Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Селезнев, Николай Васильевич

• Селезнев, Николай Васильевич
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Селезнев, Николай Васильевич

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава I.РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ИДЕЙ О СУЩНОСТИ И ВОСПИТАТЕЛЬНОМ

ЗНАЧЕНИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА . 19

§ I. Роль оценочной деятельности в жизни и воспитании человека (краткий исторический экскурс).19

§ 2. Школьные ценности как основа оценочной деятельности учителя и учащихся.41

§ 3. Роль стимулирующей оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе.70

Выводы.

Глава П.ИССЛЕДОВАНИЕ ПРАКТИКИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.87

§ I. Отношение учителей к оценочной деятельности и условия, в которых она протекает.87

§ 2. Истоки оценочного формализма в учебной работе. . . I02-II

§ 3. Оценочно-ценностное развитие современного шк-ка. . II9-I36 Выводы.

Глава Ш.опытн0-5кспериментАЛ ьное решение проблемы оценочной деятельности учителя и учащихся на уроке и во внеурочное время.137

§ I. Задачи и основные направления решения проолемы . . 137-

§ 2. Опыт развития оценочной деятельности учителей и учащихся в учебной раооте.148

§ 3. Оценочная деятельность учителя и учащихся во внеклассной воспитательной работе.196

Выводы.

Глава 1У.ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ Й УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ.216

§ Направления совершенствования оценочной деятельности учителей.216

§ 2. Пути совершенствования оценочной деятельности школьников.233

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе»

В современных условиях проблема активного отношения человека к миру, окружающей действительности, к тем событиям, которые происходят в обществе, стала в особенности актуальной. Социально-политические, экономические, культурные изменения в обществе, тесно связанные с переоценкой недавнего прошлого и освоением новых ценностей, потребовали от человека более гибкого подхода к окружающему, умения давать происходящему точную и объективную оценку. В новых условиях оценочная деятельность человека становится не только показателем культуры, но и надежным средством связи с окружающей действительностью. Отсутствие умения подвергать все безошибочной оценке ведет ко многим негативным последствиям, и прежде всего, к обострению отношений с другими людьми. Свидетельством того, насколько опасным в обществе стал непримиримый плюрализм оценок среди людей, являются события последних лет. "Оценки примирить, наверное, невозможно,- пишет Патриарх Московский и всея Руси Алексий П.- Снова люди "свое противополагают "чужому". 1/1 "свое"- положение,имущество,идеи -считают более ценными, чем "чужую" - нет, не идею,- жизнь"(4).

В наши дни уже стало правилом: чтобы отстоять свое мнение, многие выходят на улицы, демонстрации, устраивают с людьми, отличающимися по взглядам и оценкам, яростные выяснения отношений, разбирательства, суды. Речь уже идет не об обмене оценочными мнениями и выборе из них наилучшего, истинного, а о том, как пересилить или переупрямить того, кто в чем-то с тобой не согласен Не все готовы к терпеливому поиску истины, и совершенно очевидно, что истоки этого следует искать уже в школе, где дети не учатся оценочной мудрости, умелому обмену мнениями, терпимости друг к другу. Целенаправленное развитие у подрастающих молодых людей оценочного отношения к окружающей действительности становится одной из важнейших задач современной школы. Устоявшаяся в недавнем прошлом ориентация школы на классовые ценности, на усвоение их учащимися без углубленного оценочного осмысления стала существенным препятствием в формировании личности воспитанника. Усваивая необоснованные, а порой и неверные оценочные представления об окружающем, ученик не в состоянии развивать критическое мышление, соответствующие суждения и навыки оценочной деятельности. Содержание образования без всестороннего оценочного осмысления приводит к дисгармонии в процессах самоопределения личности, в выборе жизненных целей и ориентиров, в формировании облика воспитанника в целом.

Наши исследования последних лет (1988-92 гг) зафиксировали всплеск неуправляемой оценочной активности в среде учащихся в связи с начавшимися в обществе социально-экономическими преобразованиями. К сожалению, эта активность оказалась более отрицательного, даже разрушительного плана, чем созидательного. Оценочный плюрализм усилился, а оценочное взаимопонимание резко понизилось. Появилось кастовое, индивидуалистическое оценочное мышление, отрицающее даже те ценности, которые всегда были естественной потребностью и детей, и родителей. Учителя оказались в еще более сложном положении, чем они были в период так называемого застоя в обществе. Сама жизнь продиктовала настоятельную потребность в поиске методических путей скорейшего преодоления этих кризисных явлений в современном педагогическом процессе.

Наблюдения показывают, что развитие в условиях школы у учителей и воспитанников соответствующей реалиям жизни оценки далеко не простой и во многом противоречивый процесс. Это одна из наиболее сложных и наименее исследованных педагогических проблем. Актуальность ее подтверждается уже тем, что до сих пор ниг де не ставился и не решался вопрос о том, каковы вообще границы оценочной деятельности учителя и ученика, в чем культура их оце ночного отношения к окружающему, к школьным ценностям, самим се бе. Традиционно сложившиеся узкие представления об оценочной деятельности как о заключительном этапе учебно-воспитательного процесса в значительной мере препятствуют исследованию проблемы в широком понимании. Отсутствие обоснования взаимосвязи данной проблемы с аксиологическим аспектом школьного обучения и воспитания в еще большей степени затрудняет ее разрешение.

Оценка и ценность, тесно сливаясь в педагогическом процессе, взаимообусловливают друг друга. Оценочная деятельность учителя и ученика при этом становится надежным средством ориентации сре ди множества ценностей, она "отделяет полезное от вредного или бесполезного, производит выбор между ними, исходя из человеческих потребностей, интересов, целей, норм и идеалов"(283, 54). Ценностное содержание того, что осваивается ребенком и что обнаруживается им с помощью совместной оценочной деятельности с учителем приобретает для него жизненно важную значимость. "Формирование ценностных ориентаций есть не что иное, как процесс становления самой личности, ее индивидуального сознания и индивидуальной психологии" (298, 269).

В целом оценочная деятельность учителя и ученика - это сложный аналитический процесс, всегда связанный с выявлением наличия или отсутствия в чем-то или в ком-то значимых для человека ценностей (Б.П. Тугаринов). Такая направленность оценочной деятелъности делает обяззтельным ее развитие в онтогенезе ребенка, независимо от его иидивпдуолъш-'х и возрастных о со бе ни о с те й. Не ль развития - полнятие обюе* культуры человека, формирование у него адекватного взгляда не только на окоудаюдуд действительность и содержание усваиваемого учебного материала, но д собственные достддедия в усвоении выявившихся в результате этого ценностей. Оценка становится средством уяснения ценностного значения объекта для субъекта и одновременно средством Формирования специфического отношения субъекта к данному объекту. Здесь очень важный является внутренний механизм диалектической связи медду ценностью, ценностным отношением и поступков, в которое это отношение находит свое воплощение или выражение. Педагогически значимые ценности, выявляемые посредством опенки, в дальнейшем превращаются гид: не превращаются для воспитанника в жизненно необходимые именно благодаря направленным на их реализацию поступкам и действиям. В условиях систематического совместного с учителем "выявления значения объекта для субъекта"(П4,6?) у школьника вырабатывается и оценочная культура,и направленная деятельность, определяющая ларактер присвоения необходимых ценностей.

Понимание оценочной деятельности в широком значении включает в себя не только аксиологический, но и уровневый (термин В.П. Симонова) аспект (276,137), где особое значение приобретает, с одной стороны, оценочное слово, оценочное суждение, характерист ка, отметка учителя (269, 40-43), а о другой - формирующаяся са мооценка ученика (16Ь). В реализации этого аспекта особую роль приобретает одно из дополнительных направлений оценочной деятельности учителя - это стимулирующая деятельность, которая характеризуется "своеобразным отношением педагога к достижениям ученика с целью сделать их как можно выше" (269, 19).

Многоаспектный подход к оценочном деятельности подчеркивает не только актуальность, но и сложность избранной для исследования проблемы. Потребовалась ее разработка на методологическом, теоретическом, эк спер и и енталъпо- и с с л е д о в а т е л ь с к о м, диагностическом и методическом уровнях. В процессе этого не только изучались природа, генезис, структура оценочной деятель ноети , но и была спроектирована, а затем и реализована методика оценочной деятельности учителя и .ученика в новом качестве.

Современный уровень педагогической науки располагает значительными возможностями в уяснении сути проблемы, в разрешении тех задач, которые диктуются особенностями и характером исследовательской работы. Значительный научный потенциал по проблеме заключают в себе труды и.Л. Корейского, А.Дистервега, И. Песталоц-ци, плеяды замечательных русских педагогов XIX века от К.Д. Уши-нского до В.П. Вахтерова^ а также советского периода от А.С. Макаренко до В.А. Сухомлинского, где отстауиянле^ объективные подходи педагогов к опенке округ а?: ше;: де "ствител^иости и личности ученика, к умелому созданию таких условии, в которых дети становились в оценочном отношении мудрыми и самостоятельными людьми.

Значительное внимание оде ночной деятельности учителем уделя2 лось в период становления советской школы', Ра сравнительно короткий соок о школьной опенке было написано и опубликовано свы

Т-----------

См. анализ работ этого периода в кн.: Н.В. Селезнев. [{огда оценка воспитывает.- Кишинев: Лумина, 1982, с. 7-12. 2Там но, с. 12-23. me IOOC работ(Полоиски# B.M.), что позволило накопись определенны" теоретический и практический материал, отрзгаюшиР самне различнее аспекты устоявшегося к этому времени понятия "педагогическая оценка". Е обще философского плане проблему оценки рассматривали Б.Г. Алексеева, Л.П. Буева, О.Г. Двобницкп^, Д.С. Каган, Л.П. Столов;:ч, В.П. Тугаринов, А.Я. Хапсиеоков, Г.Х. Шин-гаров и др. в аспекте оощеи и педагогической психологии она затрагивалась Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевнм, В.В. Давыдовым, Н.Д. Добрыниным, А.Ч. Кочетовкг.т, В. А. Крутепким, Н.Д. Левктовык, А.А. Леонтьевым, А.К. Марковой, СЛ. Рубинштейном, В. Д. Тегловым^.Н. Узнадзе и др. Методологические и методические основы ее разрабатывались Л.Д. Гординым, Н.Г. ДаЛ'ри, Д.А. Даниловым, Б.П. Есипо-вым, Л.В. Банковым, Д.И. Рарецким, Ф.Д. Королевым, Д.Т. Огород-никовым, М.Н. Скаткииым, С.Д. Руновским и др.

По различным аспектам педагогической Оценки написаны диссертации Т .В. Вершининой, С.Т. Григорьева, Г. Д. /лодиио?, Д.Диыбае-ва, A.i/J. Г;иацаканяи, Т.Д. Дириичеиок, З.Д. Перовского, Н.Г. Поле хиной, Е.и. Савоиько, Г.А. Собиевой, А.Л. Липкиной, Р.Х. Тиди-киса и др.1

В работах исследователей содержится но мало конкретных научно-методологических решений, однако, к сожалению, их так и не удалось превратить в целостную систему, которая позволила бы стать оценочной деятельности учителя и ученика высокоэффективный педагогическим средством. Это в особенности касается обжего подхода к проблеме оценочной деятельности, который предусматривает превращение ее из традиционно контролирующего средства в конкретно значимую характеристику личности как наставника, так См.подробнее: Н.В. Селезнев. Педагогическая оценка как средство формирования нравственных отношении учителя со старшеклассниками. Канд. дисс.- Д.,1978, с. 5-IC. и вослитангика.

Теоретические и методические основы оценочной деятельности должны предусматривать применение их в целостной системе обучения и воспитания, развитие у школьников на всех этапах педагогического процесса таких умений и навыков, которые давали бы игл адекватное восприятие окружающего, других людей, самих себя.Научившись правильно оценивать, ученики научатся строить нормальные человеческие отношения со всей тем, что их окружает, и теми, с кем они входят в непосредственный контакт. От этого во многом зависит ке только их личная судьба, но и судьба тех изменений, которые происходят в настоящее время в обществе. Актуальность и необходимость комплексной разработки проблемы оценочной деятельности продиктованы самой жизнью, реальными требованиями, которые она предъявляет к i слодому пог.сы.с ним м -гс наставникам.

Научная прселемн, таким образом, вытекает из наметившихся противоречий между отсутствием в современном педагогическом процессе теоретико-метододогиче ского подхода к развитию оценочной деятельности учителя и ученика и острой потребностью школы в зтом в связи с происходящими в оошестве преобразованиями. Потреб ность школы в скорейшем ее разрешении выросла в особенности в последнее время, когда каждый человек, в том числе и школьник, получили неотъемлемое право на самостоятельную оценку и начинают вьюажать ее совершенно свободно. Суть проблемы - в выявлении педагогических условий положительного влияния совместной оценочной деятельности учителя и учащихся на развитие у школьников пот ребности лучше разобраться в ценностной сущности всего окружающего, стремления активно присваивать выявившиеся в результате этого ценности. Практическая сторона решения проблемы состоит б привитии навыков культурщ оценочного подхода ко всему, с чем сталкивается растущий человек, в развитии у него оценочной ориентации в окрухакдоем иное и среди люден.

Учитывая возрастающую остроту проблемы и потребность школы в ее скорейшеь: разрешении, исследуя практику оценочной деятельности современных учителей, опираясь па собственный .многолетний опыт работы в школе, мы прилли к выводу о необходимости провести специальное исследование , по с; в,ти- о го поиску ;п^-лтиьнььч путей ииеки^г.и^ деятельности учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе. Рте и определило телу исследования: "Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе". При этом развитие понимается кик целенаправленное овладение специфически:;;:-! умениями и навыками, дающими возможность учителю и ученику не только ноЛдер:.швать оперативную связь с окружающий миром, но и в совершенстве различать качественную, в частности, ценностную' его неоднородность , у спет но осваивать выявляемые в результате этого ценности.

Объект исследования - оценочная деятельность педагогов и воспитанников в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - целенаправленное развитие оценочной деятельности учителей и учащихся на уроке и во внеклассной воспитательной работе.

Целв исследования - выявление тенденций развития оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, разработка методических путей ее соверменствования. Lin исходили при этом из следующей гипотезы: оценочная деятельность учителя и ученика в процессе их сотрудничества успешно развивается,если: I) становится обязательной составной частью всех этапов целостного учебно-воспитательного процесса, а не является лишь заключительным его этапом; 2) предусматривает формирование у воспитанников умений и навыков адекватной оценки окружающего, углубленной и всесторонней оценочной характеристики всего комплекса общешкольных ценностей; 3) достижения учащихся при этом рассматриваются как конкретные уровни усвоения ценностей, отражающие рост ориентации школьников на эти ценности; 4) осуществляется с учетом всего предшествующего исторического опыта оценочно-ценностной деятельности человека.

Реализация гипотезы предусматривает целенаправленный характер педагогического воздействия на ученика, в результате чего и форми руется не только интенсивность и самостоятельность его оценки, но и направленность на жизненно важные ценности.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены основные задачи исследования: I) охарактеризовать сущность оценочной деятельности как социального и психолого-педагогического явления; 2) уяснить состояние исследуемой проблемы в те ории и практике современной школы; 3) исследовать структуру, дина мику развития оценочной деятельности, характер и своеобразие оценочного взаимодействия учителя и учащихся на отдельных этапах уче бно-воспитательного процесса; 4) обосновать педагогические условия положительного влияния совместной оценочной деятельности учителя и учащихся на развитие у школьника потребности в выявлении и присвоении необходимых для него ценностей; 5) разработать основы методики оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспи тательном процессе.

Методологической основой исследования стали труды классиков философской и психолого-педагогической мысли, в которых отражены основополагающие идеи о сущности и воспитании личности, о детерминистической основе оценочной деятельности человека, о единстве конкретно-исторического и общечеловеческого в оценке окружающей действительности, друг друга, самого себя. Анализ и сопоставление различных теорий, взглядов, суждений об оценочной деятельности человека и ценностях, на которые она направлена, составили в нашем исследовании историю становления основных идей о них, позволили проследить эволюцию этих идей вплоть до наших дней.

Значительную роль в нашем исследовании сыграли научные идеи физиологов о рефлекторной, непроизвольной оценочной деятельности живых существ, психологов о единстве эмоционального и рационального в процессе оценочной деятельности каждого человека (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, В.М. Теплов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, II.В. Симонов, А.А. Бодалев и др.)

Важное методологическое значение имели ранее разработанные в педагогике и психологии научные концепции, в частности, о социально-психологической позиции личности как системе ведущих отношений (Б.Г. Ананьев, Б.П. Битинас и др.); о гуманистической и демократической основе воспитани^, развитии педагогического руководства коллективом С А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинс-ким); о системе субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений личности к действительности, представляющей собой интериоризованный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения(В.Н.Мясищев, А.А.Бодалев и др.*)

Мы исходили также из ранее разработанной в НИИ общих проблем воспитания концепции всестороннего и гармонического развития личности школьника, согласно которой ведущим критерием воспитанности является ее включенность в совокупность трудовых, правовых, нравственных, эстетических и других отношений.

Исследование осуществлялось с помощью комплекса методов, основными из которых стали: логико-исторический подход к уяснению сущности проблемы, метод системного анализа и синтеза, моделирование. Теоретический поиск имел место на всех этапах исследования, что определило качественный уровень применения эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, устного опроса, обобщение передового опыта, анализа диагностических заданий и педагогического эксперимента, сравнения получаемых данных с данными контрольных школ и классов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях, при этом вычленялись такие показатели, которые поддавались объективным измерениям и характеристикам.Тщательному анализу подвергались все полученные в ходе эксперимента данные, а также работа школы за несколько предыдущих лет (школьная документация, классные журналы, творческие работы школьников и др.) С целью получения наи более объективных данных изучался опыт оценочной деятельности учителей и учащихся во многих регионах страны с привлечением ши рокого круга педагогических и руководящих работников народного образования.

Исследование проводилось на протяжении двадцати лет и было осуществлено в несколько этапов. На первом этапе (1978-82 гг) была разработана целостная концепция исследования оценочной дея тельности учителей и учащихся в педагогическом процессе, сформу лирована гипотеза, цели и задачи, предусматривающие развитие ка чествекно нового уровня оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Одновременно были определены основные направления теоретических и практических исследований, позволившие накопить и обощить необходимый по проблематике материал.

На втором этапе (1982-89 гг) с целью получения достоверных данных по проблематике круг исследований был расширен до нескольких регионов. Изучался опыт оценочной деятельности 3720 учителей и 5227 учащихся в республиках Молдова, Латвия, Россия (Воронежская обл.) На данном этапе появилась необходимость коррекции первоначальных формулировок гипотезы, целей и задач исследования. Был усовершенствован также научно-понятийный аппарат, уточнены параметры предстоящих экспериментов, намечены конкретные школы и педагогические коллективы для проведения опытно-экспериментальной работы с целью проверки основных положений выдвинутой гипотезы. Получаемые данные проходили основательную экспертизу, а в случае необходимости перепроверялись в условиях других школ и других педагогических коллективов.

На третьем этапе (1989-95 гг) по результатам проведенных экспериментов и опытной работы формулировались теоретические положения, характеризующие не только значимость проблемы в педагогическом процессе, но и условия, при которых ее решение практическими работниками школы ведет к наиболее значимым результатам в обучении и воспитании школьников.

Для учителей и других работников школы были написаны соответствующие методические рекомендации, подготовлены и опубликованы монографии, научны, статьи.

В плане внедрения результатов исследования в практику общеобразовательной школы осуществлялся эксперимент по повышению квалификации различных категорий работников школы (директора, завучи, организаторы внеклассной воспитательной работы, инспектора P0H0, учителя).

На защиту выносятся следующие положения:

-15- целенаправленная комплексная оценочная деятельность учителя и учащихся как составная часть педагогического процесса, обеспечивающая успешность анализа ценностной неоднородности окружающего, содержания учебно-воспитательного материала и освоения выявившихся в результате этого необходимых для воспитанника ценностей;

- совокупность педагогических условий, определяющих дидактическую и воспитательную эффективность совместной оценочной деятельности учителя и учащихся в педагогическом процессе;

- основы методики развития целенаправленной оценочной деятельности учителя и учащихся в учебной и внеклассной воспитательной работе.

Теоретическая новизна исследования в том, что в нем разработаны педагогические основы развития оценочной деятельности учителя и учащихся в современной общеобразовательной школе. Впервые дается целостное представление об оценочной деятельности как об одном из важнейших дидактических и воспитательных средств, определяется ее сущность в широком значении (аксиологический, уровневый, стимулирующий аспекты), ее место в структуре учебно-воспитательного процесса и формировании оценочного опыта ученика. Разработано научное определение оценочной деятельности, характеризуются ее методы, приводятся сравнительные данные эффективности этих методов в работе с учащимися.

Рассмотрены параметры качества оценочной деятельности педагогов и учащихся (объем, глуоина, гибкость, объективность,адекватность оценки), найдены целесообразные пути развития оценочной деятельности учителей и учащихся в учебной и внеклассной воспитательной работе, выявлены методические основы и условия эффективности этой деятельности в современной общеобразовательной школе.

Полученные данные углубляют разработанную в педагогической теории проблему оценки и оценочной деятельности, дополняют понимание учебно-воспитательного процесса новыми сведениями о его возможностях в развитии личности воспитанника, о скрытых и недостаточно используемых резервах оценочной деятельности как учителя, так и ученика.

В целом теоретическое значение исследования в том, что в нем разработано новое научное направление - оценочная деятельность как один из важнейших видов деятельности учителя и ученика в педагогическом процессе, существенным образом влияющий на его результаты. Обоснована также необходимость дальнейших научно-педагогических исследований данной проблемы с целью еще более полного выявления и целенаправленного формирования духовного потенциала каждого вступающего в жизнь современного молодого человека.

Полученные теоретические данные обусловили и практическую значимость исследования. В нем разработаны конкретные методические рекомендации по развитию, а также совершенствованию существующей в практике школ оценочно-ценностной деятельности учителей и учащихся.

Результаты исследования успешно используются в практике работы не только указанных нами школ, где проводились диагностический и формирующий эксперименты, но и в различных других региональных общеобразовательных школах Молдовы, Латвии, России. Полученные данные нашли достаточное отражение в спецкурсах и спецсеминарах, разработанных для слушателей ФПК Кишиневского госпединститута им И. Крянгэ, национального Института усовершенствования учителей республики Молдова, студентов педагогических институтов и университетов.

Содержащиеся в диссертации дидактические материалы в виде схем, опросников, расчетов могут использоваться в различных воспитательных учреждениях при организации оценочной деятельности наставников и воспитанников; вносится вклад в решение таких вопросов как снижение количества конфликтных ситуаций в сфере педагогической оценки, успешное развитие объективной самооценки учащихся, организация оценочно-ценностной деятельности педагогов и воспитанников во внеклассной работе.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются единством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей, применением методов и методик, адекватных целям, объекту, предмету исследования, задачам и гипотезе; количественной обработкой результатов исследования, задачам качественной их интерпретации, широкой опытно-экспериментальной работой, подтвердившей эффективность предложенных рекомендаций.

Апробация работы. Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседании лаборатории основ гуманистического воспитания ли-чности Института развития личности РАО. Ход исследования и предварительные итоги обсуждались на всесоюзном совещании актива классных руководителей (Москва, 1975), на республиканском семинаре-совещании актива клас-ных руководителей (Кишинев, 1976), всесоюзном совещании по вопросам дальнейшего совершенствования работы ФПК директоров средних общеобразовательных школ (Красноярск, 1979 г), республиканской научно-практической конференции по проблемам семьи (Тирасполь, 1982 г), республиканском семинаре по планированию работы школ (Кишинев, 1983 г), всесоюзном совещании заведующих кафедрами научных основ управления школой (Кишинев, 1984 г), всесоюзной конференции, посвяшенной педагогическому наследию А.С. Макаренко (Тирасполь, 1987 г), международном семинаре по наследию А.С. Макаренко и современным преобразованиям в педагогической теории и практике (Нижний Новгород, 1992 г), научно-поактической конференции "Наследие А.С. Макаренко и современность" (Москва, 1993 г), межвузовской научно-практической конференции "К.Л. Ушинский и народность воспитания" (Борисоглебск, 1994 г).

На основе результатов исследования опубликованы монографии и статьи, методические пособия для практических работников школ общим объемом свыше 40 печ. листов. Внедрение результатов осуществлялось также при нашей непосредственной работе со слушателями ФПК, республикаского Института усовершенствования учителей, студентами.

Широкая связь с педагогической общественностью способствовала уточнению многих позиций проведенного нами исследования. Суждения и оценки участников семинаров, научно-практических конференций, слушателей различных уровней были учтены на заключительных этапах исследования и при подготовке окончательного варианта диссертации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Селезнев, Николай Васильевич

Делая выводы по уроку, учительница подчеркивает: настоящий путь к Толстому - через те ценности и те художественные оценки, которыми пронизана не только вся ткань "Войны и мира" но и других его произведений. Толстой и большой мастер слова, и большой знаток всех сторон человеческой жизпи. Не следу ет пренебрегать его опытом. Познакомившись со взглядами и оцен ками Толстого, вы сделаете свою жизнь намного интереснее и богаче.

Выбор ценностей для уроков производился обеими учительницами на основании предварительного опроса десятиклассников, это и определило содержание уроков и интерес учащихся к этому содержанию. Уроки прошли живо и с большой пользой для воспитанников .В коротких интервью после проведенных уроков они подтвердили свое удовлетворение этими уроками. Марина С. сказала: "Никогда не задумывалась, что любовь для человека имеет такое значение. Столько в ней глубины, благодаря Толстому многое для меня прояснилось в ней. Такие уроки учат жить, дают жизненный опыт." Сергей Л.: "Я давно знал о пользе труда для человека. Но Толстой открыл мне новые грани его, он ведет настоящую войну против бездельников. Мне кажется, он правильно оценивает их и тем убеждает. Я читал эту часть романа дома, но понял все только здесь на уроке - без труда жить нельзя".

По-настоящему спланированный урок придает ещ характер оп-ределеннрй законченности с точки зрения педагогической логики и последовательности в работе учителя с учащимися. В нем отражены все виды оценочной деятельности педагога по углубленному осмыслению и освоению учеником конкретной ценности, начиная от распознающей и кончая стимулирующей формой оценки. В плане умело подобраны различные оценочные позиции, представ лены учащимся в определенной последовательности. Это позволяет воспитанникам взглянуть на обсуждаемую проблему достаточ но широко, выбрать из множества оценок наиболее убедительную и доказательную. Оценочное осмысление ведется до тех пор, пока ценность приобретает реальные очертания, ясность, отчетливость, что и становится затем необходимым условием безоговорочного ее принятия многими учащимися. Всему этому в значительной мере и помогает заранее продуманный и составленный учителями план.

Уровни освоения ценности на уроке даже в таких условиях не бывают одинаково высокими для всех учащихся, однако умело составленное задание на дом, помогает им еще раз вернуться к основным моментам проблемы и уже самостоятельно подняться на более высокую ступень ее освоения.

Используя на уроке различные стимулирующие формы оценки, учителя создают атмосферу еще большей заинтересованности, атмосферу психологического комфорта для тех учащихся, которые нуждаются в этом.

Не менее тщательное внимание уделялось планированию и воспитательных мероприятий.Тема, цель, содержание и ход мероприятия - все с достаточной отчетливостью и ясностью отражало выбранную для углубленного осмысления ценность и те оценочные пути, которые приведут учащихся к оваледнию ею на самом высоком уровне. Тщательное планирование само по себе обеспечивает успех подготовки учителя к уроку или мероприятию. В ходе урока ему уже нет надобности заглядывать в этоя план, имея стандартные параметры, он хорошо запоминается и, можно сказать, постоянно находится перед мысленным взором педагога.

Учителя, опиравшиеся в работе на данную методику, отметили высокую ее эффективность, целесообразность, логичность этапов работы с учеником. При этом не только повышается интерес, активность, работоспособность учащихся, но и формируется своеобразный, деловой стиль взаимоотношений воспитанников со своими наставниками; школьники начинают понимать важность всякой новой встречи с учителем, прислушиваться к его слову, оценкам и оценочным суждениям. По свидетельству самих учителей, эффективность их уроков с применением данной методики возросла от 25 до 407о. Уто подтверждается количеством усваиваемого материала, глубиной его осмысления, умением ученика опираться на усваиваемые ценности в самых сложных жизненных ситуациях, продолжительностью запоминания учеоного материала. Отзывы учащихся также подтверждают эффективность оценочно-ценностной методики. Многие из опрошенных выразили очевидное удовлетворение от сотрудничества с теми учителями, которые хорошо овладели данной методикой.

Оценочно-ценностная деятельность учителя становится целе-соооразной и высокоэффективной в том случае, если обеспечивается психологическая и профессиональная готовность его к такой раооте, если он умеет сформировать у сеоя полное представление о той ценности, которая будет им представлена на уроке или во внеурочное время, если умеет доказать актуальность и значимость ее для ученика, использует различные методы для всестороннего и глуоокого оценочного осмысления этой ценности, формирует у ученика потребность в ней, дает ему навыки опоры на нее в различных жизненных ситуациях, умело выявляет уровни достижения ученика в освоении ценности, стимулирует его дальнейшие усилия в совершенствовании своей личности.

Приводим схему анализа оценочной деятельности учителя, раз-раоотаннум педагогическим коллективом опытно-экспериментальной школы:

1) Умение учителя определить ценностное содержание урока, воспитательного мероприятия, сформулировать цель и задачи предстоящей работы с учащимися.

2) Умение довести до учащихся критерии, на основе которых будет подводиться итог усвоения ими запланированных ценностей.

3) Организация педагогически целесообразного поиска ценностей учеником. Умение создать интерес к ценностям, показать их жизненную значимость.

4) Методы распознающей оценочной деятельности учителя.

Объем, глубина, полнота, гибкость и объективность оценочного осмысления каждой ценности.

5) Систематичность и последовательность оценочной деятельности учителя.

6) Опора на стимулирующие особенности педагогической оценки.

7) Систематичность и последовательность в выявлении уровня достижений каждого ученика.

-2338) Как формируется единое оценочное мнение в коллективе учащихся по поводу конкретной ценности?

9) Общая работоспособность класса как отклик на оценочную деятельность учителя.

10) Советы и рекомендации учителю по совершенствованию его оценочной деятельности на уроке и вне урока.

§ 2. Пути совершенствования оценочной деятельности школьников

Развитие у учащихся правильной оценочной деятельности требует от коллектива педагогов целенаправленной работы и слаженных усилий. Эти усилия направляются прежде всего на формирование у воспитанников сознательного отношения к оценочной деятельности, на развитие таких практически значимых навыков в этой сфере, которые помогали бы им безошибочно ориентироваться среди ценностей и антиценностей окружающей действительности. Лишь в этом случае педагогический процесс начинает выполнять главную задачу - он превращается для молодых людей в "процесс накопления духовных ценностей, отражающих законы природы, общества, межчеловеческих отношений, жизни самого человека" (338, 35). Передача ученику оценочного опыта помогает трансформировать существующие в обществе ценности в его личное достояние.

Сотрудничая с учителем, школьник подвергает все изучаемое оценочному анализу и,только убедившись в его значимости, формирует готовность к принятию обнаружившихся ценностей. Правильная оценочная позиция по отношению к познавательным, нравственным, эстетическим и другим ценностям делает их более доступными и необходимыми для ученика.

Процесс оценочного развития ребенка облегчается тем, что уже от рождения самой природой в него заложен устойчивый интерес ко всему окружающему. По мнению И.П. Павлова, такая осо-бенноств "уравновешивает" организм растущего человека с окружающей средой. От оценочного отношения к окружающему не свободны ни его ощущения, ни восприятие, ни тем более, представления и понятия. От оценки, как свидетельствуют исследования языковедов (В.В. Виноградов), не свободно любое произнесенное ребенком слово, суждение, умозаключение, речь в целом. В той или иной форме оценка дает о сеое знатв когда реоенок что-то видит, слышит, ощущает. К сожалению, до последнего времени школа не учитывала этого и не развивала у него адекватных и объективных оценок. Чрезмерной заорганизованностью учебно-воспитательного процесса, искусственным введением в жизнв ребенка множества регламентов и запретов она сдерживала, а нередко и подавляла оценочные потребности школьника, его активное отношение к окружающему.

Педагогам необходимо осознать всю пагубноств условий, в которых воспитаннику приходится отказыватвся от интенсивного оценочного самовыражения. Отсутствие оценочной целеустремленности развивает в нем пассивность и равнодушие к окружающему. Учебно-воспитательный процесс, не получая завершенности, искусственно прерывается там, где он должен быть особенно насыщенным и интенсивным. По мнению В.А. Сухомлинского, гамот-ного педагога должно всегда беспокоить не то, что ребенок выражает свою оценку очень бурно и не всегда правильно, а то, что он не выражает ее совсем, отмалчивается, стремится быть замкнутым, уклоняется от обстоятельного разговора со взрослым, от оценки того, что видит и слышит на уроке и вне урока. Неправильно сформировавшееся отношение ребенка к школе и тем ценностям, которые она несет ему обедняет его образ жизни, приводит к общей пассивности и равнодушию. Психологами давно описан и исс ледован феномен сидящего за партой, но "отсутствующего на уроке" ученика. Уход от активного оценочного восприятия окружающего отчуждает его от других, делает его внутренний мир примитивным и ограниченным.

Очень часто пассивная позиция ученика к окружающему и школьным наукам становится закономерным следствием инертности, вялости оценочных позиций самого учителя, его нежелания активно поддерживать любопытство ученика, высветить для него все самое важное и нужное с помощью своей интересной и яркой оценки. Бот почему, организуя работу с учащимися по оценочно-ценностной методике, учителям необходимо прежде всего разобраться в себе, достаточно ли они активны в оценочном отношении и каковы возможные причины снижения или отсутствия такой активности. Причинами здесь могут быть и его систематическая недоработка в оценочно-ценностном осмыслении учебного материала, и поспешность в изложении, и чрезмерное доверие учебнику, который нередко еще более пассивен в развитии оценочной самостоятельности учащихся. Чтобы усилить оценочное влияние на школьника, учителю необходимо самому стать активно действующим оценочным звеном между ним и усваиваемым материалом. Полезно для этого хорошо разобраться в недостатках своей профессиональной подготовки, с помощью самообразования ликвидировать их.

Каждый ученик нуждается не только в оценке, но и в систематическом оценочном внимании со стороны педагога. Это внимание должно быть ему обеспечено. Все интересы ученика в аксиологическом, уровневом и стимулирующем аспектах оценочной деятельности должны удовлетворяться. Далеко не просто создать в школе обстановку постоянного оценочного поиска и необходимый оценочный тон, но чем скорее это будет сделано, тем лучше для учащихся, ибо это не только активизирует их оценочный интерес но и обогащает весь их жизненный опыт.

Как показала опытно-экспериментальная работа, это вполне возможно сделать в условиях самой обычной школы, причем сделать с достаточной долей професииональиого мастерства и педагогической цельсооираонооти. Учащимся необходимо рассказывать и показывать, каким образом приобретаемая человеком оценочная мудрость влияет на общее развитие его личности, на объем и глубину суждений, логику речи и чувство меры в отношениях с людьми. Подчеркивать, какую роль в жизни человека играет правильное оценочное отношение к вещам, явлениям окружающей действительности, в чем это выражается, показывать и то, какую роль в общем осмыслении предмета или вещи играет постепенная, ступенчатая оценочная логика, как в связи с этим изменяется в сознании людей ценностная сущность затронутого предмета или явления. Нацеливать на освоение народной мудрости (пос ловицы, поговорки, крылатые выражения), суждений и высказываний выдающихся мыслителей, где оценка конкретного факта жизни проявляется особенно ярко. Важное значение должны сыграть здесь искусственно создаваемые ситуации, где учащимся нужно проявить смекалку или оценочную находчивость (различные игры, загадки, ребусы, шарады, проблемные ситуации и т.д.) Главные усилия направляются на развитие у школьников потребности в быстром и правильном оценочном самовыражении, умении совмещать свои оценки с другими, находить среди отличающихся истинные оценки. Педагогам необходимо замечать и стараться своевременно преодолевать равнодушие, "уклонизм" некоторых учащихся от самостоятельной оценки, а также игнорирование с их стропы тех оценок, которые звучат достаточно уоедителъно или исходят из авторитетных источников. Важно при этом не просто побуждать к оценке, но именно к адекватной, глубокой, объемной, соответствующей реалиям жизни оценке. К моменту окончания школы учащиеся должны научиться уверенно выражать свои оценочные позиции в нужных случаях и подобающим образом, стать правильной и для себя и для окружающих оценочной системой.

Необходимо также развивать у учащихся правильный взгляд на себя, свои достижения в учебе, преодолевать порочную погоню за завышенной оценкой или отметкой. Здесь необходимо особенно высокое мастерство со стороны педагогов с тем, чтобы не только избавить ученика от непомерно высоких притязаний на успех, но и развить у него критическое отношение к себе. Планомерная работа с воспитанником приводит его к овладению достаточно точной оценкой своих достижений, он становится способным выявлять наличие ценности в себе и без помощи учителя. Кроме того, он становится строгим и беспристрастным "судьей" всех своих дел, поступков и слов.

Широкая разъяснительная работа педагогов о роли оценки в жизни человека должна постоянно сочетаться с интенсивным привитием практических навыков овладения учеником оценочной деятельностью как на уроке, так и вне его.

Разработанные экспериментальным путем методы осмысления конкретных ценностей, в особенности, проблемно-оценочный и поисково-оценочный дают значительный простор для развития всех показателей качества аксиологического аспекта оценочной деятельности учащихся. При этом у них вырабатывается уме ние прислушаться ко многим оценочным мнениям, умение разобраться в них, выбрать ооъективиые и отвергнуть неправильные, умение высказать свою оценку и, если необходимо, отстоять ее Роль учителя - организовать все, проследить за ходом дискуссии, оказать помощь некоторым учащимся в построении и логике своих суждений. В условиях такого поиска оценка становится и объемной, и глубокой, и объективной. За ее качеством обычно ревниво следит каждый из участников общего разговора. Для оживления обмена мнениями подготовленный учитель нередко пре длагает осмыслить оценочные позиции известных мыслителей, философов, которые противоречат, которые противоречат, а то и вовсе исключают друг друга. Ученики реагируют на это очень живо, пытаются осмыслить все объективно и беспристрастно. Ценность высвечивается новыми гранями, глубина и объем ее возрастают.

Как видим, успех оценочной деятельности учащихся очень часто зависит от организаторских способностей учителя. Нельзя навязывать ученикам своего мнения, пусть правильного и объективного, такое нетерпение учителя лишь подрывает оценочную инициативу школьника. Неуместно здесь и оценочное давление с его стороны, окрик, упреки в адрес конкретного ученика ("Ты всегда хочешь быть умнее других."). Школьник понимает, что учитель не заинтересован в выслушивании его оценочных суждений и тотчас замыкается.

Полезно видеть не столько то, что ученик участвует в общем разговоре, сколько то, как он умеет или не умеет оценивать предмет обсуждения. В опытно-экспериментальной школе учителя разработали своеобразную формулу, которая всегда помогала им разобраться в существе оценочной деятельности учащихся: уметь все оценивать всесторонне и глубоко, необходимое для жизни - уметь ценить высоко. В сокращенном виде они поместили ее в качестве девиза на самом видном месте в методкаби-нете: "Уметь оценивать всесторонне, уметь ценить высоко". Конечной целью работы с учащимися по оценочно-ценностной методике становится формирование у них умения все самое главное и самое важное для жизни превращать в личную ценность.

Окончательный объем, глубину, гибкость, объективность ученической оценки определяет учитель, который сравнивает полученные оценочные показатели с теми предварительными данными, которыми он располагает еще до начала освоения конкретной ценности. Это дает возможность убедиться, что от занятия к занятию, если они правильно организованы, оценочное качество деятельности ученика развивается и крепнет.

Отдельные ученики могут осваивать какие-то ценности сами, но большая часть, как показал опыт, осваивает их только благодаря специальной педагогической технологии, направленной на постепенное развитие их оценочной самостоятельности. Составной частью этой технологии является стимулирующая оценочная деятельность педагогов, которую мы подробно анализировали в предыдущих главах. В практике работы учителей Крас-нянской СШ были найдены и получили обоснование другие, не менее эффективные стимулирующие оценочные средства. Ниже мы характеризуем их, стараясь показать не только то, насколько богата и разнообразна оценочная деятельность учителя, но и то, как с помощью этих средств у учащихся пробуждается живой интерес к ценностям, формируется оценочная грамотность и навыки всестороннего осмысления конкретной ценности.

Опережающая форма оценки достижений ученика. В этом случае учитель умело использует в педагогических целях стремление многих учащихся получать на уроке высокие отметки. Педагог замечает такие стремления, фиксирует их для себя и в дальнейшем в определенных ситуациях выражает искреннюю готовность на деле обеспечить ученика оценочным комфортом, к которому он так упорно стремится. Делается это гласно, и ученик с удовольствием берется за выполнение предложенных ему заданий. Доверие учителя рождает желание оправдать его.

Некоторые учителя, хорошо зная индивидуальные особенности отдельных учащихся уже перед выполнением задания ставят им в журнал высокую отметку, и тем ничего не остается, как сделать все возможное ради нее. Желаемая отметка уже стала реальностью, и ученик не хочет просто расстаться с ней. Несложный педагогический прием оборачивается значительным сдвигом в настроении и работоспособности ученика. Оптимизм учителя, своеобразное доверие в кредит укрепляет расположение воспитанника к нему. В дальнейшем для какого-то ученика это может превратиться в устойчивый стимул его работоспособности.

Простые суждения учителя: "Не сомневаюсь, Иванов, что с этим заданием ты успешно справишься", "Я помню, Петров, как ты хорошо работал вчера, надеюсь,и сегодня будешь работать также" помогают ученикам собраться, почувствовать себя увереннее в предстоящем деле. "Я надеюсь.", думаю.'1, ''я уверен." а другие подооные суждения, сказанные определенным тоном, управляют внутренним состоянием учащихся, меняют неолагоприяч'ную психологическую атмосферу в классе на благоприятную. Можно сравнить эти слова с суждениями другого учителя, который не знает о стимулирующих секретах оценки или не хочет ими восполвзоваться: "Иванов,если ты и сегодня будешь работать как вчера, двойка тебе уже обеспечена".

Такая опережающая оценка способна лишь расстроить ученика, отбить у него желание сотрудничать с учителем. Расположение учителя к ученику может выражаться не только словесно или выс тавлением опережающего бала в журнал, оно выражается и в том случае, когда учитель назначает себе в помощники кого-то из учащихся для выполнения предстоящей работы, причем порой не лучшего. Преобладающая часть учеников, которым оказано такое доверие, не упускают шанса проявить себя хорошо.

Опережающая оценка, таким образом, имеет совершенно самостоятельную функцию стимулирования деятелвности отдельных учащихся на уроке или вне урока в нужном для учителя направлении. Она оказывается хорошим подспорьем в развитии деловых отношений между наставником и воспитанником, в усилении желания учащегося усваивать те ценности, которые исходят от учителя.

Отсроченная объективность оценки достижений ученика. Стимулирующий эффект ее заключается в том, что учитель в разумных пределах,с учетом индивидуальных особенностей школвников, отсрочивает выставление им отрицательной отметки. Особенно тем, которые чересчур болезненно реагируют на такие отметки. Растягивая таким образом время на усвоение какой-то ценности, учитель дает им возможность еще и еще поработать над собой, избежать неприятности в виде отрицательной отметки. Если же просто выставить низкую, хотя и заслуженную отметку, уже трудно расчитывать на то, что он с желанием будет работать на уроке. Ненужные переживания обессиливают его, создашь ют барьер отчужденности, который он не всегда способен преодолеть самостоятельно. Все это имеет не только ситуативные, но и далеко идущие отрицательные последствия. Некоторые ученики, например, на вопрос учителя, выучил ли он тот материал за который накануне получил двойку, отвечают: "Не собираюсь учить, вы мне уже поставили за него оценку!"

К приему отсрочки выставления отрицательной отметки младшим школьникам умело прибегал В.А. Сухомлинский. "Неудовлетворительную отметку. дети всегда считают несправедливой и глубоко переживают ее, потому что почти никогда не бывает так, чтооы реоенок не хотел учиться. Ему хочется учиться, но он не умеет, у него еще нет спосооностеи сосредоточиться, заставить себя раоотаа'Ьп(286, т.1, 167)

Не следует торопиться наказывать ребенка низкой отметкой. Отметки, по мнению В.А. Сухомлинского, надо выносить вначале только за положительные успехи детей. В связи с этим отсроч-* ка для некоторых из них может быть самой различной по времени.

В его опыте "одни дети стали получать отметки через четыре, другие через шесть месяцев после начала школьных занятий. Петрик и Миша получили первые отметки только вначале второго учебного года" (286, т.1, 167).

Отметочные отступления от объективности не должны продолжаться бесконечно долго. Как заявили учителя экспериментальной школы, иначе мы рискуем вообще отучить ребенка от понятия справедливости. Рано или поздно такая отметка становится неизбежностью для каждого вступающего в жизнь человека, floats тому и в школе этому тоже надо воспитывать.

В средних и старших классах отсрочивать оценку можно по договоренности с учеником. Один из характерных примеров: перед началом урока к учительнице подошел ученик 9-го класса и признался, что не выучил домашнего задания. Не вдаваясь в подробности о причинах этого, учительница сказала: "Завтра у нас снова урок, сможешь выучить и вчерашнее, и сегодняшнее задания?", "Смогу",- уверенно заявил ученик. "Хорошо,-соглащается учительница,- но я проверю тебя"

На следующий день она не забыла о договоренности, проверила - обещание ученика оказалось выполненным. Такое доверие со стороны учительницы не только не подрывает деловых отно-шени й с учеником, но укрепляет их. Принципиальность учительницы^ в то же время, умение понять ученика "по-человечески" сближает их в совместных делах.

Организация педагогически целесообразного прилежания учен,ика« Чтобы добиться серьезных успехов в усвоении ценностей, многим учащимся необходимо дать навыки систематической высокой работоспособности. Залогом успехов здесь становятся дополнительные усилия со стороны учителей, направленные на разумную организацию их прилежания. В целом это путь к ценностям через промежуточную оценку, которая своевременно обеспечивает направленную коррекцию деятельности воспитанника, поддерживает в нем определенный рабочий тонус и соответствующее эмоциональное состояние.

Оценка прилежания - это педагогический инструмент, который используется в работе с классом, и отдельными учащимися до тех пор, пока у них не выработаются нужные трудовые навыки. Она показывает самим учащимся уровень их готовности к усвоению конкретной ценности, ради которой они и пришли в школу. Изо дня в день формируемая учителем готовность ученика к работе на уроке дает наглядную картину того, из чего складывается успех или неуспех ученика. Логика ценностного развития личности ученика находит здесь свое подтверждение.

Чтобы осуществлять практический учет прилежания ученика, учителя опытно-экспериментальной школы постарались вначале уяснить, что именно необходимо вкладывать в понятие прилежание ученика. Ими были выделены следующие показатели: I) готовность ученика к уроку (наличие всех принадлежностей, опрятность, собранность, внимание к слову учителя); 2) выполнение домашнего заданния и степень самостоятельности при этом; 3) готовность к опросу по ценностям предыдущего урока; 4) готовность к освоению ценностей сегодняшнего урока; 5) отношение к самостоятельной работе на уроке.

Практически учет этих показателей делался учителем в специальном личном журнале, графически напоминающем классный журнал. В нем также приводится полный список учащихся и также обозначается дата проведения урока. Однако против каждой фамилии ученика на каждый урок отведена не одна клеточка, а пять, соответствующих пяти показателям прилежания ученика. В случае готовности или неготовности ученика к уроку против его фамилии в соответствующей графе ставится не какая-то балльная отметка, а значки "+" или Точно также и с домашним заданием, готовностью к опросу и другим показателям.

Для быстроты учета и экономии времени некоторые учителя в том случае, если показатель положительный, не ставят ничего против фамилии ученика, если же он отрицательный, то обязательно ставят Так что в журнале могут быть лишь отрицательные пометки,и то лишь против отдельных фамилий. Несколько минусов против фамилии ученика на одном уроке говорят о низком уровне его прилежания, и наоборот, если все показатели положительные - о высоком или достаточном уровне прилежания.

Если в классный журнал ученик получает отрицательную отметку, то ее теперь легко прокомментировать, опираясь на журнал прилежания. Если же в классный журнал идет положительная отметка, то и ее уровень тоже можно легко подтвердить с помощью этого журнала. Причем учитель может это сделать и сегодня, и завтра, и через месяц безошибочно.

Учителю требуется особенно тщательно учитывать все показатели прилежания в самом начале учебного года, стараясь тратить на это как можно меньше времени на уроке. Ученики привыкают к комплексной требовательности учителя, и дело намного упрощается. Зная, например, о принципиальном отношении учителя к проверке выполнения домашнего задания, ученики уже не пытаются его провести, а честно признаются в невыполнении и с достоинством принимают свой минус.

Минусовый актив ученика из урока в урок позволяет учителю не только разобраться в причинах этого, но и принять педагогически целесообразные меры для ликвидации отрицательных показателей. Учитель, например, замечает по журналу прилежания, что ученик 6-го класса М. часто стал являться неподготовленным к уроку, то у него нет тетради или ручки, то он "забыл" дома учебник или словарь. Разговор "по душам" ни к чему не приводит, и тогда учитель обращается к родителям. В разговоре с ними выясняются причины такого отношения ученика к делу, учитель дает конкретные советы, как исправить положение, и вскоре все нормализуется. Всего лишь один фиксированный показатель прилежания дает возможность учителю оказать ученику своевременную помощь.

Единство требований всех педагогов к ученику также является коллективной формой развития его прилежания. Ученик вынужденно становится более собранным и внимательным : неуместные шалости, обманы учителя, раскованное поведение становятся просто неуместными.

Особенно важными оказываются сводные данные о прилежании ученика в конце четверти или года. Такие данные позволяют самому ученику без дополнительных пояснений учителя понять, отчего у него такие успехи и достижения в школьных делах, а не другие. Данные могут стать материалом для углубленного психолого-педагогического анализа личности ученика в целом. Все это дает возможность учителям по-новому взглянуть на ученика, использовать все имеющиеся резервы в работе с ним.

Для учащихся, достигших высокого уровня прилежания, необходимость его ежедневного фиксирования отпадает. Однако как только здесь намечаются какие-то отклонения, вновь возникает необходимость тщательного наблюдения и фиксирования всех показателей прилежания ученика. Воспитанник должен понять, что поблажек, несмотря на прошлые заслуги, ему не будет. Такая работа ведется до тех пор, пока ученик вновь не покажет себя в течение определенного времени с положительной стороны.

Учет прилежания необходимо сопровождать гласностью, полной открытостью и для ученика, и для всего класса. Учитель не должен держать журнал втайне и делать секрет из тех значков, которые он туда вносит. Наоборот, ученик должен и видеть, и знать, что там отмечено и записано.

Как показали наблюдения, ученики,впервые столкнувшиеся с таким тщательным учетом их прилежания, ведут себя очень настороженно. Свободное, не зависимое от учителя положение, к которому они привыкли и которое давало им возможность работать кое-как, поскольку учитель не всегда все помнил, уходит в прошлое, и это многим не нравится. Теперь учитель о каждом знает все, и конечно, ради хорошей отметки приходится работать по-настоящему.

В глазах учащихся учитель должен быть не только предметником, но также и последовательным умным организатором их жизни и школьной деятельности. Грамотную оценку прилежания ученика следует рассматривать как значительное достижение современной педагогики, обеспечивающее взаимопонимание учителя с воспитанником, гуманный, справедливый к нему подход, избавляющий обоих от бесчисленного множества конфликтов и недоразумений. Оценка прилежания, как показали наблюдения и исследования, повышает эффективность учебно-воспитательного процесса, создает более комфортные и целесообразные условия для усвоения необходимых ценностей.

Развитие оценочной деятельности должно вестись не только интенсивно, настойчиво, но и по самым различным направлениям педагогического процесса. При этом на ученика используются самые разнообразные оценочные влияния: стимулирующее, уровневое, аксиологическое. Все они, сливаясь воедино, создают определенный оценочный фон, который и оказывает самое значительное развивающее воздействие на школьника. Здесь все должно быть продумано учителем, хорошо спланировано и расписано до мелочей. Только в этом случае сложный оценочный механизм начинает функционировать успешно и приносить в воспитательном отношении желаемые результаты»

Зрелость и осмысленность самостоятельного оценочного подхода ученика к миру, к изучаемым наукам, другому человеку и самому себе формируется не от случая к случаю, а систематически, последовательно и на высоком научном уровне. Соблюдение основных положений методики оценочной деятельности учителя и учащихся превращает ее в стройную целостную систему, обеспечивающую получение высоких результатов в учебно-воспитательном процессе. Начиная с 1985 года данная методика проходила апробацию в ряде школ Молдовы, Латвии, России и повсюду зарекомендовала себя как достаточно эффективная и надежная система обучения, воспитания и подготовки школьников к жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Теоретические исследования и проведенная в условиях общеобразовательной школы опытно-экспериментальная работа подтвердили предположение о возможности и целесообразности совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе тех резервов, которые заключает в себе оценочная деятельность учителя и ученика, Педагогический процесс, составной частью которого становится обязательная оценочная деятельность, претерпевает существенные изменения: в центре оказываются не просто знания, умения, навыки, формирование определенных привычек у ученика, а целый комплекс нравственных, познавательных, эстетических и других ценностей, развитие у воспитанника потребности в них, стремления настойчиво присваивать их.

Оценочная деятельность всегда тесно связана с выявлением значимых для человека ценностей, сознательным выбором таких из них, которые являются наиболее актуальными для него, В условиях школы оценочная деятельность превращается в оперативное средство связи с окружающим миром, дающим возможность и учителю, и ученику уверенно ориентироваться в нем, в совершенстве различать качественную, в частности, ценностную его неоднородность. Степень развития адекватной ценностям оценочной деятельности становится одним из важнейших показателей, с одной стороны, профессионального мастерства учителя, с другой,- уровня воспитанности школьника.

Выполненная в соответствии с целью и гипотезой опытно-экспериментальная работа выявила тенденции и основные направления системного, целесообразного развития оценочной деятельности учителя и учащихся в условиях общеобразовательной школы. Такое развитие должно предусматривать прежде всего формирование нового, более объемного представления о сущности, содержании и структуре оценочной деятельности взаимодействующих в учебно-воспитательном процессе сторон, поиск и конкретизацию ценностной основы педагогического процесса, разработку форм и методов оценочного осмысления входящих в нее ценностей, стимулирование активности учащегося при этом, а также объективного оценочного измерения всех его достижений.

Для педагога очень важным оказывается приобретение навыков творческого подхода к оценочной деятельности. Это в равной мере относится ко всем ее аспектам: аксиологическому, уровнево-му и стимулирующему. Необходимо, чтобы в целом оценочная деятельность была не только объемной, многообразной, разносторонней, но и всегда нацеленной как на ситуативные, так и на перспективные интересы ученика. Оценочная, а вместе с ней и ценностная зрелость педагога определяет весь характер работы с воспитанником, желание или нежелание последнего следовать примеру педагога, целеустремленно работать над собой в данном направлении. Управление усилиями и возможностями воспитанника остается в руках педагога, оно должно быть не случайным, а систематическим и целенаправленным делом. В связи с этим, одной из основных задач педагогов становится создание психологически комфортных, стимулирующих усилия учащихся условий в освоении каждым из них положительного оценочно-ценностного опыта. Только в этом случае, как показал опыт, начинается достаточно уверенное осмысление ценностей учащимися, самостоятельный выбор наиболее значимых и актуальных из них. Серьезное оценочное отношение учителя к обучению и воспитанию рождает и у учащихся адекватный уровень оценочного отношения к ним. Надежность и качество совместной оценки формирует у воспитанника потребность в этих ценностях.

Аксиологический аспект как наиболее важный в структуре оценочной деятельности учителя и ученика должен пронизывать собой все этапы учебно-воспитательного процесса и предусматривать развитие таких ее показателей как объем, глубина, гибкость, самостоятельность оценки, ее полное соответствие затрагиваемой ценности. Наиболее эффективными формами работы с учеником становятся беседы, диспуты, диалоги, дискуссии, где открываются возможности для многообразия оценочных подходов, точек зрения, широкого обмена мнениями в связи с затронутой ценностью. При этом внимание ученика к оценочному мнению собеседника, привлекаемой народной мудрости, высказываниям выдающихся людей, самого учителя становятся надежной основой формирования у него собственных взглядов, жизненно важных позиций и установок.

Учитель становится инициатором обмена мнениями, он учит школьников не скрывать своих позиций, рассуждать. Каждого воспитанника он нацеливает на грамотное, доказательное, объемное осмысление ценности, учит оценочной логике, углубленному оценочному мышлению. Постепенно он добивается персонифицированной формы самовыражения каждого участника разговора, где оценка проявляет себя особенно ярко.

Движение к интегрированной оценочной истине осуществляется на основе совместного интенсивного поиска, стимулирующего подъем и энергичность оценочного мышления каждого ученика в отдельности. Это приносит значительные результаты в ускорении процесса оценочно-ценностных ориентации воспитанника. Он приобретает достаточно высокий уровень аксиологической грамотности, становится самостоятельным в решении многих вопросов, формирует навыки безошибочного анализа незнакомых для себя явлений и нестандартных ситуаций.

Полученные результаты убеждают, что такая методика наиболее эффективна в формировании самостоятельной оценочной системы "ученик". Если на начальном этапе опытно-экспериментальной работы у многих воспитанников было зафиксировано равнодушие и к оценкам, и к освоению школьных ценностей, то на конечном-поло-жение вкорне изменилось. Вместе с ростом оценочной самостоятельности, выросло качество оценочной деятельности учащихся, со ответственно и интерес к ценностям, к их усвоению и в количест венном, и в качественном отношении. Чем качественнее оценочное осмысление ценности (объем, глубина, гибкость, объективность, адекватность), тем больше усваивается учащимися ценностей (за два года опытно-экспериментальной работы прирост составил 28%, за это же время количество учащихся, усвоивших необходимые ценности на уровне потребности жить ими выросло на 53%).

Значительную помощь учащимся в освоении запланированных ценностей оказали разработанные в ходе опытно-экспериментальной работы методы оценочного осмысления ценностей (информационно-оценочный, проблемно-оценочный, поисково-оценочный, объяс нительно-оценочный). Они достаточно эффективны именно в силу того, что опираются на множество различных, в том числе ученических мнени^й о ценности, позволяют наметить ступенчатое, поэтапное ее осмысление, постепенно приводят ученика к единствен но правильной, истинной оценке. Благодаря им исчезает информа ционная безликость всех учебных предметов, в руках учителей они становятся единством взаимосвязанных ценностей, хорошо понятных воспитанникам, вызывающих у них потребность осваивать эти ценности без принуждения. В школе меняется психологическая атмосфера, появляется единый коллективный оценочный тон, с меньшей затратой сил учителя добиваются более высоких результатов, сотрудничая с учеником. Предварительное зондирование мнений учащихся, в особенности о наиболее сложных и важных для человека ценностях, помогает наметить разумную тактику в процессе их усвоения, своевременно усиливать целенаправленное оценочное влияние на конкретного ученика.

Зрелость, осмысленность оценочного подхода к миру, к изучаемым наукам, другому человеку, к самому себе успешно формируется у воспитанника на основе хорошо продуманной с ним работы всех учителей педколлектива, сознающих важность и актуальность данной проблемы.

Не менее важной для формирования у учащихся устойчивой потребности в оценочном самовыражении оказывается и совместная с учителем уровневая оценочная деятельность. В отличие от традиционной системы оценивания ученика, разработанная в ходе исследований система дает более полную, детализированную картину овладения учеником любой ценностью. Каждый из критериев оценивания здесь наполняется определенным ценностным содержанием, отражающим реальную практику достижений всех школьников.

Объективное выявление уровней достижений учащихся по разработанной системе помогло проследить, каким образом на оценочно-ценностную зрелость ученика влияют стимулирующие формы самовыражения учителя. Воспитание объективностью отметки и различными сопутствующими формами оценочных суждений далеко не простое дело. Здесь каждому учителю необходимы определенные навыки.

Еще более сложным оказывается развитие умения пользоваться опережающими формами оценки, отсроченной объективностью, опираться на умело организованное прилежание ученика. Не просто выработать умение пользоваться такими элементами опроса как обращение к ученику, формулировка вопроса, ситуативные реакции учителя на тот или иной ответ ученика. Внимание учителей при этом концентрируется на развитии постоянного устойчивого интереса к оценке у учащихся, на формировании у них потребности в ответ на совершенную оценку учителя совершенствовать гибкость и полноту собственной оценки.

Широкий простор для успешного использования в воспитательных целях всех структурных элементов оценочной деятельности учителя открывает внеурочная работа с учащимися. Она дает значительно больший простор для свободного, самостоятельного оценочного мышления учащихся. У педагога открывается возможность целесообразного выбора ценностей для конкретного мероприятия, учитывающего как возраст учащихся, так и уровень их развития или недостаточного развития по тем или иным ценностям. При этом учителями сознательно и последовательно расширяется связь воспитанника с жизнью и окружающей действительностью, удовлетворяются актуальные запросы современного молодого человека.

Разработанная нами методика всестороннего осмысления ценностей во внеурочной работе с учащимися помогла воспитанникам экспериментальной школы намного успешнее в сравнении с контрольной осваивать предложенные им ценности, запоминать все освоенное на более длительный срок. Уровнями достижений при этом становятся "ступени" усвоения ими все более усложняющихся граней ценности, принимающих восходящую, ступенчатую форму. Количество таких ступеней само по себе становится показателем успешности работы ученика.

Как показал опыт, организация уроков, воспитательных мероприятий по оценочно-ценностной методике требует от учителей предельной ясности и точности в планировании предстоящей работы с учеником. Необходимо придавать осооое значение составлению поурочных, воспитательных планов, отражающих полный объем оценочно-ценностной деятельности и самого учителя, и ученика, начиная от целевых установок и кончая объективной оценочной характеристикой полученных или предполагаемых результатов. Оценочно-ценностный подход позволяет увидеть то общее, что присуще урокам математики, физики, биологии, физкультуры, литературы, родного языка и т.д. И здесь и там, отталкиваясь от конкретных познавательных ценностей, учитель планирует и всестороннее оценочное их осмысление, и выработку у ученика потребф ности в них, и стимулирование специфическими оценочными при-* емами его усилий, и умелое подведение итогов работы,

В центре внимания педагогов оказываются не просто предметные ценности, а то, насколько прочно, уверенно они осмысливаются и усваиваются учеником, становятся его личным достоянием. В диссертации приводятся образцы поурочных планов, даю-ших наглядное представление о направлениях оценочно-ценностной деятельности учителей, содержании этой деятельности и зависимости результатов сотрудничества с учащимися от этой деятельности,

• Четкие ориентиры приносят значительные результаты в формировании личности воспитанника. Он приобретает высокий уровень оценочной культуры, формирует навыки безошибочного анализа окружающего с точки зрения его ценностной сущности, убеждается самостоятельно в необходимости усваивать выявившиеся ценности. По сравнению с учеником контрольной школы, у него ярче выражена потребность жить полноценной, разносторонней жизнью, заметна направленность на поиски для себя новых ценностей.

Опыт работы учителей экспериментальной школы показал, что оценке можно и нужно учить и что это составляет одну из важнейших сторон учебно-воспитательного процесса. Многообразная, интенсивная и обоснованная оценочная деятельность ученика составляет культуру его оценочного самовыражения, помогает ему успешно развивать свою личность.

Разрабатывая педагогические основы оценочно-ценностной деятельности учителя и ученика, мы заботились о том, чтобы это стало удобоприемлемой для большинства педагогов методикой,не затрудняющей сотрудничества учителя с учеником в реализации других задач педагогического процесса, а наоборот, делающей его оптимальным, полезным и целесообразным для развития личности воспитанника.

Проведенное исследование открывает перспективы для новых научных поисков. В частности, в области разработки ценностной сущности всех школьных предметов, создании на этой основе единой базы ценностей, необходимых для осуществления идеи глобального образования подрастающих поколений; в области разработки конкретных методик оценочно-ценностной деятельности учителей по каждому учебному предмету в отдельности; в области окончательного определения роли и места оценки и оценочной деятельности учителя и ученика в педагогическом процессе и другим направлениям.

Полученные результаты не претендуют на исчерпывающую полноту и оставляют возможность для углубления и расширения в дальнейших исследованиях проблемы развития оценочной деятельности учителя и ученика в целостном учебно-воспитательном процессе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Селезнев, Николай Васильевич, 1997 год

1. Абраменкова В.В., Петровский А.В, Психологические принципывсестороннего развития личности в школе // Сов. педагогика. -1987.- №12.- С. 16-22.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя М.: Просвещение, 1985 - 448 с.

3. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования // Сов. педагогика.- 1981.- №8.- С. 61-66.

4. Алексий П. Слово к согражданам // Известия.- 1990.- 6 ноября.-С. I.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.- М.:3нание, 1980.76 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников.- М.:Педагогика, 1984.- 297 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт/ Ред. Бодалев А.А., Ломов Б.Ф.- М.:Педагогика,1980.- T.I- 230 с, Т.2 287 с.

8. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые.- М.:Просвещение, 1970 159 с.

9. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение.- 2-е изд.,дополн.- М.:Мысль1985.- 158 с.

10. Анкундинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов // Вопросы психологии.- 1968.-№3 С. 41-44.

11. Анохин П.К. О решающей роли внешних факторов в историческом развитии нервной деятельности // Успехи современной биологии. М.,1949 Т. 28,- №4 - С. 5-21.

12. Античные риторики.- М.:изд. Моск. ун-та, 1978,- 351 с.

13. Антология педагогической мысли России ХУШ в.- М.:Педагогика,1986.- 286 с.

14. Армутлийска Д. Количественные оценки успеваемости // Сов. пе-ф дагогика.- 1986, №.10.- С.49-52.

15. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. -М.:Мысль, 1974.- 221 с.

16. Асуляк Г.В, Пути повышения объективности оценки знаний учащихся //Сов. педагогика,- 1978,- №8,- С. 69-72.

17. А.Х. Характеристика взамен баллов // Вестник воспитания.-1902,- №6,- С. 26- 32.

18. Аристотель. Никомахова этика,- М.:Мысль, 1983,- Т.1У 830 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект.- М.'.Педагогика, 1977.- 254 с.

20. Бабанский М.Б. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе.-//Сов.педагогика, 1979, №3,- С. 21-24.

21. Бабич В.Н. Контроль знаний, умений и навыков учащихся в сред• них школах США // Иностранный язык в школе.- 1990.- С. 89-92

22. Байкова Л.А. Оценка за поведение объективна ли она? // Воспитание школьников.- 1985.- №2.- С. 67-68.

23. Байкова Л.А. Влияние педагогической оценки на формирование самооценки старших подростков в процессе нравственного воспитания. Автореферат дисс. . канд. пед наук.- М., 1987 -21 с.

24. Бакурадзе О.М. Истина и ценность // Вопросы философии.- 1966.• №7.- С. 45-49.

25. Батурина Г.М., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика.- 1975.- №4.- С. 41-49.

26. Безносов С.П., Волков И.П. Об аксиологических аспектах соци-ально-спихологической оценки личности.-Минск, 1978 189 с.

27. Белкин А.С. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика.-1976.- №7.- С. 51-60.

28. Беляев В.П., Иванчук Н.В. Разумные потребности: опыт их социологического изучения // Сов.педагогика.-1987.- №9.- С. 70-74.

29. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критерия качества знаний // Сов. педагогика.-1968.- №4.- С. 63-66.

30. Блонский П.П. Избр. пед и псих, соч: В 2-х тт/ Ред. А.В. Петровский М.:Педагогика, 1979.- T.I - 304 с.,Т.П - 399 с.

31. Мир моральных ценностей.- М., 1981.

32. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала //Сов. педагогика.- 1984.- №9.- С.51-53.

33. Богданова О.А. Воспитательное значение оценки знаний учащихся // Сов. педагогика.- 1952.- №9.- С. 81-83.

34. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М., изд. МГУ, 19«2 199 с.3d. Боголюбова Ценность и оценка // Исторический материализм как наука.- М., 1974.- 167 с.

35. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: изд. АПН РСФСР, 1959.- 347 с.

36. Божович Е.Д., Ефремова Ю.Э. Индивидуальный опрос на уроке// Сов. педагогика.-1986.- №7.- С.57-61.

37. Бондаревская Е.В., Крупеня Э.Б. Исследование особенностей оценочных суждений старших школьников // Сов. педагог ика.-1970.- №12.- С.46-49.

38. Брожик В. Марксистская теория оценки (Пер. со словац.) -М. :Прогресс, 1982.- 261 с.

39. Бруннер Дж. Психология познания (Пер. с англ.).-М.,1977.-217 с.

40. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.- М.:Мысль,1978.-216 с.

41. Вайсбург А.А. Формирование общественного мнения в ученическом коллективе.- М.:Педагогика,1982.- 121 с.

42. Василюк Ф.Е. Психология переживания.- М.: изд. МГУ, 1984.143 с.

43. Вахтеров В.П. Избр. пед.соч.- М.:Педагогика,1987.- 400 с.

44. Векслер С.И. Современные требования к уроку.- М.Просвещение, 1985.- 127 с.

45. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.- м.: Педагогика, 1982.- 129 с.

46. Вендровская Р.Б. Проверка и оценка знаний учащихся в историческом опыте советской школы //Сов. педагогика.- 1982.11.- С. 66-71.

47. Вершинина Т.В. Роль педагогической оценки в нравственном воспитании // Сов. педагогика.- 1972.- №6.- С. 63-67.

48. Власенков А.И. Перспективная оценка и ее стимулирующее значение и Сов. педагогика.- 1973.- №3.- С. 22- 29.

49. Власть разума.- М.Политиздат, 1988.- 502 с.

50. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пос. для пед. ин-тов / Ред. А.В. Петровский.- М.:Просвещение, 1973.288 с.

51. Волков Г.Н. Эксперимент по созданию профилированных классов// Сов. педагогика.- 1986.- tel.- С. 60-63.

52. Волченко Л.Б. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет-ценности культуры и морали.- М.:изд. МГУ, 1992.- 119 с.

53. Вопросы объективизации оценки результатов обучения // НИИ проблем высшей школы: обзорная информация.-М.,1976 86 с.

54. Вопросы психологии школьника // Известия АПН РСФСР.- Вып. 36.- М., 1951.- С.69-78.

55. Воробьев Г.В. Проблема измерения и оценки результатов обучения на Международной конференции специалистов-педагогов соц. стран. //Сов. педагогика.-1974.-№2.- С. 152-156.

56. Воронин Л.Г. Вопросы теории и методологии исследований высшей нервной деятельности человека: Избранные труды.- М.: Педагогика, 1982.- 175 с.

57. Воспитательная работа в школе: Сборник документов.- М.Просвещение, 1976.- 351 с.

58. Выготский Л.С. Соб. соч: В 6-ти тт.- М.Педагогика, 1982-Т.4 403 с.

59. Высшие ценности.- М.:Мол. гвардия, 1971.- 101 с.

60. Галлингер И.В. Школьный курс родного языка: взгляд на гуманизацию // Сов. педагогика,- 1990.- №5.- С.49-56.

61. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии,- 1969.- tel.- С. 21-27.

62. Гегель Г. Сочинения: В 14-ти тт.- М.Госкомиздат, 1956.-Т.З 371 с.

63. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика.- 1992.- № 5-6.- С.3-13.

64. Гонболин Ф.И. Книга об учителе.- М.:Просвещение, 1965.- 260

65. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе,- М.:Педагогика, 1977.- 127 с.

66. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей.- М.: Педагогика, 1971.- 200 с.

67. Гордин Л.Ю. Педагогическое стимулирование как проблема мето дики воспитательного процесса // Сов. педагогика.- 1974.-№12.- С.52-61.

68. Гранин Ю.Д. Деятельность, ценность и оценка // Диалектика социального познания и революционные действия.- М.:Мысль, 1982.- 318 с.

69. Григорьев С.Т. Оценка поведения учащихся 5-7 классов в сред ней школе. Канд. диссертация,- Рязань,1951,- 211 с.

70. Гумницкий С.А. Потребность и интерес // Вопросы психологии. 1968,- №2,- С.30-35.

71. Гургенидзе Д.Х. Принципы и методы проверки и оценки знаний учащихся в советской школе.- Тбилиси, 1955.- 167 с.

72. Гурова Б.Г. Социалистические проблемы воспитания.- М.:Педагогика, 1981.- 176 с.

73. Гурова Р.Г. Выявление отношений школьников к образованию // Сов. педагогика.- 1987.- №6.- С. 47-52.

74. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты.- М., 1926.- 179 с.

75. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности.- М.:изд. МГУ, 1974 267 с.

76. Давидович В.Е. Теория идеала.- Ростов: изд. РГУ, 1983 87-26380. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении.-М.:Педагогика, 1972. 423 с.

77. Дайри Н.Г. Проблемы текущей проверки знаний по истории.- М., 1958.- 352 с.

78. Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности.- М.: Соцэкгиз, 1935.- 382 с.

79. Дидро Д. Эстетика и литературная критика.- М.:Худож. литература, 1980.- 516 с.

80. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / Избр. пед.соч.- М.:Учпедгиз, 1956.- 374 с.

81. Добролюбов Н.А. Избр.пед.соч.- М.: изд АПН РСФСР, 1952.302 с.

82. Добролюбов Н.А. Избр. пед.произведения.- М.: изд АПН РСФСР, 1952.- 736 с.

83. Древе У., Фурман Э. Организация урока; Век X. Оценки и отметки.- М.:Просвещение, 1984.- 126 с.

84. Дреер Адам. Преподавание в средней школе США.-М.:Прогресс, 1983.- 287 с.

85. Дусавицкий А.К. Формула интереса.-М.:Педагогика,1989.-172 с.

86. Духовные ценности как предмет философского анализа.-М.:Мысль 1985.- 169 с.

87. Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности учащихся. Канд. дисс.-Алма-Ата,1972 172 с.

88. Елканов С.Б. Самоконтроль как средство самовоспитания ответственности у подростков./' К проблеме управления обучением и воспитанием / Ред. Талызина Н.Ф. М., 1970.- С. 152-160.

89. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке.-М.: Учпедгиз, 1961.- 239 с.

90. Ефременко Н.В. К исследованию проблемы учета результатов воспитания учащихся Ц Сов. педагогика.- №12.- 1975.- С.38-45.

91. Жуховицкий Л.А. Докажите ценность любви.-М.:Сов. писатель, 1987.- 93 с.

92. Закон Российской федерации об образовании // Учит, газета.-1992.- 4 августа.- С.10-15.-26497. Залесский Г.И. Формирование приемов научной оценки явлений как путь изучения убеждений школьников.-М., 1968.- 171 с.

93. Занков Л.В. Проблема усвоения знаний и новая система начального обучения // Усвоение знаний и развитие младших школьников.- М.:Просвещение, 1965,- 267 с.

94. Занков Л.В. Беседы с учителями.- М.'.Просвещение, 1975.-191 с.

95. Запорожец А.В. Значение ранних перодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии: Сб. статей.- М.:Наука, 1978.- 368 с.

96. Зарецкий м.и. Методика устного опроса // Сов. педагогика.-1937.- №5-6.- С.31-38.

97. Зарецкий м.и. Принципы и система учета знаний в советской школе // Сов. педагогика.- 1938.- 1154.- С.36-42.

98. Зарецкий м.И. Основные вопросы учета успеваемости учащихся// Сов. педагогика.- 1946.- №8-9.- С. 28-33.

99. Зиновьев А. Я хочу рассказать вам о Западе // Коме, правда.-1990.- 15 сентября.-С.3.

100. Захарова л. Обман и показуха // Учит, газета.-1990.- №41.

101. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности.- М.: Политиздат, 1986.- 223 с.

102. Зильберштейн А., Внуков И. Ушинский о проверке и оценке знаний учащихся // Нар. образование.- 1973.- №10.-С. 126128.

103. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика.- 1992.- № 11-12.- С. 22-26.

104. Иваницкий A.M. Мозговые механизмы оценки сигналов.- М.: Ме-дицрна, 1976.- 263 с.

105. НО. Ивин А.А. Основания логики оценок.- М.: изд. МГУ.- 1970.232 с.

106. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду.- М., 1977 218 с.

107. Инструкция об оценках за поведение, за прилежание к учениюи общественно полезному труду учащихся общеобразовательной школы // Воспитание школьников.-1985.- №4.- С. 56.

108. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и уменийучащихся // Сов. Педагогика.- 1991.- №12.- С. 74-77.

109. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М., 1974.- 179 с.

110. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. педагогика.- 1981.- №4.- С. 56-63.

111. Казакина М.Г. Влияние мотивов деятельности на характер нравственных оценок и самооценок школьников / Педагогика: ХХУП Герценовские чтения.- Л., 1975.- С. 64-68.

112. Казьмин Г.М. Опрос как средство борьбы за полную успеваемость// Сов. педагогика.- I95I.-№9.- С. 15-18.

113. Калинникова С.Н. Влияние оценки учителя на качество выполняемой подростками работы // Известия Воронежского пединститута.- 1975.- Т.118.- С. 117- 121.

114. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии.- 1968.- №4.- С. 82-87.

115. Кампанелла. Город солнца.- М.: БВЛ, 1974.- 92 с.

116. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки.- Петроград, I9I5.-II5 с.

117. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч.- М.:Педагогика, 1982.- 670 с.

118. Караковский Э.М. Методы ооучения с общечеловеческих позиций // Педагогика.- 1992.- №5-6.- С. 37-40.

119. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности// Сов. педагогика.- 1986.- №10.- С.46-49.

120. Кетова Т.Н. Ценность и оценка как философско-эстетическая проблема /Духовная жизнь общества и проблемы эстетики.- М., 1983. С. 28-44.

121. Кислов ь.А. Проолемы оценки в марксистско-ленинском философии.- Иркутск, 1985.- 116 с.

122. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.Просвещение, 1970.232 с.

123. Ковалев А.Г. О проблеме воспириимчивости личности к воспитательным воздействиям // Сов. педагогика.- 1980.- N26.- С. 49-54.

124. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание.- М.:Мысль,1986.-172 с.

125. Коле сов Д.Б. Психологические основания нравственности // Сов. педагогика.- 1990.- №4.- С. 35-39.

126. Колесов Д.Б. Воля и нравственность // Сов^ Педагогика.-1990,9.- С. 28-32.

127. Карелинская В.А., Панчешникова Л.И. Опыт создания объективных измерителей оценки знаний, умений и навыков // Сов. Педагогика. -1964.- №3.- С. 61-64.

128. Коллектив и личность.- М.: Наука, 1975.- 263 с.

129. Коменский Я.А. Избр. пед. соч: В 3-х тт.- М.- Начальная школа, 1893.- Т.З 589 с.

130. Коменский Я.А. Избр. пед. соч: В 2-х тт.- М.: Педагогика, 1984.- T.I 655 с.

131. Коменский Я.A. SeSiSaZ/itM fix/us //Педагогика, 1992, № 5-6. С. 89-97.

132. Конникова Т.Е. О нравственном образце и особенностях его усвоения в школьном возрасте // Проблема управления процессом формирования личности.- М., 1972.- С. 12-18.

133. Коротов В.М. Воспитывающее обучение.-М. Просвещение, 1980«-191 с.

134. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности: Лекции.- М.: изд НИИ теории и методов воспитания АПН СССР, 1991.- 134 с.

135. Крашенинникова Н.Н. Возможности повышения объективности оценки знаний, умений и навыков / Повышение эффективности проверки знаний, умений и навыков.- М., 1973.- С. 9-15.

136. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Сов. педагогика.- 1980.- №11.- С.62-66.

137. Кривошеенко К.К. Проблема этической роли оценки знаний в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского / Повышение эффективности проверки знаний, умений, навыков: Материалынаучной конференции.- М., 1973. С. 74-80.

138. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах.- Киев, 1982.- 69 с.

139. Крутецкий В.А. Понимание и оценка школьниками некоторых качеств личности // Вопросы психологии,- 1956.- №2.- С. 16-21.

140. Крутова С.Н. Человек и мораль.- М.: Политиздат, 1970.-117 с.

141. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: изд. ЛГУ, 1967.- 107 с.

142. Кузьминов М.Ю. К вопросу о ценностных ориентациях личности и путях их формирования // Вестник МГУ: Теория научного ко-мунизма.- М., 1981.- С. 6-16.

143. Кулибаба И.И. К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя / Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся: Сб. научных статей.- М., 1973.- С. 13-24.

144. Кутьев В.О. Этика взаимоотношений учителя со старшеклассниками // Воспитание школьников.- 1973.- N56.- 56-59.

145. Лебедев О.Е. Влияние системы учета знаний на повышение эффективности учебного процесса // Новые исследования в пед. науках.- М., 1973 (XX) С.2У-30.

146. Лебедева В.И. Исследование влияния программированного контроля на успеваемость // Труды Рижского института гражданской авиации: Сб. научных статей.- Рига, 1973.- Вып. 249т-С. 121- 124.

147. Ловинов A.M. Возможность надежной оценки знаний учащихся // Сов. педагогика.- 1978. №8.- С. 64-6У

148. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология.- М., 1964. 291 с.

149. Левитов Н.Д. Очерки педагогической психологии.- М.: Учпедгиз, 1946.- 165 с.

150. Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Сов. педагогика.- 1990.- №8.- С. 63-68.

151. Ленин В.И. Полн. соб.соч.: изд. 5-е.- М.: Политиздат.Тт 1-П, ХУШ.

152. Ленин В.И. О воспитании и образовании.- М.Просвещение, 1973 516 с.

153. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.:3нание, 1979.-46 с

154. Леонтьев А.А. "Единицы" и уровни деятельности // Вестник МГУ.- Серия 14 (Психология).- 1978.- №2.- С.32-39.

155. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики: Изд. 3-е.- М.: МГУ, 1972.- 126 с.

156. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии.-1972.- №12.- С. 26-32.

157. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.Политиздат, 1975.- 304 с.

158. Лернер И.Н. Процесс обучения и его закономерности.- М.Педагогика, 1980.- 117 с.

159. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника / Психологические проблемы неуспеваемости школьников: Сб. научныхс статей.- I97I.-M.Педагогика,- С. 141- 170.

160. Липкина А.И. Самооценка школьника.- М.:3нание, 1976.- 79 с.

161. Литвак М.Е. Психологическое Айкидо.- Ростов-на-Дону, 1992.57 с.

162. Лихачев Б.Т. О критериях оценки нравственной воспитанности школьников // Сов. педагогика,- 1987.- №5.- С. 45- 49.

163. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций.- М. .'Прометей, 1993.520 с.

164. Ломизе Л.С. Изучение личности проблема комплексная //Сов. педагогика.- 1988.- №1.- С. 31- 37.

165. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения.-М., 1957.- 147 с.

166. Луначарский А.В. Философия школы и революция / 0 воспитании и образовании: Сб. статей.- М., 1976.- С. 19-47.

167. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Экзамен и психика/ Экзамен и психика: Сб. научных трудов.- М-Л., 1929.- С. 7-67.

168. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.-М.Просвещение, 1977.- 224 с.

169. Львова Ю.Л. О рабочей самочувствии учителя // Народное образование.- 1968.- №6.- С. 15-18.

170. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.- М.Просвещение, 1980.- 192 с.

171. Макаренко А.С. Педагогические соч.: В 8-ми тт.- М.Педагогика, 1983-1986 гг.

172. Мальковская Т.Н. Ценностные ориентации и развитие самосознания старших школьников / Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Сб. научных исследований,- Л.,1976.- Вып. П.- с. 27-41.

173. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М.:Педагогика, 1983.- 64 с.

174. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение // Сов. педагогика.- 1991.- №4.- С.61-64.

175. Матюшкин A.M. Психологические характеристики обратной связи в процессе обучения человека // Новые исследования в пед. науках.- М., 1968.- Вып. 12.- С. 15-19.

176. Махлах Е.С. Методика измерения ценностей личности / Методы социально-психологических исследований: Сб. научных статей.- М., 1975.- С. 5-10.

177. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1975.172 с.

178. Мельничайко В. Как оценить поведение // Нар. образование.-1964.- №5.- С. 50-52.

179. Микешина Л.А. Ценностные ориентации и формы их отражение в научном знании // Философские науки.- 1982.-№6.- С.89-95.

180. Мирошников Ю.И. Эмоциональные состояния как первичные формы оценочного сознания: Ленинская теория отражения.- Свердловск 1977.- Вып. 8 (Ценностные аспекты).- С. 126-137.

181. Митюряев А.Н. О моральных ценностях человека.-Пенза, 1970.60 с.

182. Мнацаканян Л.И. Оценочные способности старшеклассников.-Ереван: Луйс, 1984 92 с.

183. Мнацаканян Л.И. Теория и методика воспитания оценочных спосо бностей у старшеклассников. Автореферат дисс. докторапед наук.- М., 19У0.- 36 с.

184. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.- М.Просвещение, 1991.- 117 с.

185. Митина JI., Орлов А, Учитель со стажем: издержки опыта // Учительская газета,- 1989.- 13 июля.- С.З.

186. Мокроусов Н.Н. Проблема нравственной оценки поступков (поведения) // Вопросы философии.- 1965.-№9,- С. 63-69.

187. Молодежь и общество // Сов. педагогика.- 1990.- №12.- С. 3-22.

188. Монахов Н.И. Об учете результатов воспитания школьников // Сов. педагогика.- 1966.- №7.- С. 71-74.

189. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика.- М., 1981.- 112 с.

190. Моносзон Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся // Сов. педагогика.- 1962.- №9.- С. 55-58.

191. Монтень М. Опыты: В 3-х кн.- М.:Голос, 1992. T.I 418 с. Т.П - 560 е., Т.Ш - 416 с.

192. Мухина B.C. К проблеме социального развития личности // Психологический журнал.- 1980.-№5, T.I с.43-53.

193. Мухина B.C. Рождение личности.- М.:Прогресс,1984.- 286 с.

194. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Вступительная статья // Межвуз. сб. Моск. госпединститута им.Ленина.-М.,1984,С.3-5.

195. Мясищем В.П. Социальная психология и психология отношений// Проблемы общественной психологии.-М.:Мысль, 1965.- С.21 -47.

196. Народное образование СССР: Общеобразовательная школа /Сб. документов 1917 73 гг.- 611 с.

197. Наука и ценности / Ред. Каган М.С.- Л., ЛГУ, 1990.- 147 с.

198. Невский И.А. Проблемы рациональной организации и построения учебной деятельности и поведения школьников / Вопросы методов педагогических исследований.- М.: изд. НИИ ОП АПН СССР, 1973.- С. 5-79.

199. Нечаева Г.А. О двух видах оценок значимости объекта // Герценовские чтения ХХУШ: Философия и соцальн. психология.-Л., 1976.- С. 53-58.

200. Ницше Ф. Так говорил Заратустра: Кн.1 Сирин (итало-советское издание), 1991.- 316 с.

201. Новик A.M. Способ количественной оценки эффективности методик обучения трудовым действиям // Вопросы психологии.-1969.- №4.- С. 89-92.

202. Об опыте рациональной организации урока в школах Липецкой области: Сб. приказов и инструкций Минпроса РСФСР.- 1962.-№8 С. 29-44.

203. Образ человека XX века.- М.: ИниоН, 1988.- 73 с.

204. Обучение и развитие / Ред. Л.В. Занков. М., 1975.- 165 с

205. Об оценке деятельности школы: Инструктивное письмо МП СССР от 7.09 № 085/1412.- 26 с.

206. Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся // Сов. педагогика.- 1975.- №12.- С. 23-30.

207. О критериях оценки деятельности школы: Письмо Министра про свещения СССР от 13.08.76 № 52-М.- 8 с.

208. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащих ся общеобразовательных школ и подготовки их к труду: Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР от 22.12. 1977.

209. О дополнительных мерах по преодолению формализм и оценке результатов труда учителей и учащихся: Письмо Министра про свещения.- 1981.- 24 октября.

210. Олыи&^ский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР.- М., 1966.- С. 15-22.

211. Государство и личность // Аргументы и факты.- 1990.- №24.-С. 7.

212. Освобождение духа / Ред. А.А. Гусейнов, В.И. Толстых.- М.: Политиздат, 1991.- 165 с.

213. Островский Н.А. Мысли о самовоспитании // Юность.- 1955.-№8.- С. 48-52.

214. Острогорский А.Н. Избр.пед. соч.- М.'.Педагогика, 1985.420 с.

215. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий мозга.- М.: изд. АПН РСФСР, 1952.- 182 с.

216. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля,- Петербург, 1916,- 478 с.

217. Песталоцци И.Г. Избр.пед.соч.: В 3-х тт.- М.: изд. АПН РСФСР, 1965.

218. Петрова В.И. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития школьников.- М.: Педагогика, 1972.- 104 с.

219. Петровский А.В. Дневник без двоек // Правда.- 1973.- 7 февраля.- С.З.

220. Перовский Е.И. Экзамены в советской школе.- М., 1948,- 312

221. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе.-М.:изд. АПН РСФСР, I960.- 512 с.

222. Пикельманова М.П. К вопросу об оценке себя учащимися и оцен ке их воспитателями // Уч. записки ЛГУ,- 1968.- Вып.З.- С.92.96.

223. Пилиповский В.Я. Обучение без отметок // Сов. педагогика.-1991,- №3.- С. 143-146.

224. Пирогов Н.И. Избр.пед.соч,- М.: изд АПН РСФСР, 1952.-560 с

225. Писарев Д.И. Соч.: В 4-х тт.- М.:Худож.лит., 1956 г

226. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1925.- 172 с.

227. Платон. Соб. соч: В 4-х тт.- М.:Мысль, 1990.- T.I 590 с.

228. Платонов К.К. Голубев Г.Г. Психология.- М.:Высшая школа, 1977.- 247 с.

229. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 3-х тт.- М.: изд. АН СССР, 1961.- T.I 555 с.

230. Поворот как по команде // Учит, газета.- 1990.- №41.- С. 4.23Ь. Полонский В.м.К исследованию процесса оценки знаний/ К проблеме управления изучением и воспитанием.- М.: изд. МГУ, 1970.- С. 5-12.

231. Полушкин Г.И. Моральная ценность научных знаний.- М.'.Знание, 1984.- 69 с.

232. Попов В. Безразмерная тройка // Мол. коммунист.- 1974.-№8.- С. 37-42.

233. Попова И.М. Ценностные представления и "парадоксы" само-• сознания // Социологические исследования.- 1984.- №4.- С.2 2-97.

234. Поспелов Н.Н. Может ли каждый быть учителем? // Сов. педагогика.- 1964.- №9.- С. 14-18.

235. Примерное содержание воспитания школьников / Ред. И.С. Марьенко.- М.:Просвещзние, 1976.- 132 с.

236. Проблема ценностей в философии.- М-Л., 1966.- 171 с.

237. Проблемы общения и воспитания.- Тарту, 1974.- 195 с.

238. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Ред. ь Н.А. Менчинская.- М.:Педагогика, 1971.- 316 с.

239. Ф.Рабле. Гаргантюа и Пантагрюэль.- М.:Худож. лит.,1966.-719 с.

240. Решетников П.Е. Влияние педагогической оценки на отношение подростков к труду // Сов. педагогика.- 1984.- №9.- С. 32-36.

241. Ривес С.М. Какими методами педагоги-отличники добиваются высокой успеваемости //Сов. педагогика.-1937.- №1.-С.79-82

242. Розов Г.А. Особенности оценивания классным руководителем Ь старшеклассников //Психолого-педагогические аспекты формирования личности в учебно-воспитательном процессе: Сб. научных статей.- Киев, 1981,- 61 с.

243. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием.- М., 1964.201 с.

244. Рубакин Н.А. Письма к читателям о самообразовании/ Избр. соч.: В 3-х тт.- М., 1975.- Т.2 411 с.

245. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.,1946.-585 с.

246. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: В 2-х тт.-М., 1992.- T.I 512 с.

247. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.:Педагоги-^ ка, 1973.- 520 с.

248. Рубинштейн М. И. Жизненные комплексы в трудовой школе.-М.: Госиздат, 1924.- 147 с.

249. Рувинский JI. Как преодолеть психологию троечника // Семья и школа,- 1963,- №9,- С.52-55.

250. Рувинский Л., Кобыляцкая И. Основы педагогики,- м.:Просвещение, 1985.- 179 с.

251. Руновский С.И. Некоторые вопросы учета успеваемости //Сов. педагогика,- 1953,- №3.- С. 32-36.

252. Рябов В.Ф. Наш духовный мир,- Лениздат, 1987.- 126 с,

253. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения шко льников различных возрастов // Вопросы психологии.- 1969.-№4.- С. 65-69.

254. Саймон Б. Английские школы и интеллектуальные тесты (пер. с англ).- М., 1958.- 192 с,

255. Салтыков-Щедрин М.Е. Избр. произв.- М.:Детгиз, 1965.- 420

256. Сапожникова Л.С. О взаимооценках старшеклассников как пред посылке самовоспитания // Сов. педагогика.- 1988.- №2,- С. 62-64.

257. Селезнев Н.В. Нравственный поиск и современный урок литературы.- Кишинев: Лумина, 1977.- 80 с.

258. Селезнев Н.В. О влиянии оценочных суждений учителя на качество выполнения школьниками учебных заданий / Нравственное воспитание учащихся.- М.: изд. НИИ ОПВ АПН СССР, 1975. С. 136-144.

259. Селезнев Н.В. Сюрпризы педагогики (Глава: 0 значении оценки учителя в учебно-воспитательной работе).- Кишинев: Лумина, 1976.- 78 с. (на молд. яз.)

260. Селезнев Н.В. Роль педагогической оценки в формировании отношений учителя с классом.- Кишинев:Лумина,1976.- 12 с.

261. Селезнев Н.В. Труд как нравственная ценность в русской и советской литературе.- Кишинев:Лумина, 1981 84 с.

262. Селезнев Н.В. О риске в педагогической оценке / Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современная школа.-Воронеж: изд. ВГУ, 1981,- С. 165- 172.

263. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает,- Кишинев:Лумина, 1982,- 96 с.

264. Селезнев Н.В. Оценка и ее воспитательная функция.- Киши-нев:Лумина, 1985,- 148 с. (на молд. яз.)

265. Селезнев Н.В. Роль педагогической оценки // Сов. педагогика.- 1986.- №10.- С. 52-55.

266. Селезнев Н.В. В поисках новых ценностей // Педагогика.-1993.- №3.- С. 91-93.

267. Селезнев Н.В. Оценочная деятельность учителя: Практикум по технике оценочной деятельности учителя.- Борисоглебск, 1993.- 38 с.

268. Селезнев Н.В. Педагогическая оценка в системе воспитательной деятельности А.С. Макаренко / Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современная школа.- Кишинев: Штиинца, 1987.- С. 52-58.

269. Селезнев Н.В. Роль аксиологии в современном педагогическом процессе / Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике.- М.: ИТОП РАО, 1996.-Вып I.- №32-96.

270. Симонов В.П. К оценке эффективности обучения // Сов. педагогика.- 1983.- №3.- С. 137-139.

271. Селенкин В. Значение школьных отметок в домашней жизни учащихся.- СПБ.:Рихтер в., 1907.- 18 с.

272. Сент-Экзюпери А. Сочинения.- м., 1964.- 459 с.

273. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением.- М. .'Просвещение, 1966. 119 с.

274. Словарь по этике /Ред. И.С. Кон.- М.'.Политиздат, 1978.539 с.

275. Смирнов А.А. Избр. псих, труды: В 2-х тт.- М.:Педагогика,1978.- T.I 419 с.

276. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников.-М.Педагогика, 1986.- 136 с.

277. Спирин А.Г. Сознание и самосознание.- М., 1972.- 197 с.

278. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности.- М.,1972.-76 с.

279. Судаков Н.И. Нравственный идеал в формировании личностишкольника // Вопросы психологии,- 1973.- №3,- C.I04-II3.

280. Сухомлинский В.А. Избр.пед соч.: В 3-х тт.- М.: Педагогика, I979-1981.

281. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.Политиздат,1975.- 96

282. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника.- М., I96I.-I27

283. Талызина Н.Ф. Как управлять усвоением знаний // Сов. педа гогика.- 1983.- №3.- С. 94-98.

284. Тидикис Р. И. Метод оценки в атеистическом воспитании.- Ка унас: Швиеса, 1988,- 95 с.

285. Тидикис Р.И. Основы формирования мировоззренческих убежде ний старшеклассников: Дисс. доктора пед.наук в форме науч ного доклада.- Л.,1990.- 61 с.

286. Теплынина М. Старый новый человек // Учит, газета.- 1990. №41.- с.7.

287. Толстой Л.Н. Азбука. Новая азбука.- М.:Просвещение, 1978. 530 с.

288. Травинский В. Обсуждение проблем оценки // Нар. образование.- 1973.- №12.- С. 28-35.

289. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры.- Л., 1960.117 с.

290. Тугаринов В.П. Личность и общество.- М.:Мысль,1965.-191 с

291. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме.- Л.: изд. ЛГУ, 1968.- 259 с.

292. Тугаринов В.П. Философия сознания.- М.:Мысль,1971.-149 с.

293. Узнадзе Д.Н. Формы поведения человека: Экспериментальное исследование по психологии установки.- Тбилиси, 1963.92 с.

294. Уледов А.К. Общественное мнение и его целенаправленное формирование // Политическое самообразование.- 1975.-№7.-С. 15-24.

295. Уроки В.Ф. Шаталова // Народное образование(Кишинев) .1986.- 5 февраля.- С.З

296. Итоги года // Учительская газета.- 1990.- №46.- С. I.

297. Ушинский К.Д. Собр. соч.- М.: изд. АПН РСФСР, 1948.

298. Ушинский К.Д. Изор.пед.соч.- М.Просвещение,1968.- 513 с.

299. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч: В 3-х тт.- М.:Педагогика, 1974.- T.I 441 с.

300. Фабло Х.Р. Проблема истинности оценки // Вопросы философии, 1984.- №7.- С. 74-79.

301. Фармаковский В.И. Цифровая система оценки успешности учащихся // Журнал Министерства народного просвещения.-1916.-Май.- С. 12-17.

302. Филонов Г.Н. О методологических проблемах теории воспитания// Сов. педагогика.- 1971.- №5.- С. 63- 72.

303. Философия и ценностные формы сознания.- М., 1978.- 176 с.

304. Фролов А.А. Педагогическое действие в воспитании /Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе,- Горький, 1975,- С. 19-28.

305. Хабиб Р, Урок и отметка, школа и ученик // Народное образование,- 1968,- №9,- С. 56-58,

306. Хапсироков А.Я. Отражение и оценка,- Горький, 1972.180 с.

307. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии,- М. изд. МГУ, 1980.- 390 с.

308. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания,- Минск:изд. БГУ, 1972.- 252 с.

309. Хрестоматия по вниманию.- М.: изд. МГУ, 1976.- 418 с.

310. Царства (Третья книга царств): Библия.- 1991.- С. 315 -347.

311. Целикова О.Г. Ценностные ориентации молодежи: противоречивость их формирования // Сов. педагогика.- 1987.- №7.- С. 87-93.

312. Ценностные ориентации и интересы школьников // Сб. научных трудов.- М.: изд. НИИ ОП АПН СССР, 1983.- 262 с.

313. Человек и его работа.- М.:Мысль,1967.- 390 с.

314. Чехова А.Н. В начале жизни.- М., 1968.- 117 с.

315. Цырлина Т.В. "Ценностное воспитание" в педагогике США: критический анализ // Сов. Педагогика.- 1987.- №1.- С. 67-70.

316. Чернышевский Н.Г, Избр. пед. соч.- М.:Педагогика, 1988,207 с.

317. Чернышевский Н.Г. Пол. соб. соч: В 15 тт.- М., 1947.- Т.З-402 с.

318. Шандуровский С.Н. Педагогический такт и его роль в воспитании дисциплины в школе // Уч. записки Калининского пединститута.- Калинин, 1965.- С. 17-22.

319. Шанский Н.М. Как слово "оценка" связано со словами "хаять", "сочинение", "нерукотворный" // Русский язык в школе.- 1993.- №3.- С. 62-66

320. Штылева JI. Может ли несчастный человек сделать учеников счастливыми?//Восп. школьников.- 1990.-№:.- С. 18-20.

321. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки.-М.:Педагогика, 1979.- 89 с.

322. Шацкий СЛ. Избр.пед.соч.-М.Педагогика,1980.-Т.2 -309 с.

323. Шелгунов Н.В. Письма о воспитании./йзбр.пед соч.- М., 1954.- 272 с.

324. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности.- М.Наука, 1978.- 213 с.

325. Шингаров Г.Х. Теория отражения и условный рефлекс.- М.: Наука, 1974.- 190 с.

326. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников.- М.: Педагогика, 1982.- 74 с.

327. Шишкин А.Ф. Человек, природа и нравственность.- М.:Мысль, 1970,- 91 с.

328. Школенко А.Ю. Ценности XX в.- М.'.Знание, 1990,- 68 с.

329. Шубин Н.И. Внутришкольный контроль.- М.,1977.- 197 с.

330. Щербак Н.Ф. Нравственные ценности развитого социалистического общества.- М.:3нание РСФСР, 1978 76 с.

331. Шукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М., 1974.- 121 с.

332. Шукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. дляучителя.- М.Просвещение, 1986.- 144 с.

333. Щуркова Н.Е. Научить быть человеком.- М.:3нание,1979.-96 с

334. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание, 1974 (Педагогика и психология № 10).- 64 с.

335. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Педагогика, 1978.304 с.

336. Энгельс Ф. Диалектика природы.- М.Политиздат, 1975.- ХУ1 359 с.

337. Энгельс Ф. Об авторитете /К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., Т.18. С. 296-302.344: Эрн 0. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания.- 1901.- №3.- С. 66-69.

338. Экспериментальное исследование по проблемам перестройки начального обучения.- Тбилиси, 1969.- 108 с.

339. Юркевич B.C. Есть ли лекарство от умственной лени?// Семья и школа.- 1977.- №3.- С. 16-20.

340. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.Просвещение, 1969,- 317 с.

341. Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки и ребенка-первоклассника // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников.- М., 1962.- С. 42-46.

342. Яковлев В.А. К вопросу о критерии оценки личности школьника и процесса воспитания // Сов. педагогика.- 1974.1. II.- С. 70-76.

343. Якиманская 1/1.С. Знание и мышление школьника.- М.: Знание, 1985.- 78 с. (Серия "Педагогика и психология" №9).

344. Ahmarm. J., Glock. Measuring and avaluation Educational achievmeri 2-nd ed.- Boston, 1975. - 314 p.

345. Busemarm A.Weltanschaunung in psyehologischer Sicht. Munchen. Basel. 196 7.

346. Dziamsky S. Aksiologia i jej problematyka. W: Aksjologia -Estetika Etika. Warszawa, Poznan, 1981.

347. Maritaixi J. Educational Aims and Values Contemporari .American. Edukation. New York, 1965.t 357. Popham W. Criterion referenced measurement. New Jersey:

348. Enylewood ( lifts. 1978 260 p.

349. Reseller N. Introduction to Value Theone. New York. 1969.

350. StoLz Ы. Werten, Loben und Todeln. Padagogik. 1978.

351. Thai en H.A. Education and Human Quest (For Designs for Education). Chicago and London. 1980.

352. Theories of Value arid Problems of education, urbana.• Chicago, London. 1970.

353. Ward Leo R. Philosophy of Education. Chikago. 1963. P.152.