конференции). -М., 1997. -С.15-37.

79. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мо-тивации//Высшее образование в России. 1998, № 1. С.101-107.

80. Вивюрский В. Я. Обнаружение и исправление ошибок по химии // Среднее специальное образование. 1989, №1. С.22-23.

81. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538с.

82. Водоснабжение и водоотведение: Учебные задачи, упражнения и игровые занятия / Ласков Ю.М., Сафин Р.С. и др. / Казань: КазГАСА, 1995. -164с.

83. Волновые процессы в общественном развитии / В.В. Василькова, И.П. Яковлев и др. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992. - 228 с.

84. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Брянск, 1997. - 206с.

85. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в ВУЗе. Тольятти: ВуиТ-ТолПИ, 1999. - 305 с.

86. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 320 с.

87. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т.2: Мышление и речь. -М: Педагогика, 1984,- С.5-361.

88. Вышнепольский И.С. Техническое черчение с элементами программированного обучения. М., 1984.

89. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. - 120с.

90. Галактионов А.И. Основы инженерно-психологического проектирования АСУТП. М.: Энергия, 1978. - 208 с.

91. Галактионов А.И. Предоставление информации оператору. М.: Энергия, 1969.

92. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С.236-277.

93. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, Т.1. - С.441-469.

94. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России, 1998, №4. С.83-86.

95. Гасилов В.Б. Научная школа феномен и исследовательская программа науковедения //Школы в науке /Под.ред. С.Р.Микулинского и др. - М.: Наука, 1976, С.119-152.

96. Гейхман Л.К., Клейман М.С. Психолого-педагогическое обеспечение гуманизации вузовского образования // Гуманизация высшего образования: На-учно-практ. конф. Челябинск, 1990.- С. 132-134.

97. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

98. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160с.

99. Глухов В.В., Кобышева А.Н., Козлов А.В. Ситуационный анализ: Учебное пособие. СПб.: СПбГТУ, 1994. -89с.

100. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Разработка управленческого решения. Прогнозирование планирование. Теория проектирования экспериментов,- г. Железнодорожный, Моск. обл.: ТОО НПЦ «Крылья», 1997. -400с.

101. Глущенко В.В. Функциональное -декомпозиционное представление сложных технических систем. М: Изв. АН СССР «Техническая кибернетика». -1990.-№6.-С.63-67.

102. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике: Учебное пособие для студентов вузов. Изд. 4-е, стер. М.: Высшая школа, 1997. - 400с.

103. Голомшток А.Е. Школа и выбор профессии. М.: Просвещение, 1970.-237с.

104. Голубицкий С. Новая информация Интернет // Эксперт. 1997. - № 27. - С.54-55.

105. Гомоюмов С. От истории синергетики к синергетике истории // Общественные науки и современность. 1994, №2. С.99-106.

106. Гомоюнов К.К. Самостоятельная работа студентов: Методические рекомендации. Д.: ЛПИ, 1988. - 24с.

107. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России, 1999, №3. С.60-66.

108. Горлинский ИВ. Технологии педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России: Учеб. метод, пособие./ Метод, центр МВД РФ.-М., 1997.-302 с.

109. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: ЛГУ, 1991.-268с.

110. Гребеньков Г.В. Личность как аксиологическая проблема: Дис. .д-ра философ, наук. СПб, 1993. - 286с.

111. Грегори Р.Л. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия / Под общ. ред. А.В. Лурия и В.П. Зинченко. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1970. -271с.

112. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Учеб. пособие.

113. М.: ТОО «Интел Тех», 1995. 96 с.

114. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М, 1995,- 135с.

115. Гусева Е.А. Техническое мышление и техническое творчество: Методологический анализ: Автореф. дис. д-ра философ, наук. СПб., 1991. -31с.

116. Давыдов А.А. Модульный анализ и конструирование социума. М.: РАН, 1994. - 198с.

117. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.424с.

118. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

119. Ф 126. Давыдов В.В. Учебная деятельность: Состояние и проблемы // Вопросы психологии. 1991, №6. С.5-14.

120. В.И.Даниляк, В.М.Мунипов, М.В.Федоров. Эргодизайн, качество, конкурентоспособность. -М.: Изд. Стандартов, 1990. 2000 с.

121. Делокаров К.Х. Синергетика и управление: Методические замечания // Самоорганизация, организация, управление. М., 1995.

122. Денисов А.Е. О технологии процесса обучения // Программированное обучение. Киев, 1983. - 126с.

123. Диалектика развития в природе и научном познании ( к 100-летию книги Ф.Энгельса «Анти Дюринг»): Сб. научн.-аналит. обзоров. М.: Изд-во

124. Ф АН СССР; Ин-т научн. информ. по обществен, наукам, 1978. 246с.

125. Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы/Под ред. Е.С.Полат. М., 1991.-137с.

126. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М., 1990,- 191 с.

127. Доманова С.Р., Новые информационные технологии в образовании. -Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, гос. пед. ун-та, 1995. 112 с.

128. Дьяченко В.К. Обучение по способностям //Народное образование, 1994, № 2-3.-С.88-96.

129. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

130. Дятлов С.А. Экономика образования в условиях переходного перио-да.-СПб.: СпбУЭиФ, 1995. -160с.

131. Егоров B.C. Учебный процесс в современном вузе. М., 1991.

132. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1999. - 54 с.

133. Ершов А.П. и др. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1988. - №6. - с.3-30.

134. Ефремов Ю.А. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом обществе: Учебное пособие. Воронеж: Изд-во Вор ГПУ, 1999. - 158с.

135. Железовская Г.В. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика, 1995, №2.

136. Жовтун Д.Т. Диалектические интенции в познании самоорганизующихся специальных систем // Информация и самоорганизация. М.: Изд-во РАГС, 1996.-294с.

137. Жуков Р.Ф., Яковлев А.И., Аргунов Е.Р. Технология обучения в системе повышения квалификации предприятий отрасли: Метод разработки. -Л.,1982.-126 с.

138. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Высшая техническая школа на рубеже веков// Высшее образование в России, 1999, №1., С.3-11.

139. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Инженер на рынке труда (опыт экспертного анализа)// Высшее образование в России, 1999, №2, С.3-6.

140. Загвязинский В.И. О современной трактовке педагогических принципов // Советская педагогика. 1978. - №10. - с.67.

141. Загвоздкин В.К., Хилтунен Е.А. Монтессори / Вальдорф // Магистр. -2000. -№1.-с.69-83.

142. Зазнобина Л.С. К проблеме педагогико-эргономических требований к ЭЗС и педагогической эффективности их использования в общеобразовательнойи политехнической подготовке школьников. -М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1989.-С. 17.

143. Зазнобина Л.С. Экранные пособия на уроках химии. М.: Просвещение, 1981.- 176 с.150.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

144. Запорожец А.В. Восприятие и действие /Под ред. А.В. Запорожца. -М.: Просвещение, 1965. 240 с.

145. Зараковский Г.М. и др. Прогноз развития эргономики в ближайшие годы. Прикладная экономика, №2,1992.

146. Зверев Б.А. Психолого педагогические предпосылки повышения эффективности восприятия курсантами учебного материала на занятиях по общественным дисциплинам: Автореф. диссертации кандадата психологических наук. -М., 1975.

147. Звонкин А.К., Фрумкина P.M. Свободная классификация: Модели поведения //Науч.-техн. Информация. 1980, №6. С.1-6.

148. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М.: Наука, 1991. - 192с.

149. Зив Б.Г. Быстротечные минуты урока// Математика в школе. 1988. -№3. - С.13-17.

150. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М.,1992.

151. Зиновкина М.М. Инженерное мышление. Теория и инновационные педагогические технологии. М.: МГИУ, 1996.

152. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России, 1999, №3. С. 101-104.

153. Зиновкина М.М. Теоретические основы целенаправленного формирования технического мышления и инженерных умений студентов. М., 1987. -83с.

154. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера -творца // Высшее образование в России, 1995, №3, С.45-53.

155. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М.: МГУ,1969.

156. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Методологические проблемы эргономики. -М.: «Знание», 1974. 64 с.

157. Зинченко В.П., Мурипов В.М. Основы эргономики. -М.: Изд. МГУ, 1979. 344 с.

158. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика, 1998, №7, С.42-45.

159. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика, 1996, №4, С.105-109.

160. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. -М.: Знание, 1976. - 64 с.

161. Зорина Л.Я. Средства обучения как система //Советская педагогика, 1986, №9. С.55.

162. Зотов В. Проблема «белых воротничков»: возрастание роли человеческого фактора в современном производстве Производительность «белых воротничков». - М., 1989. - 8 с.

163. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе / Технологии обучения: сущность, опыт применения и проф блемы развития (Доклады и материалы к научно практической конференции).1. М„ 1997, С.4-14.

164. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань, Изд-во «Матбугат йорты», 1998, - 327с.

165. Игротехнические приемы на практических занятиях: Учебное пособие / А.Б. Аделыиин, Р.С.Сафин и др. Казань: КазГАСА, 2000,- 97 с.

166. Известия №27 (25865) от 15.02.01.

167. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464с.

168. Ильин Г. Научная школа как социальный институт и педагогический феномен //Высшее образование в России, 1998, №4. С.49-50.

169. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986. С.6.ф 179. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современнойбуржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971, №9. С.82-84.

170. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения -М., 1972, 72 с.

171. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике // Советская педагогика, 1973, №3. -С.27-32.

172. Ильясов И.И. Структура эвристических приемов решения задач. М.,1992.

173. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика 1991.т 240с.

174. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ляудис. -М., 1994.

175. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Барнаул - Томск: Изд-во Алтайской академии экономики и права, 1997.-126 с.

176. Информация и самоорганизация. М.: Изд-во РАГС. 1996. - 294с.

177. Исследование активных приемов обучения на лабораторных занятиях. Обзорная информация / Обучение в высшей и средней специальной школе / Путляева Л.В. и др. М.: НИИ ВШ, 1981, вып. 5.

178. Исследование по общей теории проблем. М., 1969. - 520 с.

179. Каган В.М. Конспект-схема в оптимизации обучения специальным техническим дисциплинам. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1986. - 127с.

180. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. Иркутск: ВосточноСибирское книжное изд-во, 1981. - 102с.

181. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319 с192. .Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).-М.: Политиздат, 1974,- 328 с.

182. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416с.

183. Казанцев С.Я. Дидактические основы и закономерности фундамента-лизации обучения студентов в современной высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2000. - 46 с.

184. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования. Автореферат дис.докт. педагогических наук. Казань, 1999. - 41с.

185. Кальоти Дж. От восприятия к мысли. О динамике неоднозначного и нарушениях симметрии в науке и искусстве: Пер. с нем. М.: Мир, 1998. - 221с.

186. Каморджанова Н.А. Теория и практика современных технологий подготовки экономических кадров / СПбГИЭА. СПб., 1997.—130с.

187. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Высш.шк. - 1977. - 286с.

188. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика.-1980.140с.

189. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика. - 1980. - 140с.

190. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. -283с.

191. Капица П.Л. Физические задачи. М., 1972.

192. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: О-во «Знание» РСФСР, 1989. -38с.

193. Кедров Б.М. Научная школа и ее руководитель //Школы в науке Под. ред. С.Р.Микулинского и др. М.: Наука, 1976, С.300-310.

194. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России// Высшее образование в России, 1993, №2, С.5-10.

195. Китаев-Смык А. Вступительная статья //Черноушек М. Психология жизненой среды. М.: Мысль, 1989. - С.3-24.

196. Кичигин В.И., Сафин Р.С. Учебные задачи, упражнения и игровые занятия в курсе «Водоотведение и очистка сточных вод»: Учебное пособие. -Самара, СамАСИ, 1994. -132 с.

197. Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

198. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989,- 80с.

199. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика. 1984, №4. - С. 13-16.

200. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология // Перспективы // Вопросы образования, 1983, №2, С.77-93.

201. Классификация в современной науке: Сборник научных трудов / АН СССР, Сиб.отд., Ин-т истории, филологии и философии. Новосибирск, 1989. -167с.

202. Климентейко А.Д. Принципы создания учебно-методического комплекса по иностранным языкам //Советская педагогика, 1982, №10. С.51-62.

203. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

204. Климонтович Н.Ю. Без формул о синергетике. Минск: Высш. шк., 1986.-223с.

205. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии, №3, 1997, С.62-79.

206. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994, № 2. - С. 110-122.

207. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Пути самоорганизации природы: детерминация из будущего / Информация и самоорганизация. М.: Изд-во РАГС. - 1996.-294с.

208. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения//Синергетика и учебный процесс. М.: Изд-во РАГС, 1999. -С.8-18.

209. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: Диалог с С.И.Пригожиным // Вопр. Философии. 1992, № 12. С.3-20.

210. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование в

211. России, 1994, №4, С.31-36.

212. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начало нелинейного мышления /У Общественные науки и современность. 1993, №2, С.38-51.

213. Князева Е.Н., Международный Московский синергетический форум (некоторые итоги и перспективы) // Вопросы философии, 1996, №11, С.148-152.

214. Князева Е.Н. Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе //Вопросы философии, 1998, №4, С.138-143.

215. Кожевникова Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1997. - 21 с.

216. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе . СПб.: УПМ: 1997. -189 с.

217. Коломиец О.М. Особенности применения знаний для решения практических задач при системном изучении предмета (на материале иностранного и русского языков). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 25 с.

218. Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 23 с.

219. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации //Высшее образование в России. 1993. - №2. - с.37-50.

220. Концепция самоорганизации: становление нового образца научного мышления. М.: Наука, 1994. - 207с.

221. Коспок В.Н. Изменяющиеся системы. М.: РАН, 1993. - 345с.

222. Котик М.А. Курс инженерной психологии: Учебник. 2-е изд. - Таллин: Валгус, 1978. - 363 с.

223. Котик М.А. Краткий курс инженерной психологии. -Таллин: Изд-во «Валгус», 1971.-308 с.

224. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 39с.

225. Краткий педагогический словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского и др.-М., 1985.-431 с.

226. Краткий словарь по социологии /Под общ. ред. Д.М. Гвищиани, Н.И. Лапина. -М.: Политиздат, 1988. 479 с.

227. Краткий толковый словарь «Основы педагогических технологий» -Екатеринбург: Уральский гос. ун-т, 1995.

228. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя: Макроэргономический подход: Аврореф. дисс. . док. психол. наук. -М., 1996. 60 с.

229. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигмапсихологической науки //Психологический журнал, том 19, №3, 1998, С.56-62.

230. Кудрюмова Н.А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. - №3. - С.25-30.

231. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его деятельности. Автореф. дис. . д-ра псих. наук. -Л., 1964. -38 с.

232. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. -114 с.

233. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Советская педагогика, 1982, №3. -С.63-66.

234. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации познавательной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1985. - 26 с.

235. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997.

236. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ/ Пер. с англ. С.Л. Володиной, В.А. Кузнецова, С.П. Романовой. М.: Прогресс, 1970.-258с.

237. Купавцев А.В. Учебная задача: деятельностный аспект //Педаго-гика. 1993, №5. С.46-49.

238. Курамшин И.Я. и др. Проблемно-развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы» в средних ПТУ. М.: Высшая школа, 1986.

239. Курдюмов С.П. и др. Модели синергетики и развитие человечества / Синергетика и образование. М., 1997.

240. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.Б. Синергетика новое направление. - М.: Знание, 1989. - 48с.

241. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. - М: Знание, 1983.-64с.

242. Куров Е.И., Касьян А.А. Научные исследования и учебный процесс //Высшее образование в России. 1994, №2. - С.38-45.

243. Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Издание 2-е, исправленное и дополненное. Барнаул: Изд-во АТУ, 1998. - 154с.

244. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования //Педагогика. 1999, № 6.-С.12-18.

245. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию педагогического образования //Педагогика. 2000, №3, С.27-34.

246. Левин Ю.И., Райкова Г.Г., Трубецков Д.И. Реализация идей синергетики в учебном процессе колледжа прикладных наук СГУ / Московский синер-гетический форум. Тезисы. М., 1996. -118с.

247. Леднев В.С Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1990.

248. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 360с.

249. Леонова А.Б. О понятии «функциональное состояние» в эргономических исследованиях // Техническая эстетика. 1981, №6. - С.25-27

250. Леонова А.Б. Виды функциональных состояний человека// Техническая эстетика .-1981,- № 7,- С.24-27.

251. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979,- 48 с.

252. Лернер И.Я. Внимание: технология обучения // Сов. педагогика.-1990, №3, С.139-141.

253. Лийв Э.Х. Информатика. Общественная энтропия и негэнтропия. -Таллин, 1998. -200с.

254. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

255. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: 1984. -444с.

256. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии (вместо введения)/ Проблемы общения в психологии. М., 1981. - С. 3-23.

257. Ломов Б.Ф. Психология и современная картина научного знания// Современная высшая школа. 1985,- № 1(49).- С. 169-175.

258. Ломов Б.Ф. Человек и техника. М.: Сов. радио, 1996. - 464 с.

259. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач: Нарушения процесса решения задач при локальных поражениях мозга. -М.: Просвещение, 1996. 291с.

260. Ляудис B.C. Память в процессе развития. М., 1975 .

261. Ляудис В.Я. Теория и педагогика обучения научно техническому творчеству. - М., 1992.

262. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1988. - 44с.

263. Майборода Л.А., СубеттоА.И. Общая концепция опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к высшему образованию. СПб.: Масль, 1994. - 201с.

264. Майцер К. Сложность и самоорганизация. Возникновение новой науки и культуры на рубеже века // Вопр. философии. 1997. - №3. - С.48-61.

265. Макаров В.М., Макарова Н.В. Синергетический подход к информатизации высшего образования в России // Высшее образование в России, 1993, №3, С.99-103.

266. Максаковский В.П. Пути совершенствования учебно-методическогокомплекса. Советская педагогика, 1983, №9. -С.20-34.

267. Малинецкий Г.Г. Высшая школа и исторические траектории России / Синергетика и образование. М., 1997.

268. Малинецкий Г.Г. и др. Математическое моделирование системы образования / Синергетика и методы науки,- СПб.: Наука, 1998. -С.311-355.

269. Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию: Учебн. пособ. для студентов. М.: Международная пед. академия, 1995. - 192с.

270. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецниереба, 1984.-82с.

271. Марев И. Кибернетика и педагогика. София, 1980. - 96с.

272. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.-224с.

273. Мартынова О.В. Развитие кабинетной системы образования в современной школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 26 с.

274. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 1997. - 304с.

275. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань:

276. Таткнигоиздат, 1972,- 543 с.

277. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

278. Машарова Т.А. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учеб. пособие . Киров, 1997. - 156 с.

279. Машбиц Е.И. Обучение как управление учебной деятельностью. Программирование обучения. М., 1988. - 192 с.

280. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М., 1988. 192 с.

281. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс Й. За пределами роста. М.: Прогресс, 1994. - 302с.

282. Медведев В.И. Функциональные состояния операторов / Эргономика. Принципы и рекомендации. М.: ВНИИТЭ, вып.1, 1970.

283. Международный семинар по технологии обучения. Заключительный документ. Будапешт, 1977. -399с.

284. Мелехова О.П. Синергетика как общая методология современного образования в области наук о жизни / Синергетика. Труды семинара. Том 2. Естественно-научные, социальные и гуманитарные аспекты. М.: Изд. МГУ. 1999, С.103-108.

285. Мелик Гайказян И.В. Информация и самоорганизация. - Томск: Изд-во ТГГУ, 1995.- 180с.

286. Менчинская Н.А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач //Известия АПН РСФСР. М,- Л., 1946. - С.99-134.

287. Мескон М., Альберт М., Ходоурт Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: «Дело ЛТД», 1994. -702с.

288. Методические рекомендации к игровому занятию «ХПИ»/сост. А. Б. Горелый. Киев: УМК при Минвузе УССР, 1989. - 30 с.

289. Методические рекомендации по решению задач на движение графическим методом в курсе физики 6-го класса /Н.Н.Тулькибаева, Т.Е. Романова //Челяб. Гос.пед. ин-т. Челябинск, 1989. -22с.

290. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1979. - 192 с.

291. Митькин А.А. Системная организация зрительных функций. М.: Наука, 1988.-200с.

292. Мичи Д., Джонсон Р. Компьютер творец. - М., Мир, 1987. - 57 с.

293. Морозов В.П., Тихомиров В.П., Хрусталев Е.Ю. Гипертексты в экономике. Информационная технология моделирования: Учеб. пособие. М.: Финансы и статистика, 1997. - 256 с.

294. Моисеев Н.Н. Пути к созиданию. М.: Республика, 1992. - 255с.

295. Моисеев Н.Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы. М., 1993.

296. Моисеев Н.Н. Социализм и информатика. М.: Политиздат, 1988.285с.

297. Молчанова М.А. Гуманизация дидактических отношений учителя с учащимся на уроке //Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности. М.: Прометей, 1993. - С.79-81.

298. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе. Автореф. дис.докт. пед. наук.1. М.: Прометей, 1993. -32с.

299. Молчанова М.А. Компьютеризация магистральная тенденция гуманизации процесса //Новые информационные технологии образования. - Воронеж, 1995.-С. 147-149.

300. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии// Педагогика, 1997, №7, С.26-31.

301. Мостепаненко М.Ф. Философия и методы научного познания. М., 1972. -146с.

302. Мунипов В.М. Эргономика и психологическая наука //Вопросы психологии, 1976, №5. С.3-16.

303. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, №3, С.20-27.

304. Назарова Т.С., Пугал Н.А., Зазнобина Л.С. Общие педагогико-эргономические требования к натуральным объектам. -М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1989.-С. 18.

305. Назарова Т.С. Теоретические основы создания и использования системы материальных средств обучения химии в средней школе. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1988. - 42с.

306. Назарова Т.С. Эгронометрический подход к оборудованию рабочих мест учителя и учащихся в химических лабораториях средних школ. -М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1971. 178 с.

307. Научный прогресс: когнитивный и социокультурный аспекты. М., 1993. - 193с.

308. Неелов В.А. Педагогические основы создания учебно-дидактических комплексов для строительных специальностей базового профессионального образования. Автореф. дисс. канд.пед.н. М., 1997. - 33с.

309. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. -304с.

310. Никандров Н.Д. Тенденция развития // Вестник высшей школы. -1986, №9.

311. Никитаев В.В. В поисках самостоятельности (технологическое развитие и инженерное образование)// Высшее образование в России, 1994, № 2, С.66-82

312. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования// Высшее образование в России. 1997, №1. С.34-44.

313. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного: Введение / Пер. с англ. В.Ф. Пастушенко. М.: Мир, 1990. - 342с.

314. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. . -М.: Высшая школа, 1986. 283 с.

315. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития,- М.: Эгвес, 2000.-272 с.

316. Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. М.: Наука, 1996.-263с.

317. Новые технологии обучения: Деловые игры. Методическое пособие/ Под общей редакцией Н.Б. Борисовой. М., 1991,- 115с.

318. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей. Инст. педагог, инноваций РАО, 1995. -113с.

319. Ньюэлл А., Шоу Дж. С., Саймон Г.А. Эмпирические исследования машины «логик теоретик: пример изучения эвристики»// Вычислительные машины и мышление/ Под ред. Э. Фейнбаумана и Дж. Фельдмана. - М.: Мир, 1967,-С. 113-145.

320. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JI.: Изд-во ЛГУ, 1979.151 с.

321. Онтология и эпистемология синергетики. М., 1997. - 159с.

322. Осадчая И.О. О цивилизованном подходе к анализу капитализма

323. Мировая экономика и международные отношения. М.: Политиздат, 1988,-319с.

324. Основы разработки педагогических технологий и инноваций /Л.Н.Давыдова и др. Под ред. проф. В.А.Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1998. 380 с.

325. Очерки социальной антропологии. /Под ред. А.С.Мамзина, Б.Ф.Маркова, В.Т.Пуляева и др. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. - 154с.

326. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 512с.

327. Пальчевский Б.В., Фридман Л.С. Учебно-методический комплекс средств обучения //Советская педагогика, 1991, №6. С.26-32.

328. Панюкова С.В. Информационные и коммуникативные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Изд-во ИОСО РАО,1998. - 225с.

329. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С.9-19.

330. Пахомов Н. Кризис в контексте глобальных проблем // Вестник высшей школы. 1990, №9, С.6.

331. Педагогико-эргономические требования к учебным приборам, установкам, инструментам, лабораторным принадлежностям /Составители: Назарова Т.С., Волошинова Е.В., Восканян А.Г. -М.: АПН СССР, 1990. с. 39.

332. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы II Петербург. Междунар. научн.-метод. конф. (26 29 июня 1996г.). 4.2. - СПб.: ЦИПКРР и СПО, 1997. - 300с.

333. Педагогика и логика. М., 1993.

334. Педагогический мониторинг качества образования /Под ред. В.И.Андреева Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 1999. - 267с.

335. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1990.-560с.

336. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Под ред. Т.И.Шамовой и П.И. Третьякова. М.Тюмень, 1994. -287с.

337. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989.

338. Перспективы. Вопросы образования, 1983, №2. -146с.

339. Пидкасистый П.И. Педагогика. -М., 1995.

340. Пидкасистый П.И. Педагогика. 2-ое изд. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 600 с.

341. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Галунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России. 1999. - 354 с.

342. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. -М.: МПУ, 1996. -269с.

343. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб. практическое пособие. -М., 1997,- 176с.

344. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях //Советская педагогика, 1963, №11.

345. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-310 с.

346. Плахов В.Д. Традиции и общество. М.: Мысль, 1982. - 220с.

347. Плугин В.Г., Краева Ю.П. Наглядные пособия и тренажеры по военной топографии. М., 1963. - С.39.

348. Поддубный Н.В. Методический плюрализм и диалектика самоорганизующихся систем/ Актуальные вопросы диалектики. -М., 2000. С. 117-121.

349. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. Белгород: Изд-во Белгородского госуниверситета, 1999. - 352с.

350. Поддубный Н.В. Синергетический подход в преподавании психологии / Синергетика и учебный процесс. М.: Изд-во РАГС, 1999. -С.235- 240.

351. Поддьяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии, 1999, №8, С. 119-128.

352. Подласый И.И. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: в двух книгах. Книга 2: Воспитание. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

353. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. М.,1978.

354. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. М., 1990.

355. Пойзнер Б. Объединитель экологии и культурологии // Высшее образование в России, №4, 1998, С.51-56.

356. Пономарев Я.А. Психология творения. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999. 480 с.

357. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во Казане, ун-та, 1990. - 238 с.

358. Посталюк Н.Ю. Классификация учебно-познавательных задач на основе формируемого действия //Актуальные вопросы общественных наук,-Казань: Изд-во КГУ, 1980. -С.165-168.

359. Посталюк Н.Ю. Функции познавательных задач в современной высшей школе//Актуальные вопросы общественных наук. Казань: Изд-во КГУ,1980.-С.168-171.

360. Пределы предсказуемости / Под ред. Ю.А. Кравцова. М.: Центр-ком, 1997. -256с.

361. Предисловие к книге А.А. Богданова. Тектология. Всеобщая организационная наука. М.: Экономика, 1989. - 304с.

362. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. Эффективность трудовых организаций в социалистическом обществе. М.: Политиздат, 1983. -176с.

363. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М., 1994.

364. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. -432с.

365. Проблемы деятельности ученых в научных коллективах. JL, 1972.202 с.

366. Проблемы многоуровневого высшего образования. Тезисы докладов восьмой Международной научно-методической конференции. В 2-х частях. Н. Новгород: ННГАСУ, 2000. -ч.1. -206с; ч.2. -212с.

367. Прутченков А. С. Комплексная диагностика экономической воспитанности школьников// Актуальные проблемы программирования и диагностики целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1991.

368. Психологический словарь /Под редакцией В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

369. Психология. Учебник для технических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2000. - 608 с.

370. Пугал Н.А., Назарова Т.С. Общие педагогико-эргономические требования к моделям и муляжам. -М.: НИИ ШОСТО АПН СССР, 1990. 18с.

371. Пугал Н.А. Создание и использование системы средств обучения биологии в общеобразовательной школе. Аврореф. дисс. . док. пед. наук. -М., 1994.

372. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России, №2, 1998, С.41-45.

373. Пырский A.M. Научно-практические основы разработки и внедрения интегративной системы педагогических технологий в высшем военном учебном заведении: Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1999.

374. РД 50-149-79 Методические указания по оценке технического уровня продукции.

375. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М., 1968. - 400с.

376. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Педагогика, 1985ю - 207 с.

377. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.-112 с.

378. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студен-тов//Высшее образование в России. 1998, № 4. С.90-96.

379. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Сов. энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608 с.

380. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2т. М.: Педагогика, 1989, Т. 1 - 488с.

381. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии /Отв. ред. Е.В.Шорохова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 416с.

382. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества// Вопросы философии. 1995, № 8. - С.63-72.

383. Рузавин Г.И. Эволюционная эпистемология и самоорганизация // Вопросы философии, 1999, №11, С.90-101.

384. Русская идея: демократическое развитие России //Вопросы методологии. 1995, № 1-2. -С.3-23.

385. Рыжаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000, №1, С.48-53.

386. Рябов В.Ф. Наш духовный мир. Д.: Лениздат., 1987. - С.120-140.

387. Рябова С.В. Интегративный подход к преподаванию мировой художественной культуры в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 2001. - 20 с.

388. Савельев А.Я Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России, 1994, №, С.29-37

389. Савицкая Е.В., Евсеев О.В. Экономический словарь гипертекст для юных бизнесменов. - М.: Финансы и статистика, 1994. - 192 с.

390. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. М., 1974. - 279 с.

391. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1989.288с.

392. Салунди М.Э. Управление самостоятельной работой студентов СРС, Коэффициент баланса аудиторной и самостоятельной работ /Коллективные формы и методы учебно-воспитательной работы/ Проблемы высшей школы. Вып. Ю.-Тарту, 1989.

393. Самоорганизация в природе и обществе. Философско методологические очерки. - СПб.: «Наука», 1994. - 129с.

394. Самоорганизация и наука : опыт философского осмысления. М., 1994.-350с.

395. Самоорганизация: кооперативные процессы в природе и обществе. 4.1. М.: Изд-во АН СССР, Ин-т философии, 1990. - 98с.

396. Самоорганизация, организация, управление / Под. ред. Б.Н. Бессонова, Б.А. Вороновича, B.C. Егорова. М.: РАГС, 1995. - 273с.

397. Самоорганизация: психо и социогенез / Под. ред. В.Н.Келасьева. -ПСб : Изд-во С-Пб. университета, 1996. - 200с.

398. Самоорганизующиеся системы / Пер. с англ. В.Г. Бородулиной, В.П. Евменова, Н.М. Французова; под ред. Т.Н. Соколова. М.: Мир, 1964. - 435с.

399. Саркисян А.А. Повышение качества программ на основе автоматизированных методов. М.: Радио и связь, 1991. - 156с.

400. Сафин Р.С. Игровое занятие «Осадки». Казань: КазИСИ, 1992.11с.

401. Сафин Р.С., Нуруллин Ж.С. Игровое занятие «Аэраторы». Казань: КазИСИ, 1992. - 12 с.

402. Сафин Р.С. Сборник ситуационных и творческих задач для индивидуальных самостоятельных занятий и контрольных работ по курсу. «Водо-отведение и очистка сточных вод»: Учебное пособие. Казань, 1990.

403. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

404. Селезнева Н.А. и др. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. М., 1989.

405. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специальностям с высшим образованием. М., 1990.

406. Серафимов А., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологий // Высшее образование в России, 1995, №2. С.36-45.

407. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / Волгоградский гос. пед. университет. Волгоград, 1994. - 150с.

408. Синергетика и методы науки СПб.: Наука, 1998. - 439с.

409. Синергетика и социальное управление. М.: Изд-во РАГС, 1998.352с.

410. Синергетика и учебный процесс. М.: Изд-во РАГС, 1999-ЗООс.

411. Системность в программно-методическом обеспечении гимназического образования. Опыт становления средней школы. Гимназия №40 г.Казани / Под ред. Б.Ф. Султанбекова. Казань, 1997. - 115 с.

412. Скаткин Н.М., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. -96 с.

413. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Изд - во «Магистр», 1997. - 222 с.

414. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М.Прохоров; ред-кол.: А.А.Гусев и др. Изд. 4-е. -М.: Сов. энциклопедия, 1987. -1600с.

415. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (разворачивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М.: Изд-во Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

416. Справочник по инженерной психологии /Под ред. Б.Ф.Ломова. -М.: Машиностроение, 1982. 368 с.

417. Старовойтенко Е.Б. К методологии исследования личности ученого // Психол. журнал. 1986. - №7, №3. - С.130-135.

418. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга 2. «Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий». -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. 122 с.

419. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1995. -320 с.

420. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5-ти томах. Киев: Рад.шк. т. 1-5.

421. Сучков В.Н., Сафин Р.С. Методы активизации учебной деятельности студентов строительных специальностей: Учебное пособие. Казань: КазИСИ, 1991.-120с.

422. Сучков В.Н., Сафин Р.С. Применение учебных игр при изучении специальных дисциплин// Исследование проблем водоснабжения и водоотведения и подготовки специалистов. Сборник научных трудов. Казань: КГ АСА, 1999. -С.142-149.

423. Сучков В.Н, Сафин Р.С., Ченборисова Л.Я., Шарафутдинова Л.В. Выборы старосты учебной группы. Казань, КазИСИ, 1992. - 11 с.

424. Табачинский В.Ф. С практической точки зрения // Вестник высшей школы. 1977. - №6.

425. Таинственнее, чем мир./Сост., автор, введения и комментариев В.М.Клари, В.М.Петров. М.: Знание, 1991. - 80с.

426. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1969. -133с.

427. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Современная высшая школа. 1977,- №1 (7)., С.94.

428. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд.-М.: Изд-во МГУ, 1984. -344с.

429. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. -175с.

430. Таукач Г.Л. Теория инженерной социализации. Киев: «Вища школа», 1976. - 128 с.

431. Теоретические основы процесса обучения в советской школе (Под ред. В.В.Краевского, И.Лернера). М.: Педагогика, 1989. -320 с.

432. Тестовые задания, упражнения и игровые занятия: Учебн. пособие по дисциплине «Водоотведение и очистка сточных вод» (разд. 2. Очистка сточныхвод и обработка осадков) / М.И.Алексеев, Р.С.Сафин и др.: СПбГАСУ. СПб., 1998. - 108 с.

433. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России, 1994, №2. С. 116-124.

434. Тихомиров С.А. Инженерная акмеология: структура и информационная база инженерной деятельности// Санкт-Петербургский Межакадемический информационный бюллетень «Академия». 1996, №3. -С.64-66.

435. Толковый словарь русского языка. Т.4. М.: Сов. педагогика. - 1948.

436. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М., Прага: Изд-во Роспедагенство, 1994. -48с.

437. Томченко И.И. Моделирование при изучении квантовой физики в средней школе. М., 1988.

438. Тоффлер О. Предисловие к книге Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 432с.

439. Тоффлер О. Раса, власть, культура. «Новая технократическая волна на западе». - М., 1986. - 278 с.

440. Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Диссертация . д-ра пед.наук. Челябинск,1989.-319с.

441. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

442. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272 с.

443. Узназдзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451с.

444. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. -М.: Орел, 1997. -208с.

445. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей /Сост. Э. Браверман. Под ред. В. Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. -288 с.

446. Урсул А.Д. Настало время учиться у будущего // Деловой мир. 1996, 6 марта.

447. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

448. Учебные задачи, тестовые задания и игровые занятия в курсе «Водо-отводящие сети и сооружения»; Учебн. пособие / М.И.Алексеев., Р.С. Сафин и др. СПб гос. архит.-строит, ун-т. СПб., 1994. - 100 с.

449. Философия образования для XXI века / Под. Ред. Н.Н. Пахомова и Ю.В. Туталова. М.: Исслед. центр по пробл. кач. подготовки спец., 1992. -208с.

450. Философский энциклопедический словарь Под ред. А.М.Прохорова-М.: Сов. Энциклопедия, 1981. 1600 с.

451. Философский энциклопедический словарь //Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.П.Панов. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.

452. Философско-психологические проблемы развития образования /Под. ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. -128с.

453. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии. Сб. научн. тр., М.: НИИТП, 1992. -С.3-12.

454. Франк С.Л. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы

455. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

456. Фромм Э. Психоанализ и этика: Пер. с англ. М.: Республика, 1993.415с.

457. Хакен Г. Синергетика / Пер. с анг. В.И. Емельянова. Под. Ред. Ю.Л. Климонтовича, С.М. Осовца. М.: Мир, 1980. - 404с.

458. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах/ Пер. с англ. Ю.А. Данилова; Под ред. Ю.Л. Климоновича. М., 1985. - 419с.

459. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. -186с.

460. Ханссон Т.Э. Педагогические возможности дипломной работы впрофессиональном формировании специалистов: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- Тарту, 1986,- 13 с.

461. Хокридж Д.Д. Педагогическая технология: настоящее и будущее //Перспективы Вопросы образования, 1983, №2, С.93-107.

462. Чавчанидзе В.В. Теория самоорганизующихся систем на основе бионических принципов регенерации и редукции // Бионические принципы самоорганизации. Тбилиси, 1969. С.32-46.

463. Чайнова Л.Д. Функциональный комфорт. Компоненты и условия формирования // Техническая эстетика. 1983, №1. - С.21-23.

464. Чайнова Л.Д., Батов В.И., Коровинова И.А. Проблема личностного фактора в эргономических исследованиях// Техническая эстетика. 1984. - № 4. -С. 10-12.

465. Чайнова Л.Д. Функциональный комфорт как обобщенный критерий оптимизации трудовой деятельности // Техническая эстетика. 1985, №2. -С.16-17.

466. Чапаев Н.К Интеграция педагогического и теоретического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: СИПИ, 1992. -224с.

467. Чаянов А.В. Методы высшего образования //Советская педагогика.-1988. -№10. 104 с.

468. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средней специальной школе. Киев, 1990. - 197с.

469. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М., 1996. 182с.

470. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе: Учеб. пособие. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121 с.

471. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Автореф. дис. . докт. пед. наук, Казань, 1998. -42с.

472. Черноушек М. Психология жизненной среды /Пер. с чеш. И.И.Попа. -М.: Мысль, 1989.-174 с.

473. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. -152с.

474. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика, 1997, №2. С.21-29.

475. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. -34с.

476. Что такое человек? Основы человековедения. Учебно-научное пособие. В 2-х кн. СПб.: ТОО « Ривьера», 1996. - Кн. 1. - 148с.

477. Что такое человек? Основы человековедения. Учебно-научное пособие. В 2-х кн. СПб.: ТОО «Ривьера», 1996. - Кн.2. - 191с.

478. Чугунова Э.С. Связь профессиональных мотивов и творческой активности инженера // Вопр.психологии. 1986, №4. 139с.

479. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986. - 161 с.

480. Шадриков В.Д. Проблемы познавательных способностей в психологии труда и обучения /Системный подход в инженерной психологии и психологии труда. М.: Наука, 1992. -С.48-60.

481. Шаповаленко С.Г Комплексный подход к воспитанию и средства обучения // Международный научная конференция соц. стран по проблемам школьного оборудования. Будапешт: ТАТЭРТ, 1977. - С.88-150.

482. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высшее образование в России. №4, 1999, С.14-18.

483. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. - №28. - С.12-14.

484. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технологических средств обучения в средней школе М.: Педагогика, 1973. - 272 с.

485. Шевелева С.О. Теория самоорганизации и образование // Самоорганизация, организация, управление. М., 1994. -С. 108-123.

486. Шеннон Р. Имитационное моделирование искусство и наука. - М.: Мир, 1978.-418 с.

487. Шитов С.Е., Калье В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое обшество России, 1998.

488. Школы в науке. Под ред. С.Р.Микулинского и др. М.: Наука, 1976.322с.

489. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 48 с.

490. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Р., Романова Л.И. Взгляд в XXI век)// Высшее образование в России, 1993, №4, С.55-68.

491. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России, 1994, №1, С. 13-28.

492. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования: Монография. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. - 100 с.

493. Щедровицкий Г.П. К анализу процесса решения задач //Доклады АПН РСФСР. 1960, №5. -С.25-28.

494. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - С. 17-24.

495. Эйнштейн А. Физика и реальность. М.: Наука, 1965.

496. Эргономика в определениях / ВНИИТЭ. М., 1981.

497. Эргономика: принципы и рекомендации / Международная редакционная коллегия: Мунипов В.М. и др. М.: ВНИИТЭ, 1983. - 183 с.

498. Эргономика: Учебник /' Под ред. А.А.Крылова, Г.В.Суходольского. -Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. 184 с.

499. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М., 1978. - 41 с.

500. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

501. Яковлева А.В. Организация кабинета для углубленного обучения биологии в школе. Автореф. дис. . на канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

502. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л., 1988. -160 с.

503. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Л., 1991.-115 с.

504. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М., 1986. -112 с.

505. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа //Школы в науке / Под ред. С.Р.Микулинского и др. М.: Наука, 1976. - С.7-118.

506. Bertalanffy L.von An Outline of General System Teory // The British Journal for the Philosphy of Science. Vol.1. - 1950. - №2. - P. 134-165.

507. Ergonomics Abstracts. -1986. -Vol. 18. № 1-4

508. Ergonomics Abstracts. -1987. -Vol. 19. № 1-4

509. Ergonomics Abstracts. -1988. -Vol. 20. № 1-4

510. Ergonomics Abstracts. -1989. -Vol. 21. № 1-4

511. Ergonomics Abstracts. -1990. -Vol. 22. № 1-6

512. Gillett M. Hard, Soft Medium // MC Jill Journal of Education/ 1973, №2,1. P.131.

513. Katz R. L. Skills of an Effective Administrator. Harvard Business Review, Jan/Feb 1955, №33, P.39-42.

514. Krohn W., Kuppers G. Scince asa Selforganizing System Selforganization Dordrecht/ 1990. P. 208.

515. Madigan S., Pouse M. Picture memory and visual-generation progress // The American Journal of Psychology. 1974. - Vol. 87. - p.151-158.

516. Mitchel P.D. Educational Technology// The Encyclopedia of Edu-cational Media Communications & Technology / Edc. D. Unwin R/ McAlesse. L. 1978, P.314

517. Mitin В., Manjlov D. Engineering education: Modern state, development directions and perspectives. Abstracts of international conference of engineering education. -Moscow, 1995. -p.2-8.

518. Percival F., Ellington H. Hand nook of Edukational Technologi. L., 1984, P.12-13.

519. Woolman M / Tehnology in Education // The Encycloprdia of Education / Ed. L. C. Deighton/ Vol. 1-10. N.Y., 1971, P. 122.

520. Zanar E. Logic of discovery or invention ? / Brit J. For the philosopy of science. 1983. V. 34. №3. P. 243-261.

521. КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПО СПЕЦИАЛЬНЫМ1. ДИСЦИПЛИНАМ

522. ПРИМЕРЫ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПО СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

523. Задача 7. Обследуйте систему внутренней канализации учебного корпуса (общежития) института, оцените эффективность работы и дайте рекомендации по улучшению ее работы.

524. Задача 8. Разработайте устройство для улавливания всплывающих примесей в отстойниках.

525. Задача 9. Расчеты водоотводящей сети показали, что диаметр трубы нижележащего участка можно назначить на один сантиметр меньше диаметpa трубы вышележащего участка, хотя расчетный расход сточных вод при этом увеличился. Правильно ли это?

526. Задача 10. Разработайте оптимизацию реконструируемой системы водоотведения (рис .1.1).

527. Рис. 1.1. Схема реконструируемой системы водоотведения

528. Задача 11. Проектировщиками предложена совмещенная на одинаковой отметке основания прокладка водопроводной сети и сети напорной канализации. Дайте оценку этого решения.

529. Задача 12. Сконструируйте аэротенки отстойники на базе существующих трехкоридорных аэротенков - вытеснителей.