Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Батракова, Инесса Сергеевна

• Батракова, Инесса Сергеевна
• доктор педагогических наук
• 1995

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Батракова, Инесса Сергеевна

ВВЕЩЕНИЕ.

ГЛАВА. I. ТЕ0РЕТИК0-8ШЩ0Л01ШЕСКИЕ ОСНОВ! ИССЛЕДОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПЩАГОГЙ1ЕСКОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Методологические подхода к исследованию проблемы организации.

1.2. Генезис и современная трактовка понятия "педагогический процесс"

Выводы по главе I

ГЛАВА П. КОНЦЕПЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО

ШЩАГОШЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ЖОЛЕ.

2.1. Межсубъектный обмен деятельностью: как основа организации педагогического процесса

2.2. Характеристика функций организации межсубъектного обмена деятельностями

2.3. Аксиологический подход к организации педагогического процесса

2.4. Влияние возрастных особенностей учащихся на организацию педагогического процесса.

Внводы по главе П.

ГЛАВА Ш. ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШЩАГОГИЧЕСКИХ

КОЛЛЕКТИВОВ В СИСТЖЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (в условиях опытно-экспериментальной работы современной школы)

3.1. Характеристика состояния современной школы.

3.2. Опытно-экспериментальная работа как способ организации педагогического процесса в современной школе

3.3. Ориентация будущих учителей на организацию межсубъектного обмена деятелъностями в современной школе

Выводы по главе Ш.

ГЛАВА. 17. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГЙЧЕСЖОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

4.1. Логика построения исследования организации педагогического процесса в современной школе

4.2. Экспертная оценка теоретической модели организации развития педагогического процесса.

4.3. Хнализ динамики ценностей и функциональных ролей учащихся в организации педагогического процесса

4.4. Методика определения готовности учителя к организации развития педагогического процесса.

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе»

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в настоящее время в обществе, расширяют объективные условия, обеспечивающие свободное развитие личности, готовность ученика к вхоадению, адаптации и преобразованию современного мира с учетом его индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Эти процессы ставят школу - один из главных центров социализации и индивидуализации личности - перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации педагогического процесса, которые обеспечили бы каждому ученику выбор собственного образовательного маршрута, осознание своих возможностей в самореализации.

Ценностными ориентирами решения этих задач является нацеленность педагогического процесса на преодоление отчуждения ученика от культуры, от другого человека и самого себя; от осознания себя как гражданина мира, не только ставящего самоценность сохранения и развития всего человечества (каждого человека) выше интересов расы, религии, нации, но и готового найти в обществе свое место и отвечать за последствия своего выбора.

Необходимость решения проблемы организации педагогического процесса в современной школе связана с существующими противоречиями, обнаруженными при анализе реформирования системы образования:

- между сложившейся преобразующей практикой построения педагогического процесса и разрушением его целостности, когда увлеченность разработкой новых учебных планов, введением новых предметов отодвигают на второй план процесс воспитания;

- между осознанием необходимости обеспечения развития субъектов педагогического процесса и недостаточностью знаний об условиях этого развития;

- между "разноориентированными" ценностями педагогов и школьников в новой социально-экономической ситуации и отсутствием условий для их согласования на основе гуманистических ценностей;

- между традиционными формами управления педагогическим процессом и необходимостью разработки новых способов управления, предполагающих включение в них педагогов и учащихся.

Определение теоретических основ организации педагогического процесса ориентировано на целостное разрешение основных противоречий, на определение механизма социо- и кулътуросообразной организации педагогического процесса.

В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы организации педагогического процесса: обоснована идея системного подхода и специфика системного анализа педагогических процессов (А.М.Арсенъев, Ю.К.Бабанский, Л.К.Балясная, В.П.Бесдалько, В.Е.Гмурман, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, В.В.Давыдов, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Л.А.Левшин, Л.И.Новикова, НЛакыров и др.); определена сущность педагогического процесса (П.П.Блонский, А.Г.Калашников, П.Ф.Каптеров, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин; Б.П.Битинас, Л.Р.Болотина, Х.И.Лийметс, Б.Т.Лихачев, И.Т.Огородников, В.А.Сухомлинский, А.П.Трядицына, И.Ф.Харламов, Г.И.Щукина и др.); раскрыта целостность педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, Л.Ю.Гордин, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Г.И.Легенький, С.А.Расчетина, Ю.П.Сокольников, Н.Д.Хмель и др.); определены сущностные черты педагогической деятельности, содержание подготовки будущего учителя в педагогических вузах, самообразование учителя (Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцев, В.В.Горшкова, А.К.Громцева, М.Г.Казакина, И.А.Колесникова, Л.Н.Лесохина, С.А.Расчетина, К.Д.Радина, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.); рассмотрено управление педагогическим процессом (Ю.В.Васильев, Г.Г.Габдул-лин, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.Н.Максимова, А.А.Орлов, М.И.Поташник, А.Г.Соколов, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова и др.).

Проведенный анализ состояния теории и потребности практики в решении проблемы организации педагогического процесса в современной школе, необходимость разрешения указанных выше противоречий определил актуальность теш исследования: "Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе".

Объект исследования - педагогический процесс в современной школе.

Предмет исследования - теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе.

Цель исследования - разработка теоретических основ организации педагогического процесса в современной школе, построение и обоснование модели, отражающей наиболее существенные стороны организации педагогического процесса, которые обеспечивают условия для самореализации учителя и учащихся.

Гипотеза исследования

Организация педагогического процесса обеспечивает его функционирование и развитие в том случае, если:

- определены сущностные характеристики организации как многоаспектного явления;

- выявлены условия, характеризующие организацию функционирования и развития педагогического процесса и найден организационныи механизм, обусловливающий переход от функционирования педагогического процесса к его развитию;

- разработан способ изучения реальной организации функционирования и развития педагогического процесса, позволяющий выявить основные противоречия организации, которые служат источником развития педагогического процесса;

- построена модель, отражающая основные теоретические положения организации развития педагогического процесса, использование которой способствует нахождению конкретного варианта организации этого процесса в образовательной учреждении с учетом специфики школы, ее традиций, квалификации педагогического коллектива;

- определены условия подготовки учителей и учащихся к включению в организацию педагогического процесса, ориентированные на их самореализацию.

Цель, предмет, гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Разработка категориального аппарата исследования организации педагогического процесса в современной школе.

2. Проведение теоретико-методологического анализа философских социально-психологических, социологических и педагогических основ организации педагогического процесса в современной школе.

3. Построение теоретической модели организации педагогического процесса в современной школе.

4. Определение системы подготовки студентов педагогического университета и учителей к организации педагогического процесса в современной школе в соответствии с этапами многоуровневого педагогического образования.

5. Проверка эффективности разработанной концепции и результатов исследования в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологической основой исследования явились результаты исследований отечественных философов в области теории системы; работы зарубежных и российских ученых по теории организации и управления; системно-деятельностный и аксиологический подходы в изучении педагогических явлений; философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории "ценность" и "ценностные ориентации"; идеи о возрастном подходе к исследованию личности ученика, о демократизации и гуманизации педагогического процесса.

Эмпирическим базисом исследования является анализ опыта отечественных и зарубежных педагогов по проблеме организации педагогического процесса, а также собственный 24-летний опыт работы в качестве учителя физики, заместителя директора по воспитательной работе, научного руководителя опытно-экспериментальной работой школ, преподавателя и исследователя кафедры педагогики РГПУ им.А.И.Герцена,

Основные этапы и организация исследования. На первом этапе (I98I-I984 гг.) анализировалось состояние проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, исторический опыт советской школы и педагогики по проблеме организации педагогического процесса в 20-е годы; изучались передовой педагогический опыт и состояние проблемы в практике работы школ; программы подготовки будущих учителей к ее решению; формулировалась исходная гипотеза исследования. На втором этапе (1984-1990 гг.) разрабатывались теоретические основы организации педагогического процесса; определялись содержание и ход опытно-экспериментальной работы в школах по проектированию организации педагогического процесса, осуществлялась подготовка учителей и студентов к этому проектированию. На третьем этапе

1990-1994 гг.) апробировались основные положения концепции исследования и оценивалась их результативность; разрабатывались и внедрялись необходимые рекомендации и материалы по проблеме исследования; проводилась опытно-экспериментальная проверка полученных результатов; определялись направления дальнейшего исследования проблемы.

Базой исследования являлись школа Фрунзенского района С.-Петербурга, гимназии Jfc№ II и 61 С.-Петербурга, средняя школа № 226 С.-Петербурга; школы г.Кронштадта, физический факультет РГПУ им.А.И.Герцена.

На защиту выносятся следующие положения :

- организация как форма упорядоченности элементов педагогического процесса создает условия для его функционирования и развития;

- основой организации педагогического процесса является межсубъектный обшн деятелъностями, обусловленный согласованием ценностей, интересов и функциональных ролей учителя и учащихся;

- организация функционирования и развития педагогического процесса определяется соотношением ценностей-норм, регулирующих организацию, организационных форм и способов управления, которые образуют форму обмена деятелъностями между учителем и учащимися. При этом функционирование характеризуется согласованием между выделенными элементами организации, а развитие педагогического процесса - преодолением рассогласования, возникающего между ними;

- организация развития педагогического процесса определяется положительным разрешением основного противоречия между способом управления и потребностями субъектов путем преодоления рассогласования в системе их ценностей, интересов и выполняемых функциональных ролей;

- устойчивое согласование элементов организации определяет ведущие функции организации (социорегулятивную и адаптивно-пре-образовательцую) и соответствующий уровень организации педагогического процесса ("уровень адаптации", "уровень функционирования", "уровень развития", "уровень дестабилизации"). Решение педагогических задач, связанное с преодолением рассогласования, обусловливает смену уровней организации педагогического процесса;

- организация развития педагогического процесса характеризуется усложнением связей между элементами организации, обеспечивающих их согласование, и соответствует расширению "пространства организации";

- инвариант организации функционирования и развития педагогического процесса определяет организацию развития педагогического и ученического коллективов в школе, преподавательского и студенческого - в педагогическом вузе, что позволяет построить систему подготовки учителя к организации педагогического процесса в современной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена концепция организации педагогического процесса;

- определена сущность организации педагогического процесса, основой которого является межсубъектный обмен деятельностями, обусловленный согласованием ценностей, интересов и функциональных ролей учителя и учащихся;

- выявлены условия функционирования и развития педагогического процесса, определяемые соотношением ценностей-норм, регулирующих организацию, организационных форм и способов управления;

- обнаружен факт согласования и рассогласования между элементами организации педагогического процесса;

- разработан механизм организации педагогического процесса, обусловливающий переход его от функционирования к развитию;

- вскрыто основное противоречие организации педагогического процесса между способами управления и потребностями субъектов, обусловливающее согласование их ценностей, интересов и выполняемых функциональных ролей;

- выделены ведущие функции организации и соответствующие уровни организации педагогического процесса, определяемые устойчивым согласованием элементов организации;

- разработана методика включения руководителей школ, учителей, преподавателей вуза в опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования;

- построена система подготовки учителя к организации педагогического процесса в современной школе на основе инварианта организации функционирования и развития педагогического процесса;

- полученные в результате исследования выводы обогащают теорию организации педагогического процесса, содержание педагогической подготовки студентов и учителей.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных выводов и рекомендаций для организации развития педагогического процесса в школах нового вида. Созданный комплекс программ, учебных пособий, методических рекомендаций и диагностических методик по проблеме может использоваться различными категориями педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовали анализ проблемы организации педагогического процесса как общенаучной, философской, психологической и собственно педагогической категории с позиции системно-структурного, регуляционного и динамического подходов; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех элементов организации педагогического процесса и связей между ними; использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии с задачами и логикой исследования, дополняющих друг друга (теоретический анализ, концептуальный синтез, проектирование, изучение и обобщение педагогического опыта, многоаспектный эксперимент и другие); практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации (статьи, программы, методические рекомендации, монография, книга для учителей), проведение педагогических семинаров, практикумов в школах Фрунзенского района С.-Петербурга, г.Кронштадта, в гимназиях Ш II и 61, в средней школе $ 226 С.-Петербурга, работу со студентами РГПУ им.А.И.Герцена (курсы "Педагогика", спецкурс "Организация педагогического процесса в современной школе"), исследовательскую работу студентов и учителей; участие в научных конференциях (Волгоград, 1985; Сыктывкар, 1989; Красноярск, 1990; Петрозаводск, 1991; Ленинград, 1985, 1987, 1988, 1990, 1992, 1994; Волгоград, 1993; Оренбург, 1993 гг.); проведение конференций и семинаров педагогических коллективов школ по организации опытно-экспериментальной работы (Тюмень, 1992; Оренбург, 1993; С.-Петербург, 1991, 1992, 1993, 1994 гг.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Батракова, Инесса Сергеевна

Выводы по главе 1У

Цель данной главы заключалась в обосновании содержания и организации педагогического эксперимента, анализе полученных данных.

Основную сложность проведения эксперимента вызвала необходимость разработки диагностического инструментария, который отражает многоаспектную природу исследуемого феномена и способствует получению достоверных результатов. В качестве такого инструментария в диссертации использована совокупность различных, дополняющих друг друга методик. Результаты, представленные в главе, получены в трех школах разного вида, педагоги которых при организации педагогического процесса использовали основные положения разработанной концепции.

Экспериментальной проверке подлежали ведущие теоретические положения концепции; изменения в системе ценностей учащихся и в выборе ими расширяющихся по разнообразию, творческих по характеру организационных форм, в овладении демократическими способами управления; содержание спецкурса по проблеме исследования; изменения в готовности учителя к преобразованию и проектированию организации развития педагогического процесса путем включения его в опытно-экспериментальную работу.

Содержание и организация эксперимента обусловлены, во-первых, определением методологических позиций, обусловивших логику построения исследования, во-вторых, полнотой рассмотрения предмета исследования, в-третьих, комплексным использованием во взаимосвязи разнообразных методов исследования.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о практическом подтверждении исходной гипотезы и основных концептуальных положениях диссертационного исследования.

В главе доказывается, что предложенная концепция организации педагогического процесса в современной школе успешно реализуется в том случае, если учитель овладевает демократическими способами управления, переводящими "ситуации рассогласования" в "ситуации согласования" с учетом возрастных особенностей, тем самым расширяя границы выполняемых учащимися функциональных ролей в межсубъектом обмене деятельностями (между педагогом и учеником); если процесс решения педагогических задач, содержащих "виды рассогласования" на каждом из уровней организации включает субъектов обмена деятельностями, содержание и формы обмена; если существует взаимосвязь внешней и внутренней сторон организации педагогического процесса, в которой внутренняя сторона раскрывается через познание механизма постановки и смены педагогических задач, а внешняя сторона реализуется через совокупность форм обмена деятельностями; если выбор формы обмена соотносится с уровнем развития организации, а сама форма обмена овладевает способностью к гибкости, усложнению и организационному развитию за счет качественного обогащения ценностей-норм, регулирующих организацию педагогического процесса, применения учителем демократических способов управления, поиска адекватных организационных форм, обеспечивающих учителю и ученику "Право на выбор", "Право на самореализацию", "Право на самобытность".

316 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено решению актуальной, теоретически и практически значимой задачи.

Методологическую основу исследования организации педагогического процесса составляет единство системно-структурного, динамического и регуляционного подходов, что позволяет рассматривать эту организацию, во-первых, как упорядоченную и устойчивую взаимосвязь элементов, отношений и структуры системы; во-вторых, как средство регулирования системы, обеспечивающей реализацию элементов и целостность педагогического процесса; в-третьих, качественного ее преобразования и обусловливает выделение принципов (принципа сосредоточения и лабильности функций) и функций организации (адаптивно-преобразовательной и социорегулятивной).

Охарактеризуем результаты, полученные в данной исследовательской парадигме. Прежде всего указанные принципы обусловливают необходимость подбора способных к взаимодействию элементов, таких, как "ценности-нормы", организационные формы и способы управления; отражают переход элементов системы из потенциального состояния в актуальное; означают сохранение устойчивости системы за счет изменения взаимосвязи ее элементов и согласования элементов организации; обеспечивают изменение организации педагогического процесса.

Определение основы организации педагогического процесса строится на понимании межсубъектного обмена деятельностями между учителем и учащимися как жизненно реального процесса, обусловленного "субъект-субъектными" и "субъект-объектными" связями и отношениями. Учет того, что трансформация "объектов-ценностей" в субъектные ценности произойдет тогда, когда создано определенное ценностное отношение благодаря особой организации деятельности, включенности субъектов в эту деятельность от ролевых ситуаций через "отношения ответственной зависимости", "эмоциональный

О II и настрои" к присвоению ценностей, позволяет утверждать, что такое присвоение ценностей личностью происходит только в деятельности; обмен деятельностями наступает тогда, когда согласуются ценности, интересы и выполняемые субъектами функциональные роли; организация педагогического процесса обеспечивает условия, при которых совершается этот обмен.

Обоснование "ценностной основы" организации педагогического процесса, согласуемой с межсубъектным обменом деятельностями между учителем и учащимися, позволяет рассматривать соотношение между организацией данного процесса на гуманистическом ценностном содержании и системой ценностей, регулирующих ее. Выбор ценностей обусловлен системой ценностных ориентаций личности, ее ценностным отношением к нормам, усвоение которых включает не только знание их содержания, но и понимание ценностного значения этих норм, соответствие их новообразованиям возраста подростка и старшеклассника.

Роль "ценностей-норм" заключается в том, что они выступают регулятором "субъект-субъектных" отношений, выполняют функцию координации межсубъектного обмена деятельностями между педагогом и учащимися. Данный факт обусловливает необходимость выделения интегрирующей основы "ценностей-норм", которая заключается во взаимосвязи таких понятий, как "целеполагание", "право" и "свобода", отражает специфику социокультурной ситуации в современном обществе, обращенность мирового сообщества к проблеме прав ребенка, имеет своеобразие их проявлений в зависимости от новообразований возраста и находит выражение в определенной форме обмена.

Форма обмена деятельностями между субъектами педагогического процесса определяется совокупностью "ценностей-норм", организационных форм (как форм самореализации педагога и учащегося), способов управления и обеспечивает "стыковку", взаимосвязь элементов данного процесса (педагогов и учащихся, деятельности учителя и деятельности ученика). Возрастные особенности оказывают существенное влияние на содержательное наполнение форм обмена и регулируют степень активности субъектов в межсубъектном обмене деятельностями, меру ролевых коммуникаций, что находит отражение в их проектировании.

Решение данной исследовательской задачи осуществлялось путем определения совокупности видов форм обмена с учетом возрастной коррекции алгоритма организации педагогического процесса, что обеспечивает целесообразность выбора организационной формы на уровне "согласования" с "ценностями-нормами" и способами управления.

Характеристика социорегулятивной и адаптивно-преобразовательной функций организации педагогического процесса, представленная в выполненном исследовании, отражает изменение уровней этой организации через обновление форм обмена, что в свою очередь обеспечивает развитие педагогического процесса.

Рассмотрение формы проявления организации развития педагогического процесса как цикла смены состояний системы - уровней организации строится на понимании того, что механизм развития в своем повторяющемся действии преобразует всю организацию развивающегося объекта, обусловливает тем самым смену этих состояний, выступающих уровнями организации; ведет к качественному изменению процесса, движению к конкретному результату, к самоорганизации, обеспечивающих личности возможность для самореализации и развития. Сказанное позволяет рассмотреть четыре уровня организации: "уровень адаптации", "уровень функционирования", уровень развития", "уровень дестабилизации". Переход с одного уровня на другой обеспечивается актуализацией функций организации педагогического процесса как целостной системы, ее внутренними резервами и представляет многогранный процесс, выступающий как изменение организации педагогической системы и качества управления ею. Каждому уровню соответствует своя форма обмена, которая вписывается в определенное пространство организации. Изменение такого пространства (школьный коллектив, классный коллектив, группа учащихся одного возраста и т.д.) обеспечивает "свободное движение" личности, возможность самовыражения и самореализации в соответствии со своими ценностями, интересами в адекватной ролевой позиции.

Познание механизма постановки и смены педагогических задач межсубъектного обмена деятелъностями способствует положительному разрешению основного противоречия организации между способами управления обменом и потребностями субъектов, преодолением рассогласования в системе их ценностей и интересов, выполняемых функциональных ролей. Установление соответствия между сменой педагогических задач (внешние условия организации педагогического процесса) и адекватным поиском форм обмена (внутренние условия) на каждом уровне организации гарантирует развитие педагогического процесса. Данный факт обусловливает логику проектирования форм обмена с учетом "пространства организации", интересов, ценностей учащихся, их возрастных особенностей, которая строится на том, что на каждом из этих уровней проявляется доминирование одного из элементов организации: на уровне адаптации ценности-нормы определяют выбор организационных форм и способов управления; на уровне функционирования способы управления регулируют изменения взаимосвязи элементов системы, обеспечивая ее устойчивость; на уровне развития - организационные формы, адекватные ценностям-нормам и способам управления, обеспечивают условия для самореализации учителю и учащимся; на уровне дестабилизации -"рассогласования" между элементами организации происходит изменение (содержательное обогащение) ценностей-норм, регулирующих данный процесс, что и определяет их ведущую роль.

Выделенная в качестве основной структурной единицы организации педагогического процесса форма обмена выступает как инвариант организации на каждом из ее уровней для любого педагогического процесса. Разная содержательная наполняемость формы об-меня в зависимости от вида образовательного учреждения определяет вариативность организации данного процесса.

Организация педагогического процесса в современной школе предполагает ориентацию на присвоение учителем гуманистических ценностей, определяющих, с одной стороны, направленность педагогической деятельности и его личную концепцию организации данного процесса, с другой, - "ценности-нормы", регулирующие организацию.

Обоснование путей подготовки учителей к организации педагогического процесса как гибкой и динамичной системы, адаптивной к изменяющимся потребностям общества и социокультурной среде, к преобразующей системе ценностей учащихся обусловлено выделением в такой подготовке инварианта, который определяется включенностью учителя в опытно-экспериментальную работу, проводимую в школе; овладением "тезаурус,а" соответствующих знаний, его готовностью на уровне теоретического и практического мышления к организации развития педагогического процесса на принципах демократизации, гуманизации и социосообразности. Вариативность в подготовке учителя к организации определена ценностным наполнением межсубъектного обмена деятельностями между педагогом и учащимися и уровнем педагогического профессионализма. Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях рассматривается как способ новой организации педагогического процесса, отвечающий целям современного образования и обеспечивающий возможность для творческой самореализации субъектов этого процесса в соответствии со своими ценностями и интересами. Такие условия могут быть созданы только коллективом педагогов-единомышленников, готовых к опытно-экспериментальной работе.

Подготовка педагогов к организации педагогического процесса в образовательных учреждениях нового вида определили содержание практикумов и семинаров для учителей в системе РОНО; спецкурсов для студентов и модификацию цикла педагогических дисциплин в вузе; характер изменений в организации педагогического процесса в вузе.

Представленные результаты являются конкретизацией исходной гипотезы, концептуально взаимосвязаны и получили практическое подтверждение в экспериментальной работе. Вышеизложенное позволяет сделать основной вывод исследования: организация, выполняя функцию образования педагогического процесса как целостной системы, ее регулирования и преобразования, создает условия для развития педагогического процесса, обеспечивающего самореализацию учителя и учащихся, развитие каждой личности.

Проведенное исследование открывает новое направление в теоретической педагогике, раскрывающей основы организации педагогического процесса в образовательных учреждениях разного вида. Дальнейшее исследование может быть ориентировано на изучение следующих педагогических проблем:

- основные пути демократизации организации педагогического процесса;

- новые формы повышения квалификации педагогов школ;

- лидерство и организация педагогического процесса;

- культура организации педагогического процесса;

- динамика включения педагогов разного возраста в подготовку к организации педагогического процесса в школаз разного вида.

323

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Батракова, Инесса Сергеевна, 1995 год

1. Изучить различные стороны жизни учащихся в школе, их отношение к событиям, происходившим в школе и обществе; ценностные ориентации личности, ее интересы, включенность в разные виды деятельности.

2. Проанализировать полученные результаты и обсудить их вученических коллективах, на педагогических советах и родительских собраниях.

3. Скорректировать деятельность органов школьного самоуправления (Советы старшеклассников, Совет подростков и т.д.).

4. Овладение будущими учителями и учащимися как сотрудни

5. Абдеев Р.Ф. Механизм управления, его генезис и самообразующая роль // Философские науки. 1990. № 4. C.I05-II3.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980. 335 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. И.: Мысль, 1991.- 301 с.

8. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

9. Акоф Р. и Эмери Ф. 0 целеустремленных системах. Пер. с англ. Г.Б.?убальского / Под ред. И.А.Ушакова. И.: Сов.радио, 1974. - 271 с.

10. Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся / Под ред. Т.Н.Мальковской. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. С.17-39.

11. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 338 с.

12. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

13. Аниеимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.- М.: Мысль, 1988. 253 с.

14. Аниеимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / Инновац. о<5-ние АН СССР, Всесоюзный методол.центр. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

15. Аниеимов О.С. Методология и новое управленческое мышление. -Алма-Ата, 1989.

16. Анохин П.К. Философские аспекта теории функциональной системы.- М.: Наука, 1978. 400 с.

17. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. C.98-II2.

18. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. - 382 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

20. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М.: Политиздат, 1983. - 224 с.

21. Батракова И.О., Лебедева М.Т. и др. Возрождая традиции России. Части 1-П. Санкт-Петербург, 1992-94. - 41 е., 108 с.

22. Батракова И.С., Заир-Бек Е.С. Культура общения учителя. Л.: ЛИМ, 1990. - 42 с.

23. Батракова И.О. Лидерство и организация педагогического процесса. Методические рекомендации. С.-Петербург: ГДГЮ, 1995. - 34 с.

24. Батракова И.О. Организация педагогического процесса в современной школе. С.-Петербург: Образование, 1994. - 72 с.

25. Батракова И.С., Тряящына А.П. Педагогика. Программа для педагогических институтов. I.: ЛПШ, 1990. - 37 с.

26. Батракова И.С., Мосина А.В., Тряпицына А.П. Педагогическая диагностика в опытно-эшшерименталъной работе. С.-Петербург: ЦПЙ, 1993. - 136 с.

27. Батракова И. С. Проблемы демократизации педагогического процесса в школе. Методические рекомендации в помощь учителю. -Санкт-Петербург: РОТ", 1991. 63 с.

28. Батыщев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. - М.: Высшая школа, 1980. - 456 с.

29. Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М.: Наука, 1986. -С.80-160.

30. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. Казань, 1983. - 36 с.

31. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. 207 с.

32. Бердяев Н.А. Самопознание: С Сборник 3. Л.: Лениздат, 1991. - 395 с.

33. Березняк Е.С. Руководство современной школой. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

34. Берне Р. Развитие "я концепции" и ее воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

35. Бесцельно В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 292 с.

36. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации. М.: Наука, 1987. - 212 с.

37. Бшл-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика. 1988. № 6. С.51-56.

38. Битинас Б. Структура процесса воспитания. Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

39. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

41. Блауберг И.В. Целостность и системность. М.: Наука, 1977. -258 с.

42. Блонский П.П. Педагогика. М.: Гос.изд. "Работник просвещения", 1922. - 164 с.

43. Блонский П.П. Трудовая школа. М.: Мир, 1919. - 58 с.40,41