Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Митяева, Анна Михайловна

• Митяева, Анна Михайловна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Митяева, Анна Михайловна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.К0МПЕТЕНТН0СТНЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: СИСТЕМА МЕТОДОЛОГИЧСКИХ РЕГУЛЯТИВОВ

1.1. Понятие компетентностного подхода в педагогическом исследовании: история и состояние проблемы

1.2. Развитие системы многоуровневого высшего образования в

России и за рубежом

1.3 Компетентностный подход как методологический принцип проектирования многоуровневого образования

1.4. Концепция развития учебно-исследовательской компетентности будущих специалистов в условиях многоуровневого образования

Выводы

ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ" В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНО СТНОЙ МОДЕЛИ

2.1. Модернизация высшего образования при присоединении России к Болонскому процессу: структура двухуровневой подготовки студентов в высшей школе

2.2. Компетентностный опыт и его моделирование в учебном процессе

2.3. Современные подходы к индивидуализации обучения студентов при многоуровневом образовании в вузе

Выводы

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ \

3.1. Дидактические средства и формы реализации компетентного подхода при организации учебной деятельности студентов на различных уровнях подготовки в вузе

3.2 Диагностика учебно-исследовательской компетентности студентов в вузе

3.3. Разработка модели обучающегося как субъекта технологии формирования учебно-исследовательской компетентности

3.4. Реализация технологии индивидуально-проектного обучения при развитии учебно-исследовательской компетентности студентов

3.5. Самостоятельная работа студентов в системе факторов формирования учебно-исследовательской компетентности 220 Выводы

ГЛАВА 4 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАIЕЛЬНЫЕ МАРШРУТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ)

4.1. Разработка системы формирования учебно-исследовательской компетентности студентов

4.2. Система работы преподавателя по реализации технологии формирования учебно-исследовательской компетентности студентов на основе поддержки индивидуального стиля учебной деятельности

4.3. Развитие учебно-исследовательской компетентности студентов на первом уровне подготовки в вузе (бакалавриат)

4.4. Подготовка студентов к научно-исследовательской деятельности в магистратуре

4.5. Критериальные основы оценки эффективности и управления качеством процесса многоуровневого образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров 321 и магистров).

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров)»

Актуальность исследования. Интерес к проблемам высшей школы, обусловленный присоединением России к Болонскому соглашению предопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия компетентностного подхода как одной из стратегий профессионального образования. Связано это также с необходимостью повысить качество отечественной системы высшего профессионального образования, ее соответствие требованиям постиндустриального общества, предполагающим: высокий уровень профессионализма выпускников, их академическую и социальную мобильность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, ориентацию на требования рынка труда.

Мировые интеграционные процессы, реагирование системы высшего образования на развитие наукоемких технологий во всех областях производства, нестабильная ситуация в сфере занятости населения, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей обусловили реформирование содержания и структуры высшего профессионального образования практически во всех его отраслях.

Согласно^ концепции модернизации российского образования на период до 2010 года основная цель профессионального образования заключается: в обеспечении разноуровневой и многопрофильной подготовки квалифицированных работников, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях деятельности, способных к постоянному профессиональному росту в конкурентной среде; в удовлетворении потребности личности в самореализации через образование.

Современное профессиональное образование выступает как целостный процесс личностного и профессионального развития специалиста (В.И.Андреев, Н.В.Бордовская, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий,

H.B. Кузьмина, A.K. Маркова, B.B. Сериков, H.K. Сергеев, B.A. Сластенин и др.) Переход с одного уровня образованности на другой предполагает возрастание роли креативных, учебно-исследовательских компонентов в структуре профессиональной подготовки. Компетентностный подход входит в число приоритетных идей Болонского процесса, наряду с такими как -многоуровневая система подготовки (бакалавриат - магистратура -аспирантура), система зачетных единиц (кредитов), дискретно-непрерывная организация образования, модульное построение учебных планов и др. Вместе с тем исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего образования, как развитие индивидуальности специалиста, его исследовательской культуры, творческого потенциала, мобильности.

К социальным ожиданиям, связанным с многоуровневым высшим образованием, относят: более высокие показатели качества образования I вследствие построения его на компетентностной основе, индивидуализацию образовательных маршрутов, взаимодействие образования с окружающей средой, диверсификацию образовательных стратегий. При этом формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии, находящегося на стадии становления многоуровневого высшего образования в России. Его развитие не должно обязательно- идти- по- единой- схеме- и- тем- более- копировать европейские модели. Что касается компетентностного подхода (В.А.Болотов, A.B. Вишнякова, С.Г.Воровщиков, Е.В.Гришина, Е.Я. Коган, O.E. Лебедев, А.А.Пинский, В.В. Сериков, A.B.Хуторской, И.Д.Фрумин, Т.И. Шамова, Б.Д.Эльконин и др.), то он предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций». Известна также американская модель «компетентного работника», разработанная Д.Ж. Мериллом, И. Стевиком и др., в которой указываются необходимые качества специалиста - коммуникативность, стремление к саморазвитию. Вопросам компетентностного подхода в образовании посвящены работы Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. В самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим сферам социальных функций, социальных ролей, компетенций.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и административных структурах; в потребительских и эстетических ценностях; в овладении профессией в высшем учебном заведении; в умении ориентироваться на рынке труда; при рефлексии собственных жизненных проблем; в самоорганизации себя, выборе стиля и образа жизни; разрешения конфликтов.

Учебно-исследовательская компетентность, на примере которой построено исследование, выступает как предпосылка учебной успешности и освоения профессиональных компетентностей, как свойство индивида, проявляющееся в различных формах - как высокая степень умений, способ личностной- - самореализации- - (привычка, способ жизнедеятельности; увлечение), как механизм саморазвития индивида, индивидуальный стиль учебной деятельности и др.

Специфика учебно-исследовательской компетентности, как и всякой другой, в том, что она не является продуктом «чистого обучения», а выступает следствием саморазвития студента, определенной динамики его становления на этапах бакалавриата и магистратуры. Компетентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Компетентность, будучи целевой и содержательной характеристикой современного высшего образования, выступает, как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций близких к реальности и востребующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Таким образом, природа компетентности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития «профессионала» на различных ступенях образования, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза деятельностного и личностного опыта. Социально-экономический прогресс возможен лишь в том случае, когда в основе профессиональной карьеры индивида лежит его прогрессирующая компетентность, а не какие-то другие посылки.

В настоящее время имеет место противоречивое отношение к интеграции отечественной высшей школы в процессы диверсификации экономики и других сфер общественной жизни. С одной стороны, это участие способствует обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом, увеличению академической мобильности студентов и преподавателей, даёт возможности приобщения- к лучшим --научно-педагогическим школам мира, что в конечном итоге может содействовать увеличению экономического потенциала нашей страны. С другой стороны, есть опасность «нивелировки» и утраты своеобразия образовательных систем, в связи с чем, крайне важно сохранение преимуществ и приоритетов, положительных особенностей отечественного . профессионального образования.

Таким образом, системные изменения и тенденции, отмечаемые в генезисе современной отечественной высшей школы в связи с реализацией компетентностного подхода позволили обнаружить в аспекте решения б означенно й проблемы противоречия между:

- объективной необходимостью реализации компетентностного подхода при определении целей, содержания, технологий и организационной структуры высшего профессионального образования и сложившейся узкопрофильной предметно-знаниевой моделью подготовки специалистов, недостаточной для эффективного исполнения ими современных профессиональных и социокультурных функций;

- возросшей потребностью практики в повышении профессиональной компетентности выпускников, в обеспечении многообразия образовательных маршрутов в контексте современной ситуации на рынке труда и отсутствием научно обоснованной концептуальной модели построения содержания и технологий формирования базовых компетентностей с учетом диверсификации уровней и стратегий образования;

- необходимостью проектирования многоуровневой вариативной системы образования, гибко реагирующей на социальные ожидания и требования рынка труда, и неразработанностью критериальных основ отбора содержания и технологий высшего образования для различных уровней;

- наличием профессионально значимого, компетентностного, личностно-развивающего комплекса образовательных циклов, предлагаемых высшей школой в рамках профессиональной подготовки студентов и слабым использованием этого потенциала для формирования их - учебно-исследовательской компетентности; необходимостью формирования системы общекультурных и профессиональных компетентностей у выпускников бакалавриата и магистратуры в соответствии с европейским образовательным стандартом и неразработанностью научно-методического обеспечения этого процесса, включающего представление о механизме организации компетентностного образования, критериях его эффективности и качества.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в обосновании технологии формирования базовых профессиональных"компетенций обучаемых в соответствии с европейским образовательным стандартом в системе многоуровневого высшего образования, определении теоретических основ, тенденций, педагогических условий и средств формирования учебно-исследовательской компетентности выпускников бакалавриата и магистратуры в высшей школе.

Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы исследования: «Компетентиостная модель лтогоуровневого высшего образования» (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров)

Объект исследования — образовательный процесс в высшей школе в условиях реализации модели многоуровневого образования.

Предмет исследования - процесс формирования базовых профессиональных компетентностей обучающихся в системе многоуровневого высшего образования (на примере учебно-исследовательской компетентности).

Цель исследования - разработать научные основы компетентностного подхода к проектированию многоуровневого высшего образования, обосновать технологию формирования базовых профессиональных компетентностей обучаемых в соответствии с европейским образовательным стандартом (на материале индивидуально-вариативной модели развития учебно-исследовательской компетентности).

В основу исследования была положена гипотеза о гом, что основная функция многоуровневого высшего образования, состоящая в развитии базовых профессиональных компетентностей обучаемых, будет эффективно реализована, если: формирование базовых профессиональный компетентностей буде1 принято в качестве приоритетной миссии многоуровневого высшего образования; состав и структура содержания высшего образования на каждом из его уровней будет включать" ориентировочные основы и реальный опыт освое'ния и реализации базовых профессиональных компетентностей в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности; в содержании компетентностно-ориентированного высшего образования будут представлены структурные компоненты компетентностного опыта - ценностно-смысловой, знаниево-ориентировочный, операциональный, индивидуально-стилевой, целостность которых обеспечит готовность выпускника к решению базовой совокупности профессиональных задач; логика развертывания содержания образования в соответствии с принятыми международным образовательным стандартом уровнями (бакалавриат и магистратура) будет представлять собой дискретно-преемственное построение образовательных областей и направлений, обеспечивающее непрерывное становление компетентного опыта обучаемых; освоение базовых профессиональных компетентностей. будет основываться на актуализации психологических механизмов, решения усложняющихся задач (заданных ситуаций), востребующих проявление и развитие учебно-исследовательского опыта в единстве с индивидуальным стилем учебной деятельности; система технологий усвоения компетентностного опыта будет содержать' в качестве основы вариативные моделипроектного, имитационно-моделирующего, контекстного обучения, обеспечивающих способность к решению учебно-исследовательских задач, соответствующих стандартам подготовки бакалавров и магистров; для дифференциации уровней и, соответственно, содержания и технологий подготовки бакалавров и магистров будут разработаны критериальные признаки, отвечающие требованиям международного образовательного стандарта и отражающие закономерности становления учебно-исследовательского опыта обучаемых до уровня компетентностей; при реализации системы многоуровневого высшего образования будет обеспечена- вариативность" образовательных - маршрутов, ~ Педагогическая поддержка становления индивидуальности и креативности как основополагающих ценностей данной модели образования.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Обосновать сущность компетентностного подхода как методологической основы исследования и проектирования многоуровнево1 о образования.

2. Разработать принципы построения целей и содержания многоуровневого образования на основе компетентностного подхода.

3. Выявить технологии формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров.

4. Обосновать условия становления индивидуально-стилевых характеристик учебно-исследовательской компетентности обучаемых в системе многоуровневого образования.

5. Разработать критериальные основы оценки эффективности и управления качеством процесса многоуровневого образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров).

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманизации образования в условиях его модернизации, концепции целостности личности и педагогического пространства, методология моделирования ситуаций развития личности, исследования специфических механизмов развития личностных функций индивида (мотивационной, креативной, рефлексивной и функции ответственности), о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в содержании образования, о способах создания ситуации развития личности в образовательном процессе, изложенные в трудах В.И.Андреева, Н.В. Бордовской, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, B.C. Ильина, В.М. Кларина, P.M. Петруневой, В.В. Серикова и Др. "

Исследование также опиралось на философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе, компетентностный подход к подготовке специалистов в высшей школе (Б.Г. Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, J1.C. Выготский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, И.А.Зимняя, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, В.Ю.Кричевский, В.В. Лаптев, O.E. Лебедев, Н.Д. Никандров,

A.М.Новиков, А.Г. Соколов, Е.И. Сахарчук, Н.Ф. Талызина и др.); сисхемный подход к изучению педагогических явлений и методология управления в педагогических системах (В.П. Беспалько, М.В. Кларип,

B.C. Лазарев, Г. Паск, Л.М. Перминова, М.М. Поташник, В.Н. Скворцов и д.р.); теории высшего профессионального образования (И.С. Батракова,

A.П. Беляева, В.Г.Воронцова, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинскии, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); подходы к педагогическому моделированию и проектированию (С.И. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Л.Т. Турбович,

B.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин); индивидуализации и дифференциации обучения (А.Л. Кирсанов, Т.И. Кутовая, И.Э. Уш); психология развития субъектности и креативности студента (В.А. Сластенин, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, Т.В.Черникова); принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности.

В исследовании использован синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательных (Ю.В. Громыко, B.C. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, E.H. Князев,

C.П. Курдюмов, Г.П. Щедровицкий); деятельностный подход, рассматривающий деятельность как источник новообразований в человеке (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов); программно-целевой подход как методологический принцип проектирования системных механизмов достижения педагогических целей посредством интегративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций управления в структуре образовательной системы (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); современные теории содержания и методов обучения в высшей школе (Н.К. Сергеев, A.M. Новиков, А.П. Тряпицына).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, обобщение опыта ведущих преподавателей, изучение программной и учебной документации, квалификационных характеристик, Государственных образовательных стандартов; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик); прогностические методы (метод моделирования); педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; праксиметрические методы (анализ продуктов и результатов учебно-исследовательской деятельности студентов); формирующие методы (практические учебные занятия, индивидуальные консультации, организация самостоятельной работы студентов); методы математической статистики для анализа результатов экспериментальной работы, по- формированию учебно-исследовательской компетентности студентов.

Экспериментальная база исследования: Орловский государственный университет; Орловский государственный институт искусств и кульчуры; Орловский государственный технический университет; Волгоградский государственный педагогический университет, Российский химико-технологический университет, Российский университет кооперации, Санкч-Петербургский Государственный университет. Всего в эксперименте приняли участие около 1000 человек.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом'этапе (1999-2001 гг.) изучалась научная, философская, психолого-педагогическая литература по избранной проблеме, анализировался и обобщался исторический и современный отечественный и зарубежный опыт работы высшей школы. На этом же этапе формировалась концепция исследования, с учетом которой было определено поле проблем современной высшей школы, выделены в соответствии с предложенной концепцией объект, предмет и тема, цели и задачи диссертационного исследования. Также на этом этапе осуществлялась разработка рабочей гипотезы и пилотажное исследование.

Второй этап (2001-2004 гг.) включал теоретический анализ проблемы, сбор и анализ эмпирического материала, изучение мировой практики многоуровневого образования, опыта реализации компетентностного подхода, апробацию компетентностной модели многоуровневого образования студентов в системе бакалавриата и магистратуры. Проверялись положения рабочей гипотезы, осуществлялось построение модели и способов формирования компетентного специалиста, индивидуализации его профессионального и личностного становления. Выявлялась система индивидуальных учебных маршрутов студентов, осуществлялась экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ формирования учебно-исследовательской компетентности студентов в условиях многоуровневого образования.

Третий этап (2004-2007 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности хода научно-педагогической экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы; определению теоретических основ реализации компетентностного подхода при проектировании многоуровневого профессионального образования; апробации выводов и рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые компетентностный подход представлен как методология исследования и принцип построения целей, содержания, технологий и критериев оценки качества многоуровневого образования. В соответствии с этим подходом существенно по-новому определены состав и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры; обоснованы меры, обеспечивающие преемственность становления обучающегося; разработана и апробирована прогностическая (компетентностная) модель востребованного выпускника вуза. В диссертации определены технологии многоуровневого высшего образования студентов, направленные на формирование компетентностного опыта выпускников бакалавриата и магистратуры как качественно нового компонента содержания образования. Обоснована система критериев подготовленности преподавателей высшей школы к реализации новой модели научно-педагогической деятельности в условиях многоуровневой системы образования. Реализация компетентностного подхода показана на примере учебно-исследовательской компетентности, лежащей в основе овладения всеми другими компетентностями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в создание целостной теории высшего профессионального образования, раскрывающей сущностные механизмы личностно-профессиональнбго становления выпускников бакалавриата и магистратуры, обладающих системой компетентностей, адекватных требованиям европейского образовательного стандарта. Представленная концепция вносит существенный вклад в теорию содержания многоуровневого образования, в выявление интегративных характеристик компетентностного опыта, в структуре которого особую роль играет учебно-исследовательская компетентность. Исследование создает теоретический базис для обоснования содержания и создания системы технологий подготовки бакалавров и магистров, создания теории непрерывного обучения в течение жизни.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты: позволяют организовать процесс профессиональной подготовки профессорско-преподавательских кадров к научно-педагогической деятельности в системе многоуровневого компетентностно-ориентированного образования; способствуют реализации концептуальных идей Болонского процесса в отечественной системе высшего образования, повышению эффективности и качества обучения бакалавров и магистров, формированию их учебно-исследовательской компетентности пу1ем внедрения в образовательный процесс технологий моделирования ситуаций профессионального поведения, востребующих соответствующий уровень компетентности, реализовать модели полимаршру гпого индивидуализированного обучения, предполагающих решение усложняющихся учебно-профессиональных задач, востребующих проявление учебно-познавательной, научно-исследовательской компетентности и компетентности профессионального саморазвития.

Достоверность результатов исследования определяется анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации высшего образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора

Положения, выносимые на защиту:

1 .Компетентностный подход как система исследовательских процедур выступает при проектировании образовательных систем в качестве: методологического регулятива построения и переноса в содержание образования моделей эффективного выполнения человеком социокультурных и профессиональных функций; теоретической основы построения компетентностно-ориентированного содержания образования; системы проектных технологий, обеспечивающих формирование компетенций - ключевых, базовых, специальных, отвечающих требованиям образовательного стандарта; критериальной базы для оценки эффективности I и управления качеством профессионального образования.

2. Концептуальную основу проектирования целей и содержания компетентностного образования составляет система принципов: принцип использования международных стандартов многоуровневого образования с учетом российских образовательных традиций и национального менталитета; принцип акмеологической ориентации (на наивысшие достижения и наиболее результативные способы деятельности занятых в данной сфере людей); принцип технологического обеспечения уровня компетентности в соответствии со стандартами данной ступени образования; принцип задания обучаемьш ориентировочной основы выполнения профессиональной деятельности на уровне базовых компетенций для каждого уровня (ступени) образования; принцип сочетания образовательного стандарта с вариативными образовательными маршрутами студентов; принцип единства обучения и саморазвития специалиста как условия становления профессиональной индивидуальности.

Содержание образования в условиях реализации компетентностного подхода задается в виде описания системы компетенций выпускника для каждого уровня образования (бакалавриат и магистратура), снабженного диагностическим (контрольно-измерительным) инструментарием. Структура содержания образования (для каждой базовой компетенции) включает: ориентировочную основу компетентного исполнения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания; концептуального знания о сущности процесса и продукта деятельности; набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); опыта выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения); опыта рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.

3.Дифференциация уровней образования (в многоуровневой системе) основывается на проектировании различных уровней компетентности, достигаемых обучаемым. Ступень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования (ключевыми компетенциями), а также ориентировочной основой будущей профессиональной сферы, готовности к решению профессиональных задач на уровне требований современной профессиональной среды (базовыми компетенциями). Ступень магистратуры призвана сформировать ориентировочную основу и опыт профессиональной деятельности исследовательского уровня, реализуемый в форме самоорганизующейся системы профессионального мастерства. Если бакалавр соответствует уровню современных профессиональных требований, то подготовка магистра предполагает опережение их, ориентировку на фундаментальные научные, информационные и технологические тенденции и прогнозы в данной профессиональной сфере.

4. Технологии формирования компетенций реализуют условия становления компетентностного опыта: рассмотрение познавательных проблем в контексте профессиональной ситуации; вариативность образовательных маршрутов, позволяющая студентам проявить творческие способности и индивидуальность; моделирование профессиональных ситуаций посредством логики усложняющихся учебных задач, система которых обеспечивает достижение требуемого уровня компетенции; возможности привлечения опыта из различных сфер науки, технологии и жизнедеятельности студентов в соответствии с целями достижения соответствующего уровня образования; возрастание роли собственного стиля, подхода, своей «системы» познавательной и практической профессиональной деятельности обучаемых при переходе с одного уровня образования на другой.

5. В структуре компетентностного опыта выпускника высшей школы в качестве одной из интегративных выступает учебно-исследовательская компетентность, в состав которой входят: учебно-познавательная, научно-исследовательская компетенции, а также компетенция в сфере профессионального " саморазвития. Интегративность учебноисследовательской компетентности как стержневой характеристики профессиональной готовности выпускника высшей школы и его способности к личностно-профессиональному росту обусловлена тем, что она относится одновременно ко всем трем компетентностным областям: выступает и как ключевая (этико-профессиональная, смысловая), и как базовая (задающая гностические и операциональные основы будущего профессионализма), и как специальная, предполагающая исследовательский уровень владения профессиональной деятельностью и индивидуально-стилевую систему решения профессиональных задач.

В' качестве критериев сформированности учебно-исследовательской компетентности выступают: (1) принятие профессии в качестве сферы самореализации, потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысло-жизненная установка; (2) единство понятийного знания и знания дела, знание как рефлексия оснований результативного действия; (3) умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач); (4) уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте; (5) собственный стиль, подход, самостоятельно выработанная «система»; (6) знание вариантов действия, умение их комбинировать и находить новые решения; (7) опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности.

Первая ступень высшего образования (бакалавриатура) обеспечивает уровень учебно-исследовательской компетентности, достаточный для освоения основ - профессии в соответствии с предписаниями стандар та, решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач. Вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностно-творческим . потенциалом магистранта; на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете, Орловском государственном университет, Орловском техническом университете. Научные идеи, процесс и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Волгограде, Орле, Челябинске, Ижевске, Смоленске, Екатеринбурге, Казани, Уфе, Оренбурге, Глазове, Липецке, Туле, Белгороде, Брянске, на заседании УМО и КС вузов в области инновационных междисциплинарных образовательных программ в СПбГУ.

Результаты исследования отражены в 5 монографиях и публикациях в журналах, рекомендованных в ВАК РФ, в том числе «Педагогика», «Известия Волгоградского государственного педагогического университета, сер. «Педагогические науки», «Ученые записки Российского государственного социального университета», «Социальная политика и социология» в учебно-методическом и учебном пособии, учебно-методических материалах (всего по теме опубликовано 65 работ общим объемом более 112 п.л).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Волгоградском государственном педагогическом университете, Санкт-Петербургском государственном университете, Орловском государственном университете, Орловском техническом университете, Орловском государственном институте искусств и культуры, Российском химико-технологическом университете, а также в ряде других вузов.

Выводы и рекомендации исследования обсуждались на заседаниях ученых советов вузов, в ходе международных, региональных и межвузовских научно-теоретических и практических конференциях (1999 - 2007 гг.), на заседаниях ряда кафедр вузов.

Диссертация состоит из введения, четырехглав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Митяева, Анна Михайловна

Выводы. В главе представлен один из вариантов перехода к многоуровневой системе подготовки студентов в вузе в связи с реализацией положений Болонского процесса. В ходе опытной работы были выявлены такие аспекты реализации реформы высшей школы, как: изменение содержания образования; опробование новых требований к профессиональной подготовке, определяемых закономерностями становления профессиональных компетентностей. Опытная работа позволила расширить представления о содержании технологического обеспечения реализации компетентностного подхода: переход к многоуровневой системе подготовки студентов через трансформацию единых учебных коллективов в гомогенные и гетерогенные потоки при изучении отдельных курсов и т.д. В разработанной технологии представлены способы дифференциации содержания на различных уровнях: уровне теоретического представления, уровне учебного предмета, уровне учебного материала. В реализации индивидуализации обучения выделяются три направления: организация дополнительных занятий, позволяющая оказывать доминирующее воздействие на наиболее слабые компоненты учебной деятельности; осуществление индивидуализации на занятиях, направленной на обеспечение единого темпа работы, единый уровень усвоения, единую степень самостоятельности; сочетание групповой и индивидуальной форм работы, позволяющей осуществлять целостное воздействие на личностные качества.

Предложенная педагогическая технология, являясь значимым компонентом образовательного процесса, позволила ставить реальные цели и достигать программируемых результатов в сжатые сроки. Развитие компетентностей в единстве с индивидуальным стилем учебной деятельности студента позволило через привитие ему рациональных навыков и умений учебного труда обеспечить важные факторы достижения компетентностного уровня учебной деятельности. В современном вузе эта задача является одной из важных с учетом внедрения новых образовательных технологий, повышения роли самостоятельной работы студентов при переходе к многоуровневой системе обучения.

В рамках проведенной экспериментальной работы с целью развития у преподавателей вузов знаний, навыков и умений реализации технологий формирования УИК студентов-бакалавров и магистров проводились специальные занятия и консультации для педагогов. Проведенная экспериментальная работа показала, что уровни успешности учебно-исследовательской деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп в результате осуществления формирующего эксперимента значимо различаются.

Формирование УИКС проходило одновременно по четырем направлениям: обучение учебно-организационным, учебно-информационным, учебно-интеллектуальным и учебно-коммуникативным навыкам научной организации учебного труда. Овладение учебно-организационными основами УИК позволило обучаемым рационально планировать свой труд, распределять силы в течение учебного года (периода обучения), учитывать индивидуальные особенности своего организма, успешно противостоять негативным внешним воздействиям, напряженным психическим состояниям. Овладение учебно-информационными основами УИК позволяет студенту существенно повысить объем и эффективность изучаемого материала, оптимизировать процесс поиска и получения источников информации, I I работы с ними, способствует творческому процессу овладения знаниями в вузе. Овладение учебно-интеллектуальными основами УИК позволяет студентам эффективно работать на всех видах учебных занятий в период обучения, развивать внимание, воображение, память, мышление и другие познавательные психические процессы, рационально повторять учебный материал. Овладение учебно-коммуникативными основами УИК позволяет студентам совершенствовать навыки культуры речи, невербального общения, I оптимизировать процесс репрезентации знаний в период обучения в вузе.

Овладение всеми направлениями формирования УИК студентов на основе обучения комплексу общих учебных умений позволяет в рамках вуза существенно активизировать УД обучаемых, повысить эффективность дидактического процесса при многоуровневом образовании в вузе.

Функционирование и развитие высшего образования в период его диверсификации в целом, способствуют перемещению акцента с формирования системы знаний, умений и навыков студентов на становление и развитие их профессиональной самостоятельности, исследовательской компетентности, что позволяет сократить продолжительность периода адаптации студента к условиям качественно новой ступени образования. УИК магистров формируется на основе развитой УИК бакалавров и является более высоким уровнем подготовки профессионала в высшей школе. УИКС наиболее интенсивно реализуется на завершающей стадии второго уровня подготовки в вузе и служит основой развития профессионализма обучающегося, его индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности . Формирование УИКС магистров целесообразно вести начиная с конца первого (пятого) и продолжая до конца второго (шестого) курса магистратуры, используя при этом разработанные и хорошо зарекомендовавшие себя авторские адаптированные и модернизированные спецкурсы, тренинги, методики, рекомендации, приемы и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях развертывающейся реформы системы образования на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки обучающихся в высшей школе. В настоящее время сложившаяся система высшего образования позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи. Но наряду с достижениями имеются существенные недостатки. Главный из них заключается в том, что рост количества выпускников вузов в последние годы не сопровождается должным качеством их подготовки.

Современные тенденции развития высшего образования диктуют необходимость развития, реализации и учета образовательным процессом высшей школы индивидуальности каждого обучающегося, особенностей их подготовки на различных уровнях и по различным траекториям в условиях перехода к многоуровневой системе образования студентов в вузах, что отвечает требованиям реформирования системы образования и позволяет наиболее полно раскрыть потенциальные возможности студентов.

Ориентация на компетентностный подход позволяет сформировать у студентов: мобильность и критичность мышления; системность знаний и способов овладения ими в процессе деятельности; регуляцию мыслительных процессов; умение ориентироваться во все увеличивающемся потоке научной и специальной информации; способность к индивидуальному творческому подходу при самостоятельном решении задач научного и профессионального характера, позицию подлинного субъекта будущей профессии.

Проведенное исследование показало, что на завершающих курсах обучения в вузе (на первом и втором уровне подготовки) в структуре компетентностного опыта выпускника высшей школы в качестве одной из интегративных выступает учебно-исследовательская компетентность, в состав которой входят: учебно-познавательная, научно-исследовательская компетенции, а также компетенция в сфере профессионального саморазвития. Интегративность учебно-исследовательской компетентности как стержневой характеристики профессиональной готовности выпускника высшей школы и его способности к личностно-профессиональному росту обусловлена тем, что она относится одновременно ко всем трем компетентностным областям: выступает и как ключевая (этико-профессиональная, смысловая), и как базовая (задающая гностические и операциональные основы будущего профессионализма), и как специальная, предполагающая исследовательский уровень владения профессиональной деятельностью и индивидуально-стилевую систему решения профессиональных задач. Особое место при этом принадлежит производственной практике и стажировке, выполнению дипломного проекта (магистерской диссертации), научным руководителям, консультантам, руководителям стажировки, преподавателям выпускающих кафедр и другим специалистам. В целях рационализации формирования УИКС также применяется серия спецкурсов и тренингов, которая в стенах вуза завершает процесс подготовки выпускников. В ходе прохождения различных уровней подготовки обучающиеся последовательно овладевают понятиями (категориями), способами действий, формируют индивидуальные потребности (мотивы, интересы) и профессионально значимые качества, профессиональную компетентность.

Несоответствие между потенциальными возможностями учебной деятельности и ее фактическим уровнем на данном конкретном этапе выступает движущей силой индивидуализации, моделирования и реализации индивидуального стиля учебной деятельности в многоуровневой структуре вуза при выполнении нескольких условий: выявление потенциальных возможностей обучающегося; постановка системы целей; выбор средств соответствующих поставленным целям; соразмерность задач и возможностей их выполнения. Главным фактором развития индивидуального стиля учебной деятельности студентов в условиях многоуровневого образования вуза, их личностного и профессионального развития, выступает собственная активная учебная деятельность на уровне динамически развивающихся субъективных потенциальных возможностей. Развитие индивидуального стиля учебной деятельности студентов становится оптимальным, если представляет собой развитую динамично функционирующую целостную систему, которая основывается на всестороннем изучении и учете индивидуальных особенностей личности студента, охватывает все стороны учебной деятельности (целеполагание, мотивация, содержание, организация, контроль, оценка, рефлексия результата и новая цель) в их взаимодействии.

Исследование позволило обосновать целостную концепцию и систему развития индивидуального стиля учебной деятельности студентов в условиях многоуровневого образования в вузе. Она основывается на педагогических и психологических закономерностях, детерминируется содержанием, методами, организацией образовательного процесса и индивидуальными особенностями студентов вузов, представляя собой совокупность приемов, способов реализации индивидуального стиля учебной деятельности студентов, осуществляемым на этапах целеполагания,. мотивации, определения содержания, характера, степени трудности образовательных задач, способов действия, контроля и самоконтроля, т.е. представляет целостный механизм со своей технологией, организацией и управлением.

В результате проведенного исследования были разработаны и обоснованы подходы к актуализации компетентпостной модели образования, определены методологические основы педагогического исследования проблем становления компетентности, проведен категориальный анализ проблем реализации указанной модели образования; разработана концепция многоуровневой подготовки студентов и технология развития их индивидуального стиля по разным направлениям деятельности в системе многоуровневого образования вуза. В работе дан психолого-педагогической анализ современных подходов к реализации компетентностной модели обучения.

В целом исследование подтвердило предположение о том, что теоретическое и практическое решение проблемы построения компетентностного образования в системе бакалавриата и магистратуры с учетом реализации положений Болонского процесса, открывает перспективы нового качества профессионального и личностного развития обучающихся, раскрывает их индивидуальную природу и творческий потенциал, субъектную сущность, индивидуальную неповторимость и уникальность современного выпускника вуза.

Отметим коротко основные результаты, полученные в ходе решения задач исследования. Первая задача исследования состояла в обосновании сущности компетентностного подхода как методологической основы исследования и проектирования многоуровневого образования. В исследовании показано, что компетентностный подход выступает как система регулятивов, реализующих личностно-деятельностную модель проектирования образовательных систем и обеспечивающих определение целей, содержания, технологий, критериев качества профессионального образования. С позиций данного подхода содержательно-целевой компонент образования выступает как система ключевых, базовых и специальных компетентностей, предполагающих такой уровень владения профессиональной деятельностью, который обеспечивает ее принятие как средства самореализации, эффективную ориентировку в заданных ситуациях, высокое качество исполнения и непрерывное профессиональное саморазвитие.

Ориентация на компетентностный подход позволяет сформировать у студентов: мобильность и критичность мышления; системность знаний и способов овладения ими в процессе деятельности; регуляцию мыслительных процессов; умение ориентироваться во все увеличивающемся потоке научной и специальной информации; способность к индивидуальному творческому подходу при самостоятельном решении задач научного и профессионального характера, позицию подлинного субъекта будущей профессии. Структурным элементом компетентности является индивидуальный стиль учебной и профессиональной деятельности как продукт саморазвития обучающегося.

Вторая задача состояла в том, чтобы разработать принципы построения целей и содержания многоуровневого образования на основе компетентностного подхода. Реализация данных принципов значительно расширяет представления об источниках содержания образования, о процедурах более целостного отражения в нем ориентировочной основы развивающейся профессиональной деятельности, объем и уровень компетентности специалиста, а не просто «количество прослушанных часов», и служит основанием для дифференциации уровней образования.

Третья задача состояла в выявлении технологии формирования компетентностей на различных уровнях образования. Основу этой технологии составляет моделирование в образовательном процессе квазипрофессиональных ситуаций, обеспечивающих усвоение обучающимися компетентностного опыта. Последнее предполагает использование известного в мировой практике проектного метода, который органически включает в себя элементы исследования, социального и технического проектирования, создание реального продукта. В исследовании предложены существенно новые модификации этого метода, основанные на имитационном моделировании ситуаций обретения компетентностного опыта.

Четвертая задача исследования состояла в обосновании условий становления индивидуально-стилевых характеристик учебно-исследовательской компетентности обучаемых в системе многоуровневого образования. Одна из сущностных характеристик компетентностного образования состоит в приоритете индивидуальности будущего специалиста над формальным «выполнением стандарта». Система формирования индивидуального стиля учебной деятельности обучающихся детерминируется содержанием, методами, организацией образовательного процесса и индивидуальными особенностями студентов вузов, представляя собой совокупность приемов и способов реализации их индивидуального стиля учебной деятельности. Достигнуть соответствующую компетентность студент не может, не развив в себе профессиональную индивидуальность. Ориентация на индивидуальность осуществляется на этапах целеполагания, мотивации, определения содержания, характера, степени трудности образовательных задач, способов действия, контроля и самоконтроля, т.е. представляет целостный механизм со своей технологией, организацией и управлением.

Пятая задача исследования состояла в разработке критериальных основ оценки эффективности и управления качеством процесса многоуровневого образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров). При решении этой задачи предложена бинарная система критериев, оценивающих, соответственно, сформированность компетентностей на уровне бакалавриата и магистратуры и адекватность процесса их формирования выявленным в ходе исследования закономерностям их становления.

В целом исследование подтвердило предположение о том, что теоретическое и практическое решение проблемы построения компетентностного образования в системе бакалавриата и магистратуры с учетом реализации положений Болонского процесса, открывает перспективы нового качества профессионального и личностного развития обучающихся, их индивидуальности и творческого потенциала,- субъектной сущности, неповторимости и уникальности личности выпускника вуза.

Перспективы развития данного исследования связаны с дальнейшей разработкой методологических оснований компетентностного подхода, систем формирования профессиональных компетентностей различных профилей и направлений.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Митяева, Анна Михайловна, 2007 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аверин, В.А. Личность студента и успешность его обучения в вузе.-Н.Новгород, 1991. 127с.

3. Аллахвердян, А.Г. Психология науки: Учеб. пособ. М.: Флинта, 1998. -312 с.

4. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

5. Алексеева, Л.П., Шаблыгина, Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.-НИИВО, 1994. -48с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

7. Андреев, В. И Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

8. Андреев, И.Д. Научная теория и методы познания М.: Знание, 1975.-62с.

9. Андросюк, Е. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование в России.- 1995.- № 4. -С. 59-63.

10. Ю.Афанасьев, А.Н. Болонский процесс в Германии /Высшее образование сегодня. М., № 5. 2003. -С.32-49.

11. П.Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Евро-пы//Высшее образование сегодня, № 2. 2004.-С. 45-57.

12. Н.Байденко, В.И. Компетенции: к проблемам освоения компетентностного подхода. -М.: 2002-234с.

13. Байденко, В.И., Ван Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап . Изд. 2-е допол. и перераб. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. -674 с.

14. Байденко, В.И. Болонский процесс: середина пути. -М.: Логос, 2005.-129с.

15. Байденко, В.И. Болонский процесс: Курс лекций.- М.: Логос, 2004.-208с.

16. Байденко, В.И. Концептуальная модель ГОС ВПО в компетентностном формате (дискуссионный вариант). -М.: 2004.-51с.

17. Батракова, И. С. Построение системы индивидуальных образовательных маршрутов студентов в педагогическом университете. Информационный бюллетень: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.-С.15-19.

18. Берак, О. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. - № 12. - С. 46-52.

19. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. -http://www.eidos.ru/ioumal/2005/0910-12.htm.

20. Белицкая, Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.-С.22-28.

21. Берестова, Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд психол. наук. М., 1994.- 20с.

22. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/ М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. -256 с.

23. Беспалько, В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием// Мир образования. 1996. - № 2.- С.31-36.

24. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

25. Блауберг, И.В., Юдин, Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

26. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1983.-172 с.

27. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -352 с.

28. Болонский процесс: середина пути / Под ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.-379 с.

29. Болонский процесс: Бергенский этап // Под ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.-174с.

30. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. № 10, 2003.

31. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

32. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. — с. 58 - 61.

33. Борисова, Н.В Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М., 2000. - с. 21.

34. Бордовский, Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения. Вопросы терминологии //Педагогика. 1995. - № 5.

35. Бордовский, Г.А., Нестеров, A.A. Управление качеством образовательного процесса. СПб., 2001.

36. Бордовский, Г.А. Подготовка специалиста в области образования. Вып.З. Анализ и оценка качества. СПб.,1995.

37. Бордовский, Г.А. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологии обучения. СПб., 1995.

38. Бордовский, Г.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

39. Бордовская, Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб., 2000.

40. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.-511 с.

41. Бочарова, Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб., 1996.

42. Борисова, Н. В., Кузов, В. Б. Методология модульного обучения и формирования модульных программ (отчет об исследовательской работе). Рукопись. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 2005.

43. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки. 2004.- №1. -С.4

44. Брунер, Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. К. И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

45. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием. МПГУ. - Дис. .докт. пед. наук. - 1999.

46. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-54.

47. Венгер, Л.А. Психология/ Л.А. Венгер, B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1988.-366 с.

48. Вербицкий, A.A. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт //Высшее образование в России. 1995. -№ 2. -С. 137-145.

49. Вербицкий, A.A., Бакшаева, H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

50. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

51. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

52. Викулина, М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации: Учеб. пособ. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. - 296 с.

53. Виленский, BJL, Образцов, П.И., Уман, А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

54. Вильданова, Ф.Д Активизация самостоятельной работы студентовс помощью ролевых игр // Сб. мат-лов итоговой науч. конф. преподавателей НФ НГЛУ. Набережные Челны: НПО НФ НГЛУ,2005.-С. 18-21.

55. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации//Сб. науч. трудов. Санкт-Петербург, 1992.-С. 32-37

56. Воровщиков, С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: Монография. М.: АПК и ППРО, 2006.-232 с.

57. Выготский, Л. С. Собр. соч. : В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.- Т. 2. Проблемы общей психологии,- 504 с.

58. Вульфсон, Б. Л., Сравнительная педагогика в системе научного знания // Педагогика 1998. №2. 207 с.

59. Габай, Т.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2003. - 240 с.

60. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-256 с.

61. Герасимов, ИГ. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности в науке) / И. Г. Герасимов. М.: Мысль, 1985.-217 с.

62. Гинецинский, В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Дисс. докт. пед. наук, 1988. 332 с.

63. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

64. Гин, И.А. Приемы педагогической техники. М., 1999.

65. Гликман, И.З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование): Учеб. пособие. М. : Логос, 2002. - 24 с.

66. Глас, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Перевод с английского. — М.: Прогресс, 1976. 496с.

67. Глинский, Б.А. Методология науки: когнитивный анализ: Учеб. пособ. М.: Альтекс, 2001. - 187 с.

68. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда// Авт. сост.: Олейникова О. П., Муравьева А. А. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. 63 с.

69. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

70. Голдстейн, М. Как мы познаем: Исследование процесса научного познания / Сокр. пер. с англ. М.: Знание, 1984.-256 с.

71. Горлинский, И.А., Манида, С.Н. Опыт становления магистратуры в Санкт-Петербургском государственном университете. Доклад к Всероссийской конференции «Российская магистратура на рубеже веков» 2425 ноября 1999 года. СПбГУ, 2000.

72. Головей, Л.А. Профессиональная ориентация в связи с индивидуальными и личностными особенностями человека // Проблема индивидуальности в онтогенезе. СПб., 1994. С.88-99.

73. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования / Под ред. Д.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004 - 328с.

74. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 510500-Химия, степень (квалификация) — бакалавр химии. // Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2004.

75. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 510500- Химия, степень (квалификация) — магистр химии// Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2004.

76. Григорьев, С.И. Статус интеллигенции и качество образования/С.И. Григорьев, C.B. Кинелев// Педагогика. 2000. - № 7. - С. 18-22.

77. Гришанова, H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 С.

78. Гузеев, В.В. Гуманитарный прорыв в образовании возможен// Народное образование. 2006. - № 2. - С. 123-128.

79. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2000.- 240с.

80. Гурова, JI.JI. Психология мышления. -М.: ПЕР СЭ, 2005. 136 с.

81. Гузик, Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 88 с.

82. Гутник, Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ Пермск. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. - 20 с.

83. Давыдов, В.П., Образцов, П.И., Уман, А.И. Методология и методика проведения психолого-педагогического эксперимента. М.: Логос, 1998.- 198 с.

84. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

85. Давыдов, В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста/ В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М.: Педагогика, 1978.-С. 180-205.

86. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004.-288 с.

87. Давыдов. В.В. Учебная деятельность// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 478-480.

88. Данилов, М.А. Дидактика/ М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

89. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность //Педагогика. 2003 - № 4. - с. 21-26.

90. Деркач, A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Луч, 1993. 49 с.

91. ЮО.Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище. Париж: UNESCO, 1996.-53 с.

92. Деражне, Ю.Л. Открытое обучение. М.: Сервис, 2003. - 499 с.

93. Дайл, М. Сайн, М. Компетенции на работе. Пер. с англ. М.: НПРО, 2005. -384 с.

94. Дидактика/ В.А. Ситаров. Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.

95. Думницкая, Н. Г. Обучение первокурсников основам самостоятельной работы и самоконтроля в учебной деятельности // Наука и школа. 2003. - № 3. -С. 17-19.

96. Журавлев, В. И. Организация конкретных научных исследований студентов в помощь школе и педвузу // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. - С. 216-237.

97. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования /В. И. Загвязинский./ М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

98. Загузов, H. И. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта : Монография / Н. И. Загузов, С. А. Писарева и др.. М.: ИРПО, 2003.- 167 с.

99. Зимняя, И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель). Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе». М.: 2005. -156 с.

100. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42.

101. Зеер, Е.Ф., Романцев, Г.М. Личностное ориентированное профессиональное образование //Педагогика. 2002. - №3.-С.16-21.

102. Иванов, Д. А., Митрофанов, К. Г., Соколова, О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. Омск: Омский государственный педагогический университет, 2003. 101 с.

103. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 85-92.

104. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002. - 208 с.

105. Ищенко, В.В. Об опыте разработки ГОС ВПО с использованием компе-тентностного подхода. Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-231с.

106. Казанович, В.Г., Савельева, Г.И. Согласованность (сопряженность) и преемственность государственных стандартов профессионального образования. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 30 с.

107. Карпов, B.B. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовке в вузе. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — СПб.: СПбГУ, 1993.-39 с.

108. Карпов, В.В., Катханов, М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М., - СПб: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.-143 с.

109. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М.: 1995— 47с.

110. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989. С. 36-41.

111. Клочко, H.A. Дидактические основы использования автоматизированных обучающих комплексов в учебном процессе вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Винница: ВПИ, 1991.-23 с.

112. Ковалев, C.B. Некоторые особенности обучающего контроля знаний //Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. - № 6. - С. 44 - 50.

113. Козырева, O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С.48-51.

114. Козельска, М. Актуальные проблемы проверки знаний и умений студентов // Современная высшая школа. № 2. (54). - Варшава, 1986. ~ С. 65-72.

115. Коломиец, Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования.-М.: 2004.- 123с.

116. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -721с.

117. Концепция компетентностно-ориентированного образования в Самарской области. Постановление Правительства Самарской области от 19 мая 2004 г. № 24// Юридический журнал. 2004. - № 4. - С. 15-16.

118. Концепция управления качеством образования/ А.И. Севрук, М.П. Афанасьева, Г.В. Гутник и др. Пермь, 1997. - 48 с.

119. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

120. Конюхова, Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности //Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - с. 52-55.

121. Копнин, П.В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт логико-гносеологического исследования. М.: Наука, 1973. - 326 с.

122. Коротина, Г.К. К составлению тестовых вопросов //Специалист. 1992. - № 4-6.

123. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. Самара. Изд-во СамГПИ, 1994. - 95 с.

124. Краевский, В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. -256с.

125. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ В.В. Краевский, A.B. Хуторской// Педагогика. 2003. - № 2,- С.3-10.

126. Краевский, В.В. Проблемы построения целостной теории содержания образования и процесса обучения// Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвузовский сб. научн. тр. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - С. 38-48.

127. Краткий словарь по философии/ Под общ. ред. И.В. Блауберга, П.В. Копнина, И.В. Пантина. М.: Политиздат, 1970. - 398 с.

128. Кривцов, Л.Ю. Педагогические основы профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ. Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1997.-24 с.

129. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.-144с.

130. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М., 2001.-154с.

131. Кузьмин, C.B. Организация инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения: Методические рекомендации. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. 25с.

132. Кузьминов, Я.И., Любимов, Л.Л., Ларионова, М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход // www.rc.edu.ru

133. Лазарев, B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика. 2000. — №3.- С. 27-34.

134. Лайл, М. Спенсер и Сайн, М. Спенсер. Компетенции на работе. /Пер. с англ. М.: HIPPO.- 2005. 384 с.

135. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

136. Левина, М.М. Технология обучения, ее роль в структуре педагогического знания //Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. M., 1991.

137. Леднев, B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. - 360 с.

138. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.: Высш. шк., 1991.-224 с.

139. Лекторский, В.А. Методологический анализ науки/ В.А. Лекторский,

140. B.C. Швырев// Философия, методология, наука. М.: Наука, 1962.1. C.7-44.

141. Лекторский, В.А. Познание// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. T. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.- С. 161-162.

142. Лекторский, В.А. Субъект. Объект. Познание. -М.:, 1980. -256с.

143. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия, 2004.-352 с.

144. Леонтьев, А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. Т.1. -М.: Педагогика, 1983.-354 с.

145. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. -М.: Смысл; КДУ, 2005. -511 с.

146. Лернер, ИЛ. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знания, 1978.- 112 с.

147. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185с.

148. Лернер, И.Я. Исследовательский метод// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1/ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.- С. 386-387.

149. Лернер, И.Я. О методах обучения/ И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 1/ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. С. 566-567.

150. Липе кий, И. А. Методологический анализ научного знания// «Гаудеа-мус»: Психолого-педагогический журнал Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. 2004. - № 2(6). - С. 18-31.

151. Логический словарь: ДЕФОРТ/ Под ред. A.A. Ивина, В.Н. Переверзе-ва, В.В. Петрова. М.: Мысль, 1994. - 268 с.

152. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика.-2001. № 10. С. 56 - 61 с.

153. Луцевич, Л. В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе // Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГУ, 1986,-С. 33-39.

154. Маркова, А.К. Психология труда учителя. М., 1993.- 190 с.

155. Маркова, A.K. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8.-С. 45-52.

156. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-210с.

157. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.- 192 с.

158. Маркова, A.C. Технология массового тестирования студентов: Учебное пособие. ~М., 1996.

159. Махмутов, М.И. Проблемное обучение// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2/ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.- С. 197-198.

160. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — К.: Вища шк., 1987. 223 с.

161. Маруев, С.А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования: проблемная лекция / Российский государственный аграрный заочный университет. М., 2005. - 32 с.

162. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы. № 2-34-20 от 20.11.2003.

163. Микешина, JI.A. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования. М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005. - 464с.

164. Мизинцев, В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Автореф. дис. докт. пед. наук. Южно-Сахалинск: ГПИ, 1987.-39 с.

165. Митина, JIM., Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. Вопросы психологии1997. №4. -122 с.

166. Митина, Л.М. Психология профессионального развития. М.,1998. -320 с.

167. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.- 215 с.

168. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 400 с.

169. Митяева, A.M. Технология индивидуализации содержания образовательной деятельности студентов /А.М.Митяева //Вестник Оренбургского государственного университета Оренбург: ОГУ - 2004. - №5. -С.72-79.

170. Митяева, A.M. Реализация индивидуальных стилей студентов в процессе индивидуализированного обучения в вузе /A.M. Митяева // Известия тульского государственного университета. 2004. - Вып. 7. С.14-19.

171. Митяева, A.M. Особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе / A.M. Митяева // Педагогика. 2005. - №8. -С.34-42.

172. Митяева, A.M. Развитие индивидуальных стилей учебной деятельности студентов в многоуровневой подготовке вуза /A.M. Митяева // Ученые записки Российского государственного социального университета. -2005. №4. -С.42-59.

173. Митяева, A.M. Проблемы развития высшего образования при вступлении России в Болонский процесс / A.M. Митяева // Социальная политика и социология. 2006. - №1. - С.54-67.

174. Митяева, A.M. Компетентностный подход в многоуровневом высшем образовании / A.M. Митяева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2007.- № 4- С. 78-84

175. Митяева, A.M. Формирование учебно-исследовательской компетентности студентов в бакалавриате и магистратуре: монография / A.M. Митяева. Орел: Орлик, 2007.- 167с.

176. Митяева, A.M. Технологии развития индивидуальных стилей учебной деятельности студентов в условиях двухуровневой системы высшего образования: монография / A.M. Митяева. Орел: Орлик, 2006. -422с.

177. Митяева, A.M. Развитие индивидуальных стилей учебной деятельности студентов в вузе: монография /A.M. Митяева. Орел. Картуш: 2005. -180с.

178. Митяева, A.M. Технология развития индивидуальных стилей учебной деятельности студентов в магистратуре: учебно-методические материалы /A.M. Митяева. Орел. Издательский Дом «Орлик»: 2004. -49с.

179. Митяева, A.M. К вопросу о становлении компетентностной модели многоуровневого высшего образования / A.M. Митяева // Ученые записки орловского государственного университета. Орел, ГОУ ВПО «ОГУ». 2007 Вып. 2. С. 135-143.

180. Митяева, A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования / A.M. Митяева // Образование и общество. Орел: ОРАГС. 2007.- № 4,- С. 22-36.

181. Митяева, A.M. Формирование системы многоуровневого высшего образования с учетом индивидуальных стилей учебной деятельности студентов. / A.M. Митяева // Человек и образование. Академический вестник ИОВ РАО. СПб., № 1-2(10-11). 2007.-С.45-51.

182. Модернизация управления образовательным учреждением/ Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М.: АПК и ППРО, 2005. - 162с.

183. Мониторинг эксперимента/ Под ред. A.B. Баранникова. М.: АПК и ПРПО, 2003.-84 с.

184. Муратов, А.Ю. Использование проектного метода для формирования межкультурной компетенции// Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 23 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0523.htm

185. Муравьева, Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - с. 14-21.

186. Назаров, Ю.А. Реализация идей личностью ориентированного подхода к профессиональному образованию в условиях его интеграции //Среднее профессиональное образование. 2003. - № 5. - с. 2-5.

187. Назаров, А.И. Обобщенная модель познавательной деятельности индивида// Психологическая наука и образование. 2000. - №3. - С. 40-60.

188. Назарова, Т.С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции //Педагогика. 1997. - № 3. - с. 21-27.

189. Назарова, Т.С. Учебные пособия// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл.ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 486-487.

190. На путях к методу проектов// Под ред. Б.В. Игнатьева, М.В. Крупени-ной! М., 1930.

191. Невис, Э. Организационное консультирование: Пер. с англ. СПб.: «Издательство Пирожкова». Серия «Новый импульс», 2002. - 224 с.

192. Немов, P.C. Психология. М.: Просвещение, 1995. - 239 с.

193. Нацареус, H.H. Формирование профессиональной компетентности у студентов факультета и дошкольного воспитания педвузов: Автореф. . .канд. пед. наук. М., 1998. - 25 с.

194. Недоспасова, Н.П. О системе педагогического образования //Педагогическое образование и наука. 2003. — № 1.-е. 36-38.

195. Нейман, Ю.М., Хлебников, В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. — М.: Прометей, 2000. 168 с.

196. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.-3 Юс.

197. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005. - 176 с.

198. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования// Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2005. - 272 с.

199. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография // Под ред. В.И. Байденко, П.А. Селезневой. Изд. 2-е,- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 206 с.

200. Олейникова, О.И. Актуальные вопросы реформирования профессионального образования М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 148 с.

201. Олейникова, О.Н. Многоуровневые учебные заведения профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 46 с.

202. Олейникова, О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского

203. Союза Электронный ресурс.: Диссертация на соискание ученой степени д-ра пед. наук: 13.00.01. -М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки). 358 с.

204. Палфёрова, С.Н. Методика выявления базовых компетенций как способ отбора содержания образования. http:// www.rusnauka.com/Article/Pedagl2/82.html

205. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

206. Перминова, Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования. — СПбАППО, 2006.-64 с.

207. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. — М., 1990.-331с.

208. Петрунева, P.M. Социокультурные исследования: учебное пособие Р.М.Петрунева, Н.В.Дулина, A.B. Варакин; ВолгГТУ. Волгоград: РПК "Политехник", 2004. - 138 с.

209. Пищулин, В.Г. Модель выпускника университета //Педагогика. 2002. - № 9. - с. 22-27.

210. Постановление Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 10.08.93 N 42 «Об утверждении Положения о магистерской подготовке /магистратуре/ в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации». М., 1993.

211. Поляков, В. В. Личность и профессионал // Ориентир. 2001. № 9. — С. 33-35.

212. Приказ от 22.02.2000 № 532 «О реализации решения коллегии Минобразования России от 28.12.99 № 25 «О состоянии и перспективах развития магистратуры в России»» // Министерство образования Российской Федерации, М., 2000.

213. Проблемы качества образования. Компетентность человека новое качество результата образования // Матер. XIII Всероссийского со вещания. - М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.- 72 с.

214. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1997. -440 с.

215. Психология развития. Словарь/ Под ред. А.Л. Венгера. М.: ПЕРСЭ, 2005.- 176 с.

216. Пустовалов С.Б. Индивидуализация обучения в современном вузе: актуальные проблемы, диагностика, технология (на материале военных вузов). Автореферат дис. . канд.пед.наук. Саратов: СГУ, 1999. -16с.

217. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

218. Радионова, Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998.

219. Радионова, Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагога и старших школьников в учебно-профессиональном процессе: автореф. дис. . д-ра пед.наук / Радионова Н.Ф. Л., 1991. -36 с

220. Рябов, В.В., Фролов, Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 45 с.

221. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003.-303 с.

222. Решение коллегии от 28.12.99 N 25 «О состоянии и перспективах развития магистратуры в России». М.: Министерство образования Российской Федерации, 1999.

223. Рототаева, H.A. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук М., 2002.- 20с.

224. Савенков, А.И. Аспекты компетентности// Директор школы. 2004. -№ 6. - С.40-48.

225. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

226. Самойленко, П.И., Сергеев, A.B., Сергиенко, Л.Г. Моделирование фундаментальной подготовки студентов //Специалист 1999. - № 11.-е. 30-32.

227. Самойленко, П.И., A.B. Сергеев, Л.Г. Сергиенко. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения //Специалист. 1999. - № 7, 8.

228. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 2000. -256с.

229. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования. Волгоград. Перемена, 2000.-135с.

230. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.: Волгоград: Перемена, 1997.-135с.

231. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. -1994.-№5.-С. 32-34.

232. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

233. Селезнева, H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект// Высшее образование сегодня. М., № 4. 2004.-С. 5-9.

234. Скала, К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции, www.uni-protokolle.de/Forum/25,2003 (на немецком языке)

235. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980:- 188 с. -------------------------

236. Сластенин, В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовки педагога // Педагогика. 1999. № 6, - С. 55-62.

237. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст //Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С.4-9.

238. Сластенин, В.А., Мищенко, А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. — № 10.-С. 79-84.

239. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.

240. Сластенин, В.А., Чижакова, В.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 192 с.

241. Слободянюк, A.A. Научно-методические основы создания и использования комплекса технологий обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза. Автореф. дис. докт. пед. наук М.: МГПУ, 1995.-38 с.

242. Словарь иностранных слов. 18-е изд. - М.: Рус.яз., 1989. - 624 с.

243. Смирнов, С.А. Еще раз о технологиях обучения //Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С. 113-124.

244. Смирнов, С.А. Технологии в образовании //Высшее образование в России.- 1999.-№ 1. С. 55-62.

245. Смирнов, С.А. Современные технологии обучения.- СПб.:ЛЭТИ, 2003.-324с.

246. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. М.: Современное слово, 2001. - 928 с.

247. Соглашение между правительством РФ и Европейским сообществом в области науки и технологий// Поиск.-1999.-№5.-С.6.

248. Соглашение о партнерстве и сотрудничестве между РФ и Европейскими сообществами, от 24.06.94 // Бюллетень международного договора. 1998,-№8. Ст. 63 об образовании и профессиональной подготовке.

249. Скотникова, И.В. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны // Когнитивные стили./Под ред. В.Колга. Талин, 1986. -С.51-55.

250. Скотникова, И.В. Успешность познавательной деятельности и когнитивный стиль // Психологический анализ учебной деятельности. /Под ред. В.Н. Дружинина. М.: АПН СССР, 1981. - С. 17-25.

251. Славина, Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

252. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2001.

253. Соловьев, A.B. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналитич. обзоров. М. 1977. - С. 235-255.

254. Соловьев, А. В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование. - 1996. - № 1. - С. 80-84.

255. Соловьева, О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: МГУ, 1992.45 с.

256. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

257. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

258. Талызина, Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. -М.: 1991. 191 с.

259. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975.-141с.

260. Татур, Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. -М., 1999.

261. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистаУ/Высшее образование сегодня. № 3. 2004.-С.22-29.

262. Татьянченко, Д.В. Методическая культура: «кортеж» ключевых понятий/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков// Завуч. 2000. - № 7. — С.122-126.

263. Теория и методика систем интенсивного обучения: Учебное пособие / Под общ. ред. A.A. Золотарева. М.: МИГА, 1993 . 4.1. - 66с., - 4.2. -57 с.

264. Терехов, П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы //Педагогика. — 2003. № 1. — с. 74-81.

265. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий // Хрестоматия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1977. -С. 333-338.

266. Теплов, Б.М. Психология индивидуальных различий. М., 1985. Т.1.

267. Требования и критерии оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся (для оценки проектной деятельности). — Самара: Изд-во ЦПО, 2003. 26 с.

268. Тряпицына, А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб., 1995.

269. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов //М.: Высшее образование сегодня, 2004, № 3. С.26-32

270. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., 2004. 321с.

271. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 214с.

272. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т.8. М.-Л., 1950. 280с.

273. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005. № 803.

274. Федеральный закон об утверждении федеральной программы развития образования на 2001-2005 гг. Утвержден Президентом Российской Федерации от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ.

275. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы // М.В. Ларионова и др. Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Изд-во ГУВШЭ, 2004. - 524 с.

276. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.-229с.

277. Фролов, Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

278. Фролкова, А., Серафимов, Л. Специальные дисциплины в многоуровневой системе // Высшее образование в России. 2002. № 1. - С. 91 — 95.

279. Фромм, Э. Человек для себя. Минск, 1992.-231с.

280. Фромм, Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.-178с.

281. Шадриков, В.Д. Психология деятельности человека. М.: Логос, 1996.-305 с.

282. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: Монография.- М., Тамбов, 2005. 400с.

283. Шведский, М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях дву-ступенчатого образования. Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М., 1994. — 36 с.

284. Харламов, И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.

285. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев. УМК ВО, 1990. -75с.

286. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 32-39.

287. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск: Институт психологии Межвузовский центр по проблемам интеллектуального развития личности, 1997. С.243-317.

288. Хомский, Н. Язык и мышление. М.: Наука. 1972.-С.53

289. Хлебников, В.А., Михалев, Ю.Б., Михалева, Т.Г. и др. Основные принципы построения понятий и терминов педагогического тестирования //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 2. - с. 53 - 62.

290. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. -2003.-№2, 5.

291. Хуторской, A.B. Эвристическое обучение. М., 1988.-342с.

292. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www/eidos.ru/news/compet/htm.

293. Чуриков, И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук . Казань, 1973. - 21 с.

294. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. М.: 1995.-213с.

295. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль общения. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ. 1994.-48с.

296. Щукин, М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психол. журнал Т. 16. №2, 1995. С. 3-17.

297. Щукин, М.Р. Проблема индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992, ПГПИ, - С. 3-17.

298. Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М., 1972.-79с. - -------- ---

299. Штоф, В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд. ЛГПУ, 1963. -123с.

300. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.-321с.

301. Юнг, К.Г. Психологические типы / Пер с нем. С. Лорие. М.: Университет. книга, 1996. - 715 с.

302. Ядов, В.А. Социологические исследования: Методология, программа, методы. М.: Наука, 1972.-231с.

303. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. М.: 1979.-96с.

304. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.-157с.

305. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.-215с.

306. Якунин, В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов//Вестник ЛГУ, 1977, №23.-С 34-43.

307. Attali Jacques. Pour un modele europeen d'enseignement supérieur. Rapport. Paris, 1996.

308. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe // Report of the Sym posium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co operation (CDCC) // Secondary Education for Europe, Strasbourg, 1997.

309. La notion de competence en education et en formation. Fonctions et enjeux. Sous la direction de Rodolphe M. J. Toussaint et Constantin Xypas, L'Harmattan^ Paris, 2004. 319 p.

310. Leclercq Dieudonne. Pour une pedagogie universitaire de qualité. Sprimont, Belgique: Edition Mardaga, 1998. 224 p.

311. L'Universite: Comprendre le LMD// Apres le bac. Guide 2005 des etudes supérieures, Les dossiers ONICEP, Janvier 2005.

312. Pertek Jacques. La reconnaissance des diplômes en Europe, Presses Universitaires de France, Paris, 1999. 125 p.

313. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996.1. МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ

314. Тест Уровень Субъективного Контроля

315. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

316. Большинство разводов происходит от того, что люди не захотели приспособиться друг к другу.

317. Болезнь дело случая: если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

318. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

319. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.

320. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

321. Внешние обстоятельства родители и благосостояние - влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

322. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

323. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных. а не полагается на самостоятельность.

324. Мои отметки часто записсли от случайных обстоятельств (например, настроения учителя), чем от моих собственных усилий.1.. Когда я строю планы, то я, в общем, верю, что смогу осуществить их.

325. То, что многим людям кажется удачей или невезением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

326. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарство.

327. Если люди не подходят друг к другу, то как бы они ни старались наладить семейную жизнь, они всё равно не смогут.

328. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству другими.

329. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

330. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

331. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит оттого, как сложатся обстоятельства.

332. Мон отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.

333. В конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

334. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

335. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определить, что и как делать. ~

336. Думаю, что мой образ жизни ни и коей мерс не является причиной моей болезни.

337. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своём деле.

338. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в пей работают.

339. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

340. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.

341. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

342. То, что со мной случается, это дело моих собственных рук.

343. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.

344. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий.

345. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу

346. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаше всего были виноваты другие люди, чем я сам.

347. Ребёнка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно одевать.

348. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы решаться сами собой.

349. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

350. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.

351. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

352. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других люден или на судьбу.

353. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

354. В семенной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

355. Способные люди, не сумевшие реализоватьевон возможности, должны винить в этом только самих себя.

356. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других люден.

357. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависели от везения или невезения.

358. Ключи для обработки тестовых шкал

359. Пункты шкалы Положительные (+) Отрицательные (-)

360. Шкала Ио 2,4,11,12,13,15,16,17,19,20,22,25 27,29,31,32,34,36,37,39,42,44 1,3,5,6,7,8,9,10,14,18,21,23,24,262 8,30,33,35,38,40,41,43

361. Шкала Ид 12,15,27,32,36,37 1,5,6,14,26,43

362. Шкала Ин 2,4,20,31,42,44 7,24,33,38,40,41

363. Шкала Ис 2,16,20,32,37 7,14,26,28,41

364. Шкала Ип 19,22,25,42 1,9,10,301. Шкала Им 4,27 6,381. Шкала Из 13,34 3,23

365. В результате подсчета в соответствии с ключами по шкалам будут получены "сырые" баллы, которые следует перевести в 10-и бальную шкалу стандартных оценок (сте-нов) в соответствии с приведенной таблицей.

366. Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

367. Ио от-113 от -13 от -2 до от 10 от 22 от 33 от 45 от 57 от 69 от 80до-14 до -3 9 до 21 до 32 до 44 ДО 56 до 68 до 79 до 132

368. Ид от -36 от -10 от -б от -2 от 2 от б от 10 от 15 от 19 от 23до-11 до -7 ДО -3 до 1 до 5 до 9 до 14 до 18 до 22 до 36

369. Ин от 36 от -7 до от -3 от 1 от 5 от 8 от 12 от 16 от 20 от 24до -8 -4 до0 до 4 до 7 до 11 до 15 до 19 до 23 до 36

370. Ис от -30 от 11 от-7 от -4 от 0 от 4 от 7 от 1 1 от 14 от 18до-12 до-8 до -5 до -1 доЗ до 6 до 10 до 13 до 17 до 30

371. Ип от -30 от -4 от 0 от 4 от 8 от 12 от 16 от 20 от 24 от 28до -5 до -1 до 3 до 7 до 11 до 15 до 19 до 23 до 27 до 30

372. Им от -12 от -6 от -4 от -2 от 0 от 2 от 5 от 7 от 9 от 1 1

373. ДО -7 до -5 до -3 до -1 до1 до 4 до 6 до 8 до 10 до 12

374. Из от-12 от -5 от -3 от -1 от 1 ~ от 3 от 5 от 7 "от 9 от 1 1до -6 до -4 до -2 доО ДО 2 до 4 до б до 8 до 10 до 12

375. Интерпретация результатов диагностики уровня субъективного контроля по шкалам. 1. Шкала общей интернальности (Ио).

376. Шкала интернальности в области достижений (Ид).

377. Шкала интернальности в области неудач (Ин).

378. Шкала интернальности в семейных достижениях (Ис).

379. Высокие показатели Ис означают, что человек считает себя ответственным за события в его семейной жизни. Низкий УСК Ис субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций в его семье.

380. Шкала интернальности в области профессиональной деятельности (Ип).

381. Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им).

382. Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из).

383. Рассмотрим пример этого. Испытуемый А. получил следующие стеновые показатели: Шкала Ио 8; Шкала Ид - 5; Шкала Ин - 7; Шкала Ис -3; Шкала Ип - 8; Шкала Им - 4; Шкала Из - 6. Рекомендуется построить в виде графика профиль УСК.

384. Самочувствие (сумма баллов по шкалам): 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.

385. Активность (сумма баллов по шкалам): 3, 4, 9, 10, 15,16, 21, 22, 27, 28.

386. Настроение (сумма баллов по шкалам); 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.

387. Самочувствие хорошее 3 2 10 12 3 Самочувствие плохое

388. Чувствую себя сильным 3 2 10 12 3 Чувствую себя слабым

389. Пассивный 3 2 10 12 3 Активный

390. Малоподвижный 3 2 10 12 3 Подвижный

391. Веселый 3 2 10 123 Грустный

392. Хорошее настроение 3 2 10 12 3 Плохое настроение

393. Работоспособный 3 2 10 12 3 Разбитый

394. Полный сил 3 2 10 123 Обессиленный

395. Медлительный 3 2 10 123 Быстрый10, Бездеятельный 3 2 10 12 3 Деятельный

396. Счастливый 3 2 10 123 Несчастный

397. Жизнерадостный 3 2 10 123 Мрачный

398. Напряженный 3 2 10 12 3 Расслабленный

399. Здоровый 3 2 10 123 Больной

400. Безучастный 3 2 10 12 3 Увлеченный

401. Равнодушный 3 2 10 123 Взволнованный

402. Восторженный 3 2 10 12 3 Унылый

403. Радостный 3 2 10 123 Печальный

404. Отдохнувший 3 2 10 12 3 Усталый

405. Свежий 3 2 10 123 Изнуренный

406. Сонливый 3 2 10 12 3 Возбужденный

407. Желание отдохнуть 3 2 10 123 Желание работать

408. Спокойный 3 2 10 123 Озабоченный

409. Оптимистичный 3 2 10 12 3 Пессимистичный

410. Выносливый 3 2 10 12 3 Утомляемый26. Бодрый 3 2 10 123 Вялый

411. Соображать трудно 3 2 10 123 Соображать легко

412. Рассеянный 3 2 10 12 3 Внимательный

413. Полный надежд 3 2 10 12 3 Разочарованный

414. Довольный 3 2 10 12 3 Недовольный

415. Методика «Направленность личности»

416. Авторы В. Смейкал и М. Кучер.

417. Эта методика, имеющая еще название «Ориентировочная анкета», позволяет выявить три вида направленности личности: на себя, на взаимоотношения и на задание (деловая направленность).

418. Вам предлагается ряд неоконченных предложений (утверждений), по каждому из них возможны три варианта окончания (ответа), обозначенные буквами а, б, в.

419. Больше всего в жизни дает удовлетворение: а) высокая оценка твоей работы; б) сознание того, что работа выполнена хорошо; в) сознание того, что находишься среди друзей.

420. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть: а) тренером; б) известным игроком; в) избранным капитаном команды.

421. Лучшими преподавателями являются те, кто: а) имеют индивидуальный подход к учащимся; б) увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему; в) создают доброжелательную атмосферу в классе.

422. Учащиеся оценивают как самых плохих преподавателей, тех кто: а) не скрывают,что некоторые люди им несимпатичны; б) вызывают у всех дух соревнования; в) создают представление о преподаваемом предмете как не интересующем их.

423. Я рад, если мои друзья: а) помогают другим при всякой возможности; б) всегда верны и надежны; в) интеллигентны, имеют широкие интересы.

424. Лучшими друзьями считают тех: а) с которыми складываются хорошие отношения; б) которые могут сделать больше, чем другие; в) на которых всегда можно положиться.

425. Я хотел бы быть таким, как те: а) кто добился жизненного успеха; б) кто может быть увлеченным человеком; в) кто отличается дружелюбием и доброжелательностью.

426. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть: а) научным работником; б) начальником отдела; в) опытным летчиком.

427. Когда я был ребенком, я любил: а) игры с друзьями; б) успевать во всех своих делах; в) когда меня хвалили.

428. Больше всего мне не нравится, когда: а) я встречаю препятствия в своих занятиях; б) ухудшаются дружеские отношения; в) меня критикуют.

429. Основная задача школы должна заключаться в: а) подготовке учащихся к работе по специальности; б) развитии индивидуальных способностей и самостоятельности; в) воспитании в учащихся качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми.

430. Мне не нравятся коллективы, в которых: а) недемократичная атмосфера; б) человек теряет индивидуальность в общей массе; в) невозможно проявление собственной инициативы.

431. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его: а) для общения с друзьями; б) для любимых дел и самообразования; в) для беспечного отдыха.

432. Мне кажется, что я способен на максимальную отдачу, когда: а) работаю с симпатичными людьми; б) у меня работа, которая мне по душе; в) мои усилия достаточно вознаграждаются.

433. Я люблю, когда: а) другие ценят меня; б) чувствую удовлетворение от выполняемой работы; в) приятно провожу время с друзьями.

434. Если бы обо мне написали в газете, мне хотелось бы, чтобы: а) отметили мои успехи в делах; б) похвалили меня за мою работу; в) сообщили, что меня часто выбирают в советы коллективов, в депутаты, лидером команды.

435. Лучше всего учиться, когда преподаватель: а) имеет индивидуальный подход ко мне; б) стимулирует меня на более интенсивный труд; в) вызывает дискуссии по разбираемым вопросам.

436. Нет ничего хуже, чем: а) оскорбление личного достоинства; б) неуспех при выполнении важного задания; в) потеря друзей.

437. Больше всего я ценю: а) личный успех; б) общую, совместную работу; в) фактические результаты.

438. Очень мало людей, которые: а) действительно радуются выполненной работе; б) с удовольствием работают совместно; в) выполняют работу по-настоящему хорошо.

439. Я не переношу: а) ссоры и споры; б) неприятие всего нового; в) людей, ставящих себя выше других.

440. Мне хотелось бы: а) чтобы окружающие считали меня своим другом; б) помогать другим в общем деле; в) вызывать восхищение других.

441. Я люблю руководство (начальника), которое: а) требовательно; б) пользуется авторитетом; в) доступно.

442. Желательно, чтобы на работе: а) решения принимались совместно; б) была возможность самостоятельно решать проблемы; в) начальство признавало мои достоинства.

443. Хотелось бы прочитать книгу: а) об искусстве хорошо уживаться с другими людьми; б) о жизни замечательного, известного человека; в) из серии «сделай сам».

444. Если бы у меня были развиты музыкальные способности, то мне бы хотелось быть: а) дирижером; б) солистом; в) композитором.

445. Свободное время с наибольшим удовольствием я провожу: а) увлекаясь детективными фильмами; б) в развлечениях с друзьями; в) занимаясь своим хобби.

446. При одинаковом финансовом успехе для меня было бы предпочтительнее: а) подготовить интересный конкурс; б) выиграть в конкурсе; в) организовать конкурс и руководить им.

447. Для меня важнее всего знать: а) что я хочу сделать; б) как достичь цели; в) как привлечь других к достижению моей цели.

448. Человек должен вести себя так, чтобы: а) другие были довольны им; б) выполнить прежде всего свою задачу; в) не нужно было укорять его за работу.

449. Обработка результатов и выводы

450. За каждый ответ в рубрике «больше всего» испытуемый получает 2 балла, в рубрике «меньше всего» — 0 баллов.

451. Диапазон получаемых в сумме баллов по каждой направленности — от 60 (если испытуемый ставит все буквы в первую рубрику) до 0 (если испытуемый ставит все буквы во вторую рубрику).

452. Направленности человека на себя соответствуют ответы со следующими номерами: 1а, 26, За, 4а, 56, бв, 7а, 8в, 9в, 10в, 116, 126, 13в, 14в, 15а, 166, 17а, 18а, 19а, 20в, 21в, 22в, 236, 24в, 256, 266, 27а, 286, 29а, ЗОв.

453. Направленность на взаимоотношения характеризуется ответами со следующими номерами: 1в, 2в, Зв, 46, 5а, 6а, 7в, 86, 9а, 106, 11в, 12а, 13а, 14а, 15в, 16в, 17в, 18в, 196, 20в, 21а, 22а, 23в, 24а, 25а, 26а, 276, 28в, 29в, 30а.

454. Направленность на задание определяется по ответам со следующими номерами: 16, 2а, 36, 4в, 5в, 66, 76, 8а, 96, 10а, 11а, 12в, 136, 146, 156, 16а, 176, 186, 19в, 20а, 216, 226, 23а, 246, 25в, 26в, 27в, 28а, 296,