Текст как средство обучения русскому языку как иностранному: фреймовый подход: начальный этап обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Тёрёчик, Людмила Беловна

• Тёрёчик, Людмила Беловна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Тёрёчик, Людмила Беловна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Текст в лингвометодическом аспекте

1.1. Текст в методике преподавания русского языка как иностранного

1.1.1. К определению понятия

1.1.2. Типология учебных текстов

1.1.3. Тексты для начального этапа обучения РКИ

1.1.4. Требования, предъявляемые к учебным текстам

1.2. Текст в лингвистике и психолингвистике: свойства текста

1.3. Проблема понимания текста

Выводы

Глава 2. Текст в когнитивном аспекте

2.1. Формы представления информации в человеческой памяти: когнитивные структуры

2.1.1. Фреймы

2.1.2. Схемы

2.1.3. Скрипты (сценарии)

2.2. Когнитивные структуры и психология памяти

2.2.1. Понимание

2.2.2. Запоминание

2.2.3. Вербализация

Выводы

Глава 3. «Фреймообразные» тексты как средство обучения РКИ

на начальном этапе

3.1. Тематические («фреймообразные») учебные тексты

3.1.1.«Фреймообразные» тексты в отечественных и зарубежных учебниках

3.1.2. Преимущества использования «фреймообразных» текстов

в обучении языку

3.1.3. «Фреймообразные» тексты и их соответствие требованиям,

предъявляемым к учебным текстам

3.1.3.1. «Фреймообразность» текста и параметр естественности

3.1.3.2. «Фреймообразность» текста и параметр занимательности

3.1.4. Анализ «фреймообразных» (тематических) текстов,

представленных в современных учебниках РКИ и английского языка

3.2. Тексты-интервью

3.2.1. Текст-интервью в когнитивном аспекте

3.2.2. Анализ фреймовой организации учебных текстов-интервью

3.2.3. Текст-интервью в методическом аспекте

3.2.4. Рекомендации по отбору текстов-интервью для учебника

начального этапа обучения РКИ

3.3. Тексты-анекдоты

3.3.1. Текст-анекдот в когнитивном аспекте

3.3.2. Текст-анекдот в методическом аспекте

3.3.3. Понимание юмора как одна из проблем межкультурной коммуникации

3.3.4. Рекомендации по отбору анекдотов для создания учебных текстов

3.3.5. Создание учебных текстов для начального этапа обучения РКИ

на базе анекдотов

Выводы

Глава 4. «Фреймообразные» учебные материалы

4.1. Упражнения-«хронологии событий»

4.2. Упражнения-«психологические» тесты

4.3. Упражнения-«вопросники»

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Текст как средство обучения русскому языку как иностранному: фреймовый подход: начальный этап обучения»

ВВЕДЕНИЕ

Исследование посвящено проблеме отбора и создания учебных текстовых материалов на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному (РКИ) с использованием «фреймового» подхода.

Обоснование выбора темы исследования.

Методика преподавания иностранных языков как наука тесно связана (и это неоднократно отмечалось методистами) с другими науками, и в частности, с психологией и лингвистикой. Таким образом, любое изменение научных парадигм в указанных сферах знаний должно с неизбежностью влиять и на методику.

Вторая половина XX века ознаменовалась вступлением науки в новую «эру» - когнитивную, характеризующуюся интересом к изучению познавательных процессов, проблем памяти и мышления, соотношения последнего с языком и проч.

Одним из основных понятий когнитивной науки является понятие знания. Процесс жизнедеятельности индивида рассматривается в когнитологии как процесс получения, обработки, хранения, порождения и использования им знаний. Имеющиеся у индивида знания при этом не только играют важную роль в понимании окружающего мира, но и активно используются в процессе вербальной коммуникации, а также детерминируют поведение человека (Герасимов, Петров 1988; Когнитивная психология 2002).

В качестве основных структур знаний рассматриваются фреймы, схемы, скрипты (сценарии). Данные когнитивные структуры содержат информацию о ситуациях, последовательностях действий, предметах и связях между ними. Они не только организуют и интерпретируют прошлый опыт, но и, будучи связанными с лексемами, обусловливают понимание, запоминание и порождение вербальных сообщений (Минский 1978, Чейф 2001, БсЬапк 1990).

Основные идеи когнитивистов, и, в частности, идея фреймового представления знаний, были восприняты и отечественной методической наукой (см., например, (Халеева 1989; Коппл и др. 1992)). За последнее десятилетие появился ряд работ, посвященных проблеме «фреймового» подхода к обучению, в которых, в частности, рассматриваются возможности его применения при обучении географии, физике, математике, истории, иностранным языкам (Колодочка 2004; Федорова 2007; Турина, Ларина 2008; Соколова, Федорова 2008; и др.). Некоторые исследования посвящены вопросу применения фреймов и сценариев при обучении русскому языку как иностранному. В частности, В.И. Шляхов (Шляхов 2005) предлагает использовать при обучении учащихся-инофонов решению речевых задач сценарный подход. (Напомним, что сценарий можно рассматривать как особый тип фрейма - сценарный). В работах других авторов речь идет об использовании «фреймового» способа организации лексики при создании учебного словаря (Латышева, Тюрина 1999; Тюрина 2000), а также при обучении пониманию текстов СМИ (Леонова 1999) и обучении языку специальности (Литвинко 1995; Латышева, Межова 2001). Результаты проведенного указанными авторами пробного обучения свидетельствуют о том, что данный способ организации лексики позволяет улучшить понимание и усвоение лексического материала, что, в свою очередь, облегчает и ускоряет переход от накопления лексических единиц к порождению собственных высказываний.

Следует, однако, заметить, что разработки для курсов РКИ, выполненные в рамках «фреймового» подхода, предназначены в первую очередь для основного и продвинутого этапов обучения. В то же время все указанные авторы отмечают, что применение «фреймового» подхода в обучении языку позволит сделать процесс обучения более эффективным.

Разделяя это мнение, мы считаем, что учет данных, полученных в ходе когнитивных исследований и легших в основу «фреймового» подхода, позволит

оптимизировать и обучение языку на начальном этапе, максимально приблизив процесс изучения иностранного языка к процессам естественной коммуникации.

Целью исследования является анализ учебных текстов в их соотнесенности с фреймовыми структурами, выявление и анализ «фреймообразных» материалов, соответствующих принципам естественного дискурса, и разработка методических рекомендаций по созданию и использованию такого рода материалов на занятиях по РКИ.

Актуальность проведенного исследования обусловлена междисциплинарностью современной методики преподавания РКИ, интересом методистов к данным когнитивной науки, и в частности, к теории фреймов, а также необходимостью решения важной для методической науки проблемы отбора и создания учебных текстов.

Материалом для исследования послужили тексты и упражнения, представленные в отечественных учебниках РКИ, а также в учебниках английского языка, изданных в Великобритании.

Методы исследования:

- анализ отечественной и зарубежной лингвистической, психолингвистической, психологической и методической литературы по проблематике исследования с целью определения его научных основ, а также анализ учебников русского как иностранного и английского языков и содержащихся в них текстовых материалов с точки зрения их соотнесенности с фреймовыми структурами,

- сравнение тематических текстовых материалов, представленных в учебниках РКИ и английского языков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по психологии и психолингвистике (C.J1. Рубинштейн, A.A. Леонтьев, И.Н. Горелов и др.), а также когнитивной психологии (F.C. Bartlett, У. Найссер, Д. Норман, Р. Аткинсон и др.), труды лингвистов (Т.А. ван Дейк, Ч. Филлмор,

У. Чейф и др.) и специалистов в области искусственного интеллекта (М. Минский, R.P. Abelson, R.C. Schank и др.), работы по теории текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, А.И. Новиков, В.Е. Чернявская и др.), выводы, сделанные учеными в рамках исследования отдельных жанров текста -интервью (A.A. Кибрик, Т.И. Попова), анекдотов (S. Attardo, Т.А. Евстигнеева, В.И. Карасик, Е. Курганов, В.В. Химик, А.Д. Шмелев, ЕЛ. Шмелева и др.), труды по методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (A.A. Акишина, А.Р. Арутюнов, A.JI. Бердичевский, Н.Д. Бурвикова, Е.В. Верещагин, М.Н. Вятютнев, З.И. Клычникова,

B.Г. Костомаров, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов,

C.К. Фоломкина, Н.И. Формановская, И.И. Халеева, А.Н. Щукин и др.).

Объектом исследования являются текстовые материалы современных учебников РКИ (начальный этап) и учебников английского языка, адресованных взрослым учащимся-иностранцам.

Предметом исследования являются тематические (они же «фреймообразные») тексты и упражнения.

Результаты, изложенные в диссертации, получены при личном участии автора.

Степень достоверности результатов проведенных исследований обеспечивается опорой на обширный фактический материал (в диссертации рассматриваются учебные тексты и упражнения, представленные в современных учебниках русского как иностранного и английского языков, проводится их сравнительный анализ с позиции теории фреймов).

Теоретические положения диссертации опираются на анализ значительного количества источников, связанных с вопросами отбора и создания учебных текстов, а также работ по теории когнитивных структур. Теоретические выводы автора подтверждаются качественными характеристиками рассматриваемого материала.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) проведен детальный сравнительный анализ русских и английских тематических учебных материалов (текстов и упражнений) с позиции теории фреймов;

2) предложен новый способ классификации учебных текстов - по типу доминирующей фреймовой структуры, соотносимой с текстом;

3) выявлены фреймовые модификации, обусловливающие занимательность «фреймообразного» учебного текста;

4) обоснована возможность создания на основе анекдотов и интервью тематических («фреймообразных») текстов, удовлетворяющих требованиям, предъявляемым к учебным текстам;

5) обоснована целесообразность представления соотносимого со сценарным фреймом языкового материала в виде упражнения-«хронологии событий»;

6) описаны преимущества использования «фреймообразных» психологических тестов и вопросников в качестве упражнений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что учет его результатов при создании и/или отборе текстовых материалов для работы с иностранными учащимися на начальном этапе обучения РКИ позволит авторам учебников и преподавателям получить текстовые материалы не только удовлетворяющие требованиям естественности и занимательности, но и отвечающие особенностям восприятия, понимания и запоминания информации человеком, и, таким образом, оптимизировать процессы презентации и закрепления лексико-грамматического материала, повысив эффективность учебного процесса в целом. В работе даны рекомендации по отбору аутентичного материала и созданию на его основе учебных материалов, а также представлены варианты «фреймообразных» учебных текстов и упражнений. Подробное описание типов когнитивных структур и их роли в процессах восприятия, понимания, запоминания и вербализации информации, представленное в работе, окажется полезным преподавателям РКИ, а также методистам.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное в рамках междисциплинарного подхода исследование учебного текста и таких его свойств, как естественность и занимательность, рассмотрение их с когнитивной точки зрения, позволяет по-новому взглянуть на проблему отбора и создания учебных текстовых материалов для начального этапа обучения РКИ. Результаты исследования дают возможность преподавателям формировать текстотеку учебника для начального этапа с учетом особенностей представления информации в человеческой памяти, процессов ее восприятия и понимания.

Ценность научных работ соискателя определяется тем, что они могут быть использованы при отборе и создании текстовых материалов для учебника РКИ, предназначенного для работы на начальном этапе обучения и адресованного взрослым учащимся - представителям христианской культуры.

Специальность, которой соответствует диссертация, - 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный).

Полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованных соискателем, определяется тем, что в них нашли отражение все основные положения, выносимые автором на защиту: «фреймообразность» тематических учебных текстов, их несоответствие требованиям естественности и занимательности, вербализация отклонения от фрейма как один из способов снятия «искусственности» и повышения степени занимательности тематического текста, создание удовлетворяющих методическим требованиям «фреймообразных» учебных текстов в жанре интервью и на базе анекдотов, использование «психологических» тестов и вопросников в качестве упражнений на начальном этапе обучения РКИ.

Апробация. Основные положения диссертации были изложены автором на X Конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» в Санкт-Петербургском государственном университете (СПб., 2003), на II Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык:

исторические судьбы и современность» в МГУ им. М.В.Ломоносова (М., 2004), на Международной конференции «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» Центра международного образования в МГУ им. М.В.Ломоносова (М., 2005), на кафедре методики, педагогики и психологии ГИРЯП (2011).

Положения, выносимые на защиту:

1) тематические учебные тексты, являющиеся «фреймообразными», то есть представляющие собой вербализации того или иного фрейма или сценария (сценарного фрейма), могут быть рекомендованы для использования на начальном этапе обучения РКИ, если они удовлетворяют требованиям естественности и занимательности (содержат отклонения от фрейма!);

2) анекдоты, базирующиеся на фреймах, являются подходящей основой для создания занимательных и естественных учебных текстов, насыщенных необходимым лексико-грамматическим материалом;

3) естественные и интересные «фреймообразные» учебные тексты могут быть созданы в рамках жанра интервью;

4) вопросники и «психологические» тесты можно рассматривать в качестве основы для создания упражнений; их использование при обучении РКИ позволит приблизить учебный процесс к реальной коммуникации.

Структура работы определяется логикой исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и пяти приложений.

ГЛАВА 1

Текст в лингвометодическом аспекте

Ведущим методическим принципом обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в настоящее время является принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение языку осуществляется «в процессе речевой деятельности и в процессе общения» (Формановская 2002: 4).

Большинство современных исследователей сходятся во мнении, что люди, общаясь, говорят текстами (Всеволодова 2000; Халеева 1989; Красных 2001, др.). При этом отмечается, что текст является не только продуктом, но и объектом речевой деятельности (Костомаров, Митрофанова 1976: 34). Другими словами, текст рассматривается наукой как основная коммуникативная единица, которой человек пользуется в речевой деятельности (Колшанский 1980; Фоломкина 1987; Каменская 1990). Поэтому при коммуникативной направленности обучения, подразумевающей «уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации» (Щукин 2003: 167), именно текст, рассматриваемый как образец функционирования языка, считается «исходной и конечной единицей обучения» (Акишина, Каган 2002: 35), «и целью и средством обучения языку» (Всеволодова 2000: 15). Являясь «носителями знаний о мире и одновременно способом накопления языковой семантики», тексты представляют собой подходящую, с методической точки зрения, базу для формирования как языкового, так и когнитивного сознания (Халеева 1989: 78). Таким образом, текст можно считать «главной единицей представления учебного материала» (Шустикова, Кулакова 2003: 207).

Как следует из приведенных определений, текст играет важную роль в процессе обучения языку (в нашем случае - русскому как иностранному). Но что же подразумевается при этом под «текстом»? Рассмотрим, как данное понятие трактуется отечественными методистами.

1.1. Текст в методике преподавания русского языка как иностранного

1.1.1. К определению понятия

Анализ работ, посвященных проблемам текстотеки учебника, показывает, что единого определения текста в методической науке не существует. Авторы-методисты либо трактуют понятие «текст», используя определение, данное кем-либо из лингвистов, либо предлагают свою собственную интерпретацию данного понятия, учитывая сферу его использования - обучение иностранному языку. (Как известно, в текстотеку учебника могут входить не только вербальные тексты, но и схемы, таблицы, диаграммы, графики, формулы и иллюстрации, т.е. материалы вербально-знаковые, невербальные знаковые и невербальные и незнаковые, что позволяет понимать «текст» как «любой факт культуры ИЯ, целесообразный для учебной коммуникации и имеющий знаковую функцию» (Арутюнов 1990: 76-77). Однако данное расширенное понимание текста не подходит для нашего исследования, так как его предметом являются исключительно вербальные графические сообщения.)

В качестве иллюстрации сказанного приведем несколько определений (вербального) текста, представленных в методической литературе.

И.И.Халеева определяет текст как динамическую коммуникативную единицу высшего порядка, являющуюся носителем знания о мире и одновременно способом накопления языковой семантики, с помощью которой осуществляется речевое общение (Халеева 1989: 56, 78).

«Текстом считается любой отрезок письменной или устной речи, состоящий из высказываний, связанных каузальными, временными или локальными отношениями» (Арутюнов, Трушина, Чеботарев 1981: 67).

«Текст - это словесное произведение, реализующее поставленную цель» (Акишина, Каган 2002: 34).

Текст - это «специально организованный учебный материал, имеющий определенную структуру, объединенную общностью содержания, связанностью и логической последовательностью составляющих его частей, выражающих смысловую законченность и несущих определенную информативную нагрузку» (Большакова2001 -цит. по: Русский ... 2001: 55).

Как мы видим, представленные определения достаточно разнородны. Данные примеры наглядно демонстрируют, что при определении понятия «текст» авторы-методисты фиксируют те или иные его стороны (способ бытования, семантико-структурные особенности, целенаправленность и проч.). Другими словами, многоаспектность данного феномена вынуждает фокусироваться на отдельных его сторонах, аспектах, оставляя другие «за кадром».

Рассматривая вопрос о трактовке понятия «текст» в методике преподавания, нельзя не отметить наличие в работах отечественных методистов двух способов трактовки данного термина - широкого и узкого. Текст в широком смысле понимается как «продукт (реализация, конечный результат) речевой деятельности» (Акишина, Каган 2002: 34). В рамках данного определения текстом может считаться и одно слово (надпись «Вход» на дверях), и фраза (надпись «Закрыт(о) по техническим причинам» на дверях магазина), и несколько взаимосвязанных предложений, начиная от диалогового единства и заканчивая литературным произведением - законченным связным целым (Ср.: Костомаров, Митрофанова 1988: 134). Текст в узком смысле -продукт речевой деятельности, характеризующийся наличием замысла, определенной целенаправленностью и прагматической установкой, относительной завершенностью, связностью и целостностью (Щукин 2003: 148).

Что касается понятия «учебный текст», то учебным называется текст, «взятый для решения определенной методической задачи» (Методика ... 1990: 186), специально подготовленный для учебных целей (Щукин 2003: 149),

который при этом способен «выполнять мотивационные, информационные и контролирующие функции» (Клычникова 1983: 109). Учебные тексты, предназначенные для обучения языку, отличаются от текстов по другим учебным дисциплинам наличием специфических функций - служить образцом речевых произведений на изучаемом языке и демонстрировать употребление языковых единиц в речи (Кудрявцева 1985 - цит. по: Методика ... 1998: 272).

Для понятия «учебный текст» также характерно как широкое, так и узкое понимание. Другими словами, текстом учебника может считаться и одно предложение или сверхфразовое единство в грамматическом упражнении, и однофразовый афоризм, и законченное связное целое - шутка из нескольких предложений, отрывок из текста, рассказ и т.д. (Григоренко 1991: 76; Костомаров, Митрофанова 1988: 134).

Учитывая все вышесказанное, возьмем в качестве основы определения текста, данные И.Р.Гальпериным в его книге «Текст как объект лингвистического исследования» (Гальперин 2006: 18, 20), и, соединив их и дополнив, определим учебный текст как речевое произведение, используемое в учебных целях, объективированное в виде письменного документа, обладающее своим содержанием и протяженностью, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками, а именно: смысловой завершенностью, связанной с выраженностью определенного замысла, структурной связностью и смысловой целостностью, модальностью, наличием прагматической установки.

Будем различать учебные тексты (в понимании, предложенном выше) и учебный текстовый материал, в частности, упражнения текстового характера («хронологии событий», вопросники, «психологические» тесты) (см. главу 4). Мы называем их упражнениями текстового характера, поскольку

фактически они могут быть причислены к разряду так называемых несплошных текстов, состоящих из законченных предложений, не объединенных в абзацы (о несплошных текстах см. в (Сметанникова 2005: 209)).

1.1.2 Типология учебных текстов

Анализ методической литературы, посвященной рассмотрению учебных текстов, показывает, что классификации и типологии учебных текстов строятся на основе учета довольно разнородных факторов (см., например, (Арутюнов 1990: 77; Григоренко 1991: 78; Битехтина, Клобукова 1986: 62-63)).

На основании учета канала передачи информации, или, другими словами, способа предъявления текста, учебные тексты подразделяются на письменные, т.е. графически зафиксированные на том или ином носителе, и устные тексты.

С точки зрения количества субъектов, выступающих в роли я-говорящего, различаются тексты -монологи, тексты-диалоги и тексты-полилоги.

В соответствии со способом изложения выделяются тексты-описания, тексты-повествования и тексты -рассуждения.

В качестве критерия для типологии может выступать и «хронологический» принцип. Так, методисты различают (1) тексты, организованные по хронологическому принципу («отражают последовательный порядок событий и действий во времени»), и (2) тексты, организованные по нехронологическому принципу (Сметанникова 2005: 210-211). Примерами первых являются повествования, инструкции, ко вторым относятся описания, объяснения и тексты-аргументации. Данное деление текстов необходимо учитывать при обучении чтению и письму.

В роли классификационного фактора может выступать также цель или коммуникативное намерение. Так, В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова, на основе учета коммуникативного намерения, выделяют четыре класса текстов: информирующие, активизирующие, выясняющие и контактоустанавливающие

(Костомаров, Митрофанова 1976: 36). А.А.Акишина и О.Е.Каган, предлагая более детальную, шестикомпонентную типологию, помимо информационного и контактно-устанавливающего типов, выделяют также описательный, побудительный, анализирующий и художественный типы текстов (Акишина, Каган 2002: 37-38).

Интересная типология учебных текстов представлена в (Löschmann 1981 -цит. по: Бердичевский 1989: 38). В зависимости от выполняемой текстами в процессе обучения функции автор делит тексты на: (1) вводные (для ознакомления с языковым материалом), (2) базисные (для тренировки соответствующего языкового материала), (3) исходные (используемые как стимул для дискуссии) и (4) целевые (тексты - модели решения коммуникативных задач). Т.С.Кудрявцева, также используя в качестве классификационного признака функцию учебного текста, делит тексты на тексты-демонстраторы («демонстрируют употребление языковых единиц в речи») и тексты-образцы («служат эталоном реальных речевых произведений разных стилей и жанров») (Кудрявцева 1985 - цит. по: Методика... 1998: 272). О.Э.Чубаровой предложено разделение учебных текстов на тексты-«речевые действия» (имитирующие речевые действия учебные тексты, созданные для обучения речевым действиям) и тексты-«речевые произведения» (Чубарова 2007: 24).

Рассматривая выделяемые методистами классы и типы учебных текстов, нельзя не отметить существование в методической литературе более «узких» классификаций и типологий, охватывающих тексты, главное предназначение которых - служить базой для обучения тому или иному виду речевой деятельности. В частности, в (Schulz 1987 - цит. по: Халеева 1989: 192-193) предлагается классификация звучащих текстов, включающая (1) дидактизированные, (2) полуаутентичные, (3) квазиаутентичные и (4) аутентичные тексты. А в (Клычникова 1983: 109-110) приводится градация текстов, предназначенных для обучения чтению. Автор предлагает различать

тексты (1) тренировочные (для обучения технике чтения), (2) иллюстративные (включающие пройденные модели и лексику и демонстрирующие употребление новых слов), (3) обобщающие по теме (для развития беспереводного понимания), (4) дополнительные (фабульные большого объема с небольшим содержанием новой лексики для чтения дома) и, наконец, (5) обзорно-контрольные по нескольким темам (для беспереводного чтения). Еще одна «узкая» классификация представлена в (Турчанинова 1981: 176). Используя в качестве классификационного признака лингвострановедческую информативность текста, автор делит учебные тексты на (1) информативные, (2) недостаточно информативные и (3) лишенные информативности.

Особый интерес для нашего исследования представляет выделение типов текстов на основании учета того, для кого - носителя языка или инофона и с какой целью - учебной или не-учебной - был создан тот или иной текст. С учетом данных факторов методисты выделяют два типа текстов, которые могут быть описаны следующим образом: (1) тексты, созданные носителями языка для носителей языка (в рамках естественной коммуникации), и (2) тексты, созданные носителями языка (авторами учебников, преподавателями) для инофонов в учебных целях. Тексты первого типа в методической литературе обозначаются как «аутентичные» (Щукин 2003), «оригинальные» (Арутюнов, Трушина, Чеботарев 1981; Бабайлова 1987), «натуральные» (Кудрявцева 1985). Тексты второго типа методисты называют «учебными» (Щукин 2003; Методика ... 1990), «условными» (Арутюнов, Трушина, Чеботарев 1981), «препаратами» (Кудрявцева 1985). Впрочем, как отмечает, например, В.А.Григоренко, если текст первого типа преподносится студентам-инофонам в процессе обучения без каких-либо изменений, «он все равно переходит в статус учебных, ибо приобретает определенную функцию в учебном процессе» (Григоренко 1991: 76).

Говоря о текстах второго типа, следует заметить, что создаваться они могут разными способами.

Во-первых, это может быть специальная обработка текстов первого типа. Такая обработка представляет собой, как правило, адаптацию текстов, производимую с учетом уровня языковой подготовки иностранных студентов. В качестве способов адаптации выделяются (1) переложение, (2) сокращение и (3) развертывание. При этом каждый из способов применяется, как правило, к текстам определенных жанров: способ (1) - к сказкам и шуткам, способы (2) и (3) - к газетным текстам, для обработки художественных текстов обычно используется способ (2), реже (1) (Методика ... 1986: 90).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Тёрёчик, Людмила Беловна, 2012 год

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2002. 256 с.

2. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 166 с.

3. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. М.: ИРЯП, 1992. 147 с.

4. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарев П.Г. Многофакторный количественный анализ учебников ин. языков // Содержание и структура учебника РКИ. Сб. ст. / Сост. Трушина Л.Б. М.: Русский язык, 1981. С. 58-76.

5. Аткинсон Р. и др. Память (глава 8). Мышление и речь (глава 9). Эмоции (глава 11) // Аткинсон Р. Л., Аткинсон P.C., Смит Э.Е. и др. Введение в психологию. / Пер. с англ.; под общ. ред. В.П.Зинченко [и др.]. 2002. // Библиотека GUMER: http://www.gumer.info/bibliotek Buks/Psihol/atkin/php (20.12.2010)

6. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социопсихолингвистические аспекты. / Под общ. ред. А.А.Леонтьева. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 151 с.

7. Баранов А.Г.Когнитивный компонент высказывания и текста // Актуализация лингвистических единиц разных уровней. Сб. науч. трудов. Краснодар: Изд. Кубан. ун-та, 1985. С. 21-28.

8. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. Изд. 2-е, исправленное. М.: Едиториал УРСС, 2003. С.14-29.

9. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Концептуальная модель значения идиомы // Когнитивные аспекты лексики. Немецкий язык. Сб. науч. тр. / Ст. ред. Л.В.Тарасова. Тверь: ТГУ, 1991. С. 3-13.

10. Баранов А.Н., Крейдлин Г.Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога // Вопросы языкознания. 1992. №2. С.84-99.

11. Бармина Т.В. Текст-интервью как форма обучения эффективной профессиональной коммуникации // Формы обучения РКИ в современных условиях: Междунар. научно-практ. конф. 10-12 ноября 1998 г.: Материалы и сообщ. / Ред.: Добровольская В.В., Курганова С.П., Лариохина Н.М. М.: Диалог-МГУ, 2000. С. 58-68.

12. Белянин В.П. Психолингвистика. 2005. // http://www/i-u.ru/biblio/archive/belianin psi. (08.05.2011)

13. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педвузе. М.: Высшая школа, 1989. 101 с.

14. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. 256 с.

15. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб.: СПбГУ, 1993. 67 с.

16. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2002. 123 с.

17. Борзова Е.В. Виды проблемных заданий при обучении устной речи и чтению на иностранном языке // Лингвометодические аспекты преподавания иностранных языков в вузе. Материалы Всесоюз. межвуз. науч.-практ. конф. (6-9 июня 1989 г.). Петрозаводск, 1990. С. 101-103.

18. Бурвикова Н.Д. К проблеме экспрессивности учебного текста // Лингвострановедение и текст. Сб.ст. / Сост. Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1987. 113-117 с.

19. Бухбиндер В.А., Розанов Е.Д. О целостности и структуре текста // Вопросы языкознания. 1975. № 6. С. 73-86.

20. Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие. М.: Логос, 2003. 280 с.

21. Вежбицка 1997 - Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. С. 99-111.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О лингвострановедческом аспекте учебника // Содержание и структура учебника РКИ. Сб. ст./ Сост. Трушина Л.Б. М.: Русский язык, 1981. С. 154-170.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1983. 269с.

24. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. 125 с.

25. Воробьева М.В. Анекдот как феномен повседневной культуры советского общества (на материале анекдотов 1960-1980-х годов). Автореф. дисс. ... канд. культурологии. Екатеринбург, 2008. 24 с.

26. Вохмина Л.Л., Осипова И.А. Коммуникативность. А была ли она? // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июн.-5 июл. 2003 г.Т.1. СПб.: Политехника, 2003. С. 237-245.

27. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 2000. 502 с.

28. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. 144 с.

29. Галкин Ю.А. Некоторые особенности восприятия читателем художественного образа (психолингвистический аспект) // Функционально-коммуникативный подход к описанию и преподаванию русского языка. Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж, 1991. С. 105-114.

30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: КомКнига, 2006. 144 с.

31. Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты понимания. М., 1988. С. 5-11.

32. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста (элементы теории и семантический анализ). Автореф. дисс. ... канд. филолог, наук. М., 1972. 23 с.

33. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Автореф. дисс. ...д-ра пед. наук. Ленинград, 1988. 33с.

34. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2001.304 с.

35. Григоренко В.А. Об учебно-коммуникативной значимости текста // Функционально-коммуникативный подход к описанию и преподаванию русского языка. Межвуз. сб. науч. тр. Воронеж, 1991.

36. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

37. Дейк Т.А. ван. Вопросы прагматики текста // Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики /Сб. ст. М.: Эдиториал УРСС, 2001. С. 90-167.

38. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. М., 1988. С. 153-211.

39. Дридзе Т.М. Проблемы чтения в свете информативно-целевого подхода к анализу текста // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Наука, 1975. С. 112-131.

40. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. 268с.

41. Евстигнеева Т.А. К проблеме кросскультурного изучения юмора // Россия и мир. Гуманитарные проблемы: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 4. СПб, 2002. С. 52-59.

42. Евстигнеева Т.А. Учет национальной специфики русского юмора в процессе обучения РКП. Автореф. дисс....канд. пед. наук. СПб, 2003. 19 с.

43. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Изд-во «Наука», 1982. 157 с.

44. Жофкова Г. Роль и место учебного текста в концепции учебника русского языка как иностранного // Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1999. С. 300-310.

45. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977. 48с.

46. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. М.: Русский язык, 1981. 112 с.

47. Звегинцев В.А. Язык и знание // Вопросы философии. 1982.№1. С. 71-81.

48. Зезекало И.В. Учет динамики знаний иностранных учащихся в системном представлении культурологического языкового материала // Формы обучения РКИ в современных условиях. М.: Диалог-МГУ, 2000. С. 255-263.

49. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.219 с.

50. Зимняя И.А Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 382 с.

51. Изард К. Интерес - возбуждение: активация, выражение, переживание (глава 4), Удивление - изумление (глава 8) // Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2006. С. 103-123; 190-195.

52. Изаренков Д.И. Типология урока иностранного языка // Методические рекомендации по комплексному обучению основным видам речевой деятельности на подготовительном факультете / Отв. ред. Д.И.Изаренков. М., 1983. С. 3-10.

53. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М.: Едиториал УРСС, 2003. 284 с.

54. Каган М.С. Анекдот как феномен культуры. Вступительный доклад. // Анекдот как феномен культуры. Материалы круглого стола 16 ноября 2002г. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 5-16.

55. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. 152 с.

56. Карасик A.B. Лингвокультурные характеристики английского юмора. Автореф. дисс. ... канд. филолог, наук. Волгоград, 2001. 23 с.

57. Карасик В.И. Анекдот как предмет лингвистического изучения // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. 212 с.

58. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука, 1988. 311 с.

59. Категории искусственного интеллекта в лингвистической семантике. Фреймы и сценарии / Редкол.: Герасимов В.И., Петров В.В. (отв. ред.), Садур В.Г. М., 1987. 54 с.

60. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 207 с.

61. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под. ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.

62. Кожетьева Т.А. Параметры оптимизации текста // Когнитивные аспекты языковой категоризации: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Л.А.Манерко; РГПУ им. С.А. Есенина. Рязань, 2000. С. 179-183.

63. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура текста. М.: Наука, 1984. 175 с.

64. Копылкова Е.А. Анекдот как средство переживания национальной идентичности (на материале анализа еврейских анекдотов). Автореф. дисс. ... канд. психолог, наук. М., 2006. 25 с.

65. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1976. 158 с.

66. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. 157 с.

67. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. 270 с.

68. Краткий словарь когнитивных терминов. / Е.С.Кубрякова, В.З.Демьянков, Ю.Г.Панкрац, Л.Г.Лузина; Под. общ. ред. Е.С.Кубряковой. М.: Филолог, фак. МГУ, 1996. 245 с.

69. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. T.l. М., 2001. С. 72-81.

70. Курганов Е. Анекдот как жанр. СПб.: Гуманитар, агентство «Акад. проект», 1997. 122 с.

71. Курганов Е. Похвальное слово анекдоту. СПб.: Изд-во журн. «Звезда», 2001.286 с.

72. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991. С.61-69.

73. Лариохина Н.М. О языковом содержании обучения русскому языку нефилологов на продвинутом этапе // Формы обучения РКИ в современных условиях: Междунар. науч.-практ. конф. 10-12 нояб. 1998 г.: Материалы и сообщения. М., 2000. С.37-44.

74. Латышева А.Н. Учебники русского языка и фреймовый подход к обучению инофонов // Мир русского слова. № (20) 3, 2004. С. 5-14.

75. Латышева А.Н., Тёрёчик Л.Б. Учебный текст в свете фреймовой теории // Текст: восприятие, информация, интерпретация: Сб.докл. I Междунар. науч. конф. РНУ. М., 2002. С. 150-157.

76. Левицкий Ю.А. Проблема типологии текстов. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1998. 106 с.

77. Левченко Е.В. О первичных и вторичных свойствах текста // Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 7. Пермь, 2004.С. 174-185.

78. Лендваи Э. Прагматические механизмы современного русского анекдота. Автореф. дисс. ... док. филолог, наук. М., 2001. 33 с.

79. Леонова С.Д. Специфика работы над лексикой современного русского языка // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999 г. М., 1999. С.309-321.

80. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Изд-во МГУ, 1970. 87 с.

81. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 287 с.

82. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: КомКнига, 2005. 216 с.

83. Леонтьев A.A. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации / Под ред. А.С.Маркосян, Д.А.Леонтьева, Ю.А.Сорокина. М.: Смысл, 2008. 271 с.

84. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

85. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

86. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991 с.28-37.

87. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 280с.

88. Мелентьева Т.П. Учет нейропсихологических особенностей обучаемых -путь индивидуализации и интенсификации процесса обучения // Формы обучения РКП в современных условиях: Междунар. науч.-практ. конф., 10-12 нояб. 1998 г.: Материалы и сообщения. М.: Диалог-МГУ, 2000. С. 166-170.

89. Месропова О.М. Структурные, прагматические и содержательные аспекты текстотипов «анекдот» и «шутка» (на материале американских текстов). Автореф. дисс. ... канд. филолог, наук. СПб., 1999. 18 с.

90. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения / Г.И.Дергачева и др. М.: Русский язык, 1983. 165 с.

91. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1986 (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного). 239 с.

92. Методика преподавания русского языка как иностранного (Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания). VII Междунар. Конгресс МАПРЯЛ / Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. М.: Русский язык, 1990а. 268 с.

93. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). МАПРЯЛ. / Под ред. Щукина А.Н. М.: Русский язык, 19906. 231с.

94. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия / Сост. А.Н.Щукин. Воронеж: Изд-во Воронеж, педуниверситета, 1998. 368 с.

95. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Книга для преподавателя / А.Л.Бердичевский, И.А.Гиниатуллин, И.П.Лысакова, Е.И.Пассов; Под ред. А.Л.Бердичевского. М.: Русский язык. Курсы, 2011. 184 с.

96. Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1978. С. 249-338.

97. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. 152 с.

98. Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988. С. 281-309.

99. Моль А. Социодинамика культуры: Пер. с фр. Вступ. статья, редакция и примечания Б.В.Бирюкова, Р.Х.Зарипова и С.Н.Плотникова. М.: Прогресс, 1973.406 с.

100. Москальская О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для институтов и факультетов иностранных языков): Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1981. 183с.

101. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский как иностранный, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999. 188 с.

102. Мурзин Л.Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 172 с.

103. Николенко Е.Ю. Современные методы обучения как основа создания учебного комплекса по русскому языку для иностранных учащихся (начальный этап обучения). Автореф. дисс. ... канд.пед.наук. М., 2005. 23 с.

104. Новиков А.И. Глава 1 (1): Лингвистические и экстралингвистические элементы семантики текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста: Кол. моногр. / Ред. кол. Слюсарева H.A., Березин Ф.М., Трошина H.H. М.: Наука, 1982. С. 10-22.

105. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: «Наука», 1983. 215 с.

106. Новиков А.И. Текст как объект исследования лингвопсихологии // Методология современной психолингвистики: Сб. ст. М.; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. С. 95-99.

107. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Е.С.Полат и др.; Под. ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2001. 270 с.

108. Норман Д. Семантические сети. Схемы: пакеты знаний. Схемы, сценарии и прототипы. // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000а. С. 350-364.

109. Норман Д. Научение и приобретенное мастерство // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 20006. С. 792-814.

110. Носонович Е.В. Методическая аутентичность учебного текста. Дис. ... канд. педагог, наук. Тамбов, 1999. 175 с.

111. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. № 1, 1999. С. 11-18.

112. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Н.А.Буре, М.В.Быстрых, С.А.Вишнякова и др.; Под. ред. В.В.Химика, Л.Б.Волковой. СПб.: филол. фак-т СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. 272 с.

113. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991. С. 162-173.

114. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). СПб: Златоуст, 2007. 200 с.

115. Петренко М.С. Современный анекдот в текстовом, жанровом и дискурсивном аспектах. Автореф. дисс. ... канд. филолог, наук. Таганрог, 2004. 24 с.

116. Попова Т.И. Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте. СПб.: Филол. факультет СПбГУ, 2002. (Филологические исследования). 220 с.

117. Почепцов Г.Г. Анализ анекдотов / Почепцов Г.Г. Информационные войны. Основы военно-коммуникативных исследований. М., 2000. // Исследователь. Библиотека. Наука и технологии. http://www.ligis.ru/librari_2/049/contents.html

118. Психолингвистика в анекдотах: Учебное пособие / Сост. К.Ф.Седов. М.: Лабиринт, 2005. 112 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 1998 // Библиотека GUMER: http://www.gumer.info/bibliotek Buks/Psihol/atkin/17.php (10.04.2011)

120. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.:ЧеРо, 2000. (Серия: Хрестоматия по психологии). С.215-233.

121. Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом: Тез. докл. Междунар. конф. (Москва, филол. фак-т МГУ им. М.В.Ломоносова, 4-6 декабря 2001 г.) / Сост. Л.В.Ершова, Л.Н.Норейко; Под общ. ред. М.Л.Ремневой. М.: Изд-во МГУ, 2001.384 с.

122. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку / Г.М.Васильева и др.; Под ред. И.П.Лысаковой. М.: ВЛАДОС, 2004. 269 с.

123. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. 184 с.

124. Сахарный Л.В. Смысловая обработка текста: две стратегии - две грамматики // Вестник СПбГУ, 1993. Сер. 2. Вып. 4 (№ 23). С. 17-20.

125. Сахарный J1.B., Штерн A.C. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. Пермь: Перм. политех, ун-т, 1988. С. 34-51.

126. Сёрль Дж.Р. Что такое речевой акт? // Философия языка / Ред.-сост. Дж.Р.Серль: Пер. с англ. М.: Едиториал УРСС, 2004. С. 56-74.

127. Синявский A.A. Лингвокультурологический анализ испанских анекдотов (на материале пиренейского национального варианта испанского языка). Автореф. дисс. ... канд. филолог, наук. М., 2007. 17 с.

128. Сиротко-Сибирский С.А. Набор ключевых слов как свернутое представление семантической структуры текста // Семантика целого текста. Тез. выступ, на совещ. (Одесса, сент. 1987 г. )М.: Наука, 1987. С. 142-143.

129. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.248 с.

130. Слесарева И.П. Художественный текст в практическом курсе русского языка для студентов-филологов // Теория и практика обучения иностранных студентов-филологов: Сб.ст. М.: Русский язык, 1984. С. 57-63.

131. Сметанникова H.H. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности). М.: Школьная библиотека, 2005. С. 172-280.

132. Смирнов A.A. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000. С. 476-486.

133. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: Сб. ст. / Сост. Трушина Л.Б. М.: Русский язык, 1981. 288 с.

134. Соколова Н.С. Лингвокультурный анализ текстов типа «joke»: на материале англоязычного юмора. Автореф. дисс. ... канд. филолог, наук. СПб, 2008. 24 с.

135. Сорокин Ю.С. Глава 1 (5): Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста: Кол. моногр. / Ред. кол.: Слюсарева H.A., Березин Ф.М., ТрошинаН.Н. М.: Наука, 1982. С. 61-74.

136. Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. О двух формах существования текста // Семантика целого текста: Тез. выступ, на совещ. (Одесса, сент. 1987 г.). М.: Наука, 1987. С. 146-147.

137. Текст: проблемы и перспективы: Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Материалы III Междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. 360 с.

138. Тодоров Ц. Грамматика повествовательного текста // Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики: Сб. ст. М.: Эдиториал УРСС, 2001. С. 176-189.

139. Травкина А.Д. Фоновое интонационное знание как составная часть языковой компетенции // Фонетика и психология речи. Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Вишневская Г.М. Иваново, 1984. С. 131-134.

140. Тулина Е.В. Способы реализации универсальных и национально-культурных особенностей анекдота. Автореф. дисс. ... канд. филолог, наук. Челябинск, 2006. 19 с.

141. Турчанинова Э.М. К проблеме узуально-поведенческого типа лингвострановедческого учебного текста // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: Сб. ст. / Сост. Трушина Л.Б. М.: Русский язык, 1981. С. 170-186.

142. Федосюк М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров // Вопросы языкознания. М., 1997. № 5. С. 102-120.

143. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.23. Когнитивные аспекты понимания. М., 1988. С. 52-92.

144. Фоломкина С.К. Обучение чтению (текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков»). М.: МГПИИЯ, 1980. 76 с.

145. Фоломкина C.K. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987. 207 с.

146. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. 254 с.

147. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М: Русский язык, 2002. 216 с.

148. Фролова O.E. Референциальные механизмы фольклорного и авторского художественного текста. Автореф. дисс. ... док. филолог, наук. М., 2008. 47 с.

149. Фрумкина P.M. «Признаки» и «гештальты» в классификационных экспериментах / Р.М.Фрумкина, Б.Г.Миркин // Экспериментальные методы в психолингвистике: Сб. ст. М.: ИЯ АН, 1987. С. 8-28.

150. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

151. Химик В.В. Анекдот как уникальное явление русской речевой культуры // Анекдот как феномен культуры. Материалы круглого стола 16 ноября 2002г. СПб.: Санкт-петербургское философское общество, 2002. С. 17-31.

152. Хрущёва Е.А. Национально-культурная специфика английского анекдота // Вестник МГОУ. Сер. «Лингвистика». М, 2008. № 2. С. 46-51.

153. Чарняк Ю. Умозаключения и знания (Часть 2) // НЗЛ, Вып. 12: Прикладная лингвистика. М., 1983. С. 272-317.

154. Чейф У.Л. Память и вербализация прошлого опыта // Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики: Сб. ст. М.: Эдиториал УРСС, 2001. С. 3-41.

155. Черемисина Н.В. К обоснованию общей концепции системы учебников и учебных пособий по РЯ для нерусской аудитории // Содержание и структура учебника РКИ: Сб. ст. М., РЯ, 1981.

156. Чернявская В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность. Учебное пособие. М.: ЛИБРОКОМ, 2009. 248 с.

157. Чистякова Г.Д. Предметное содержание текста как способ представления знаний // Проблемы речевой деятельности. Сб. науч. тр. Вып. 207. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1985. С. 16-25.

158. Чубарова О.Э. Порождение учебного текста преподавателем РКИ // Мир русского слова, 2004. № 3. С. 15-20.

159. Чубарова О.Э. Творческий подход к созданию учебных текстов: лингвометодический аспект (начальный этап обучения). Дисс. ... канд. педагог, наук. М., 2007. 265 с.

160. Шабес В .Я. Событие и текст. М.: Высшая школа, 1989. (Библиотека филолога) 175 с.

161. Шведова Н.Ю. Модальность // Грамматика современного русского литературного языка. / С.Н.Дмитренко и др.; Отв. ред. Шведова Н.Ю. М.: Наука, 1970.

162. Ширяева Н.В. Лингвокогнитивная репрезентация категории комического в немецком языке (на материале типа текста «анекдот»). Автореф. дисс. ... канд. филолог, наук. М., 2007. 26 с.

163. Шмелева Е.Я., Шмелев А.Д. Русский анекдот: Текст и речевой жанр. М.: Яз. славян, культуры, 2002. 144 с.

164. Щирова И.А., Тураева З.Я. Текст и интерпретация: взгляды, концепции, школы: Учебное пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. 156 с.

165. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

166. Abelson R.P. Psychological Status of the Script Concept // American Psychologist. Vol. 36, No. 7. July 1981. P. 715-729.

167. Attardo S. Humorous Texts: A Semantic and Pragmatic Analysis. Berlin; New York: Mounton de Gruyter, 2001. 238 p.

168. Bartlett F.C. An Experiment Upon Repeated Reproduction // Journal of General Psychology 1, P. 54-63. //

http://www.ppsis.cam.ac.uk/bartlett/AnExpUponRepeRepro.htm (20.02.2011)

169. Bartlett F.C. A Theory of Remembering (chapter X) // F.C. Bartlett. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge University Press, 1932. P. 197-214. //

http://www.ppsis.cam.ac.uk/bartlett/TheorvOfRemembering.htm (22.02.2011)

170. Beaugrande R.-A. de, Dressier W. Introduction to Text Linguistics // Original

1981, digitally reformatted 2002 -

http://www.beaugrande.com/introduction to text linguistics.htm (18.11.2010)

171. Breen M.P. Authenticity in the language classroom // Applied linguistics, №6(1), 1985. P. 60-70.

172. Brewer W.F. Bartlett's concept of the schema and its impact on theories of knowledge representation in contemporary cognitive psychology // A.Saito (Ed.). Bartlett, culture and cognition. Psychology Press, 2000. P. 69-89.

173. Dijk T.A. van. Semantic Discourse Analysis // T.A. van Dijk (ed). Handbook of discourse analysis. Vol. 2. Dimensions of Discourse. London: Academic Press, 1985. P. 103-136.

174. Minsky M. The Society of Mind. (Chapters 21, 24, 26). New York: Simon and Schuster, 1986. P. 216-224, 243-252, 260-272.

175. Rumelhart D. The architecture of mind: A connectionist approach // Foundations of cognitive science / Ed.: M.Posner. 1989. P. 133-159.

176. Schank R.C. Ch. 6. Background Knowledge: Scripts // Reading and understanding: teaching from the perspective of artificial. Hillsday, New Jersey,

1982. P. 99-110.

177. Schank R.C. Tell me a story: A New Look at Real and Artificial Memory. New York, 1990. 253 p.

УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ:

1. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. Часть 2. (Уроки 13-17). / Под ред. Р.А.Кульковой. СПб.: Златоуст, 2000.

2. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых A.A. Дорога в Россию. Учебник русского языка (базовый уровень). М.: ЦМО МГУ им. М.В.Ломоносова. СПб.: Златоуст, 2005.

3. Белякова И.В. и др. Комета-1 (Учебник для иностранных слушателей краткосрочных курсов русского языка и туристов). М.: Русский язык, 1990.

4. Бабурина К.Б., Брайнина Т.Д., Жабоклицкая И.И. и др. Шкатулка: Пособие по чтению для иностранцев, начинающих изучать русский язык. М.: Русский язык. Курсы, 2008.

5. Бондаренко A.A., Гуркова И.В. Здравствуй, русский язык!: Учебное пособие для учащихся-иностранцев: Начальный этап обучения. / А.А.Бондаренко, И.В.Гуркова. М.: Просвещение, 2002.

6. Вольская Н.П. Можно? Нельзя? Практический минимум по культурной адаптации в русской среде / Н.П.Вольская, Д.Б.Гудков, И.В.Захаренко, В.В.Красных. М.: Русский язык. Курсы, 2008.

7. Копытина Г.М. Очень просто! Русский язык для начинающих. М.: Русский язык. Курсы, 2005.

8. Корчагина Е.Л., Степанова Е.М., Тарасенко Е.В. Приглашение в Россию. Учебник русского языка для иностранцев. Элементарный практический курс. М.: Издательство ИКАР, 2000.

9. Максимова А.Л. Месяц в России (Русский язык для Вас). СПб.: Златоуст, 1997.

10. Миллер Л.В., Политова Л.В., Рыбакова И.Я. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих. Учебник. СПб.: Златоуст, 2002.

И. Нечаева Е.В., Нистратова С.Л., Орехова И.А. Из аудитории - в жизнь. Учебное пособие. М.: Информационно-учебный центр Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина, 2000.

12. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих: Учебник (для говорящих на английском языке). М.: Русский язык, 1999.

13. Соболева Н.И, Волков С.У, Иванова А.С. Прогресс. Базовый уровень: Учебник русского языка. М.: РУДН, 2009.

14. Трескова С.И, Акишина Т.Е. Русский язык за 10 дней (для говорящих на английском языке). М.: Русский язык, 1997.

15. Хавронина С.А. Говорите по-русски (для говорящих на английском языке). М.: Русский язык, 1992.

16. Хавронина С.А, Харламова JI.A. Русский язык. Лексико-грамматический курс. Начальный этап. М.: Русский язык, 2001.

17. Чернышов С.И. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс. СПб.: Liden & Denz, Златоуст, 2003.

18. Шустикова Т.В, Кулакова В.А, Карпусь Л.А. и др. Русский язык - мой друг. Базовый уровень: Учебник русского языка для студентов-иностранцев. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2004.

19. В. Abbs, I. Freebairn, С. Barker. Snapshot (Elementary), SB. London, 1998.

20. J. Bell, R. Gower. Matters Elementary (SB). Longman, 1997.

21. J. Bell, R. Gower. Matters Intermediate (SB). Longman, 1991.

22. L. Clandfield. Straightforward (Elementary), SB. MacMillan, 2007.

23. S. Cunningham, P. Moor. New Cutting Edge (Elementary), SB. Longman, 2005.

24. J. Collie, S. Slater. True To Life (Elementary), CB. Cambridge University Press, 1995.

25. V.Evans, J. Dooley. Enterprise 1 Beginner (CB). Express Publishing, 1998.

26. R. Gairns, S. Redman. True To Life (Pre-Intermediate), CB. Cambridge University Press, 1995.

27. M. Gammidge, B. Wetz. Adventures (Elementary), WB. Oxford University Press, 2008.

28. S. Greenall. Reward Starter, SB. MacMillan, 2003.

29. M. Harries, D. Mower. Opportunities (Beginner), SB. Longman, 2002.

30. T. Hutchinson. Lifelines (Elementary), SB. Oxford University Press,1999.

31. C. Oxenden, P.Seligson. English File (SB). Oxford University Press, 2002.

32. C. Redston, G. Cunningham. Face 2 Face (Pre-Intermediate), SB. Cambridge University Press, 2005.

33. Liz & John Soars. Headway (Elementary), SB. Oxford University Press, 1997.

34. Liz & John Soars. Headway (Elementary), WB. Oxford University Press, 1997.

35. Liz & John Soars. New Headway (Elementary), SB. Oxford University Press, 2000.

36. Liz & John Soars. Headway (Pre-Intermediate), SB. Oxford University Press, 1997.

Упражнение.

Заполните диаграммы, используя следующие слова и словосочетания:

сценический костюм, медицинский институт, микрофон, стоматологическое кресло, петь, консерватория, медицинский халат, медицинские инструменты, поликлиника, оперный театр, лечить зубы

Г

к

т

г

т

где работает? что носит?

\ / врач-стоматолог

/

где учился?

что делает?

что пользуется?

Г

У

где работает?

оперный певец \

где учился?

СЪ

чем пользуется?

/ , что носит?

/

сэ

Текст. Стоматолог-певец!

Николай Лохов живет в Волгограде. Он - врач-стоматолог. Но он врач необычный: утром Николай лечит людям зубы, а вечером - поет на сцене оперного театра! Он -стоматолог-певец!

В детстве Николай мечтал стать артистом, но потом заинтересовался медициной и после школы поступил в медицинский институт. Но он не забывал и о пении! Николай учился в институте и пел в народном хоре. Он получил диплом врача, а потом поступил в консерваторию. В свободное от занятий время он работал стоматологом в школе. Именно тогда Николай и заметил: когда он поет, маленькие пациенты меньше боятся.

Каждое утро Николай приходит в свой рабочий кабинет в поликлинике. Конечно, там есть и специальное кресло, и инструменты - все, что можно увидеть в обычном стоматологическом кабинете. И все-таки этот кабинет не совсем обычный, потому что на стенах много фотографий сцен из оперных спектаклей. А как только в кабинет заходит пациент, Николай начинает петь. «Не секрет, что многие люди боятся лечить зубы, - говорит Николай. - Но когда я начинаю петь, они сразу открывают рот!» Обычно он поет арии из опер на русском и итальянском языках, а иногда - народные песни или романсы. Простые тексты и красивая мелодия (и, конечно, приятный голос!) нравятся и взрослым пациентам, и детям.

Но заканчивается рабочий день в поликлинике, и Николай идет на вторую работу - в Волгоградский государственный музыкальный театр!

Андрей - историк. Недавно он был на стажировке в Университете Белграда. Корреспондент студенческой газеты «Универ» встретился с Андреем и попросил рассказать его о его жизни и учебе в Сербии.

- Андрей, я знаю, что Университет Белграда - самый большой университет Сербии.

- Да, это правда, там 31 факультет.

- В твоей группе были только русские студенты?

- Нет, я учился вместе с американцами, поляками, чехами, немцами, швейцарцами.

- А какое у вас было расписание?

- Три раза в неделю у нас были занятия по грамматике, чтению и разговорной речи, четыре часа в день. А еще мы изучали сербскую культуру. Это было очень интересно!

- Понятно. А где ты жил? В общежитии или снимал комнату?

- В общежитии, недалеко от центра города. Это было очень удобно.

- Там жили только иностранные студенты?

- Нет, там жили и сербские студенты. Так что я мог говорить по-сербски.

- А сколько человек в комнате?

- Я и мой сосед-немец. Комната большая, две кровати, два письменных стола, журнальный столик, телевизор, городской телефон и самое главное -бесплатный Интернет! А еще ванная с туалетом, и маленькая кухня - там электроплитка, холодильник, раковина.

- Значит, общежитие тебе понравилось?

- Да, такое уютное здание, 3 этажа. Рядом - магазин, ресторан, столовая...

- А ты ел в столовой или в ресторане?

- Конечно, в столовой. Я получил в университете специальную карту и платил ею за еду. Завтрак, обед и ужин стоили около 1 евро в день - совсем недорого. А еда была очень вкусная, и порции большие!

ДО ТЕКСТА

Упражнение 1

1) Прочитайте.

пятый девятый десятый одиннадцатый двенадцатый первый третий четвертый Второй шестой седьмой восьмой

- ый - ый/-ий - ой

Надо запомнить!

2) Прочитайте числительные, спрятанные таблице, по порядку.

1-й 8-й

9-й 5-й 3-й 12-й

11-й 2-й 10-й 6-й

7-й 4-й

Упражнение 2

1) Прочитайте минитексты. Что значат подчеркнутые слова? Проверьте себя по словарю.

(1) Это очень высокая гостиница - 54 этажа! А это маленький старый дом, он очень низкий.

(2) - Эта машина стоит миллион рублей?!

- Да, ее цена - один миллион рублей.

- Я не могу ее купить, она дорогая. Слишком дорогая для меня!

(3) Администратор гостиницы дал мне большой номер с балконом на пятом этаже.

2) Ответьте на вопросы.

На каком этаже вы живете? На каком этаже живут ваши друзья? На каком этаже вы хотели бы жить?

Упражнение 3

1) Назовите формы ОН, ВЫ, ОНИ данных ниже глаголов.

спрашивать, понимать, хотеть, думать, смотреть, отвечать

2) Запомните формы глаголов стоить и стоять. Обратите внимание на ударение.

СТОИТЬ: стою, стоишь, стоит, стоим, стоите, стоят СТОЖЬ: стою, стоишь, стоит, стоим, стоите, стоят

3) Прочитайте.

(1) Сколько стоит эта ручка? - 4 рубля. - Это недорого! А сколько стоят эти карандаши? - 100 рублей. - А это слишком дорого! (2) На остановке стоят люди, а автобуса нет уже час. (3) В центре города стоит красивый памятник. (4) Почему эта маленькая ваза стоит на полу, а не на столе? (5) Сколько стоят матрешки, которые стоят там?

Прочитайте тест. НЕДОРОГАЯ ГОСТИНИЦА

Турист стоит в центре города. Это красивый маленький город - дома, памятники, большой парк с фонтаном ... Но уже поздно. Турист знает, что здесь, в центре города, есть

гостиница, и идет туда.

В холле гостиницы турист видит администратора. Турист спрашивает его:

- У Вас есть недорогой маленький номер?

- Да, есть.

- Сколько он стоит?

- Номер на втором этаже стоит 10 долларов, на третьем этаже - 8, на четвертом - 6, а на пятом - 4 доллара.

Турист стоит и думает. Администратор понимает, что турист хочет уйти.

- Почему Вы хотите уйти? - спрашивает администратор. - Слишком высокая цена?

- Нет, - отвечает турист, - слишком низкая гостиница!!!

ПОСЛЕ ТЕКСТА

1. Ответьте на вопросы.

(1) Почему турист хочет уйти? Сколько этажей в гостинице? Сколько стоят номер в гостинице? Как Вы думаете, сколько стоит номер на шестом этаже? А на седьмом?

(2) В Вашем городе дорогие гостиницы? Вы когда-нибудь жили в гостинице? У Вас был маленький номер или большой? На каком этаже был Ваш номер? Сколько он стоил?

2. Найдите в тексте порядковые числительные и определите их падеж.

3. Выпишите из текста глаголы и определите их инфинитивы.

4. Разыграйте текст по ролям, используя список инфинитивов.

5. Вставьте слова из скобок в предложения в правильной форме. Вместо цифр пишите

порядковые числительные.

1) (4, этаж) Ваш номер на......... Вот ключ. Лифт там.

2) (5, 3) [В лифте] Вам какой этаж? - .... - А мне ...

3) (хотеть, жить, 22, этаж) Я не......... на........Это слишком высоко.

4) (1, этаж, гостиница) На............есть маленький магазин.

5) (высокий, низкий) Она модель, а он бизнесмен. Она ..., а он ....!

6) (маленький, стоять, центр, города) Это .... гостиница. Она .... в.........

7) (дорогой, стоить, какой, этаж) «Ритц» - очень .... отель. Как ты думаешь, сколько там .... номер? - А на........?

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Упражнение-«хронология событий»

1. Расположите действия в хронологическом порядке.

Вы входите в супермаркет.

Вы находите нужный продукт.

Вы кладете продукт в корзину / тележку.

Вы берете сумку из камеры хранения.

Вы смотрите на цену.

Вы подходите к кассе.

Вы выходите из магазина.

Вы смотрите на срок годности продукта.

Вы оставляете сумку в камере хранения.

Вы платите за покупки.

Вы кладете покупки в сумку.

Вы берете корзинку / тележку.

2. Сравните свой ответ с ответами других студентов. Обсудите результаты.

3. Скажите, что вы делаете в супермаркете (а) всегда, (б) иногда, (в) никогда не делаете. Сравните свой ответ с ответами других студентов.

4. Назовите инфинитивную форму каждого глагола из пункта 1. Найдите

л ^

для каждого глагола несовершенного вида из пункта 1 соответствующий ему глагол совершенного вида из списка, данного ниже: найти, войти, посмотреть, заплатить, положить, взять, выйти, оставить, подойти, взять, посмотреть, положить

5. Представьте, что вы только что вышли из супермаркета. Используя глаголы совершенного вида из пункта 4, расскажите, что вы только что сделали.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Упражнение-«психологический» тест Что говорит о Вас Ваша одежда?

(Текст данного упражнения представляет собой адаптированный вариант теста Т.Никитиной)

1. Психологи считают, что иногда одежда может многое рассказать о человеке. Если

Вы ответите на вопросы, Вы узнаете, что говорит о Вас Ваша одежда!

Какая одежда делает вас счастливым? 1. Элегантная 2. Вечернее платье или костюм 3. Простая, то со вкусом 4. Удобная (джинсы, футболки ...)

Вы предпочитаете ... 1. дорогие костюмы в клетку или полоску 2. пастельные тона 3. экстравагантную одежду и интересные аксессуары 4. одежду, которая мне идет

Вам очень понравилась вещь, но она вам мала. Что вы сделаете? 1. Буду искать свой размер 2. Буду худеть 3. Пойду в ателье 4. Найду другую вещь

Каждый сезон вы покупаете новую одежду? Почему? 1. Надо быть модным! 2. Не люблю старую, немодную одежду! 3. Очень люблю ходить по магазинам! 4. Все мои вещи уже очень старые!

Какие сумки вы предпочитаете? 1. Классические, не очень большие. 2. Большие - у меня всегда много вещей! 3. Экстравагантные, дорогие 4. Спортивные

Какой одежды у вас больше? 1. Костюмов, пиджаков, брюк 2. У меня есть все! 3. Стильных брюк, рубашек 4. Удобной

Марка одежды, бренд 1. Это очень, очень важно для меня 2. Такая одежда делает меня уверенным в себе 3. Не очень важно, главное - это я 4. Абсолютно неважно

Ключ к тесту

У вас больше ответов с номером 1: вы - энергичный лидер, немного упрямый, и вы часто игнорируете мнение других людей.

У вас больше ответов с номером 2: вы - человек ответственный, всегда готовы помочь, не любите конфликтовать, но вы не очень уверены в себе и не умеете быстро принимать решения.

У вас больше ответов с номером 3: вы - человек общительный, у вас хорошая интуиция и есть актерские способности, но вы слишком эмоциональны и эгоцентричны. У вас больше ответов с номером 4: вы - человек надежный, у вас быстрая реакция, но иногда вы слишком эмоциональны и не любите идти на компромиссы.

Вы согласны с результатами теста? С чем Вы согласны, а с чем - нет? Почему?