Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов вузов Ирана тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Баба-Заде, Джамиля Голамали

• Баба-Заде, Джамиля Голамали
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Баба-Заде, Джамиля Голамали

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I

СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИРАНА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. ТИПЫ УЧЕБНИКОВ.

1.1. Современное состояние процесса обучения русскому языку студентов языковых вузов Ирана. Цели обучения.

1.1.1. Условия обучения.

1.1.2. Цели обучения: коммуникативные цели обучения как отражение социального заказа на специалистов по русскому языку в условиях Ирана.

1.1.3. Учёт исламской ментальности в Учебнике русского языка для иранской аудитории.

1.2. Сферы общения, актуальные в условиях обучения русскому языку в Иране.

1.3. О типах учебников иностранного языка.

Глава П

ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ (ТЕКСТОВОЙ) КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ

УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ. ТИПЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ.

2.1. Лингвометодические характеристики специальных текстов.

2.2. Типы коммуникативной организации текстов в наиболее частотных метатемах.

2.3. Принципы отбора художественных текстов.

Глава Ш

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ (СИНТАКСИЧЕСКИЙ) КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА.

3.1. Параметры описания простых и сложных предложений.

3.2. Структурно-семантические типы простых предложений.

3.3. Структурно-семантические типы сложных предложений.

Глава IV

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ УПРАЖНЕНИЙ, РЕЧЕВЫЕ АКТЫ, МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА В УЧЕБНИКЕ.

4.1. Аппарат, система и микросистемы упражнений. Речевые акты.

4.2. Методическая организация материала по обучению основным разновидностям речевых актов «чтение-говорение».

4.3. Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по обучению в границах комбинированных речевых актов «слушание-письмо запись лекций)».

4.4. Урок Учебника - учебное занятие. Типы занятий в практическом курсе русского языка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов вузов Ирана»

Теория базового национально-ориентированного Учебника практического курса русского языка для отдельных профилей вузовского обучения в настоящее время по праву рассматривается как один из наиболее актуальных объектов и разделов методики преподавания иностранных языков.

Как известно, основные цели обучения русскому языку студентов-филологов национальных вузов, которые выступают в качестве социального заказа на определенном этапе развития общества, предполагают реализацию целого комплекса учебных задач, а именно: а) овладение речевой деятельностью в заданных сферах общения; б) усвоение широких страноведческих знаний; в) выработку некоторых педагогических навыков и умений. Это достигается всей системой подготовки филологов-русистов, в основе которой лежит комплексный подход к формированию коммуникативной, филологической, страноведческой и отчасти педагогической компетенции в ходе всего учебного процесса с помощью основных средств обучения. При этом центральное, ключевое место в системе основных средств обучения отводится Учебнику. Этим и объясняется большой интерес к теории современного Учебника, к учебно-методическим и исследовательским проблемам этой области научных поисков, который наблюдается у преподавателей и методистов.

Между тем, если обратиться к литературе вопроса с целью получения сведений о том, как построить Учебник какого-либо конкретного иностранного языка для заданного контингента обучаемых, то можно оказаться в ситуации, в свое время отмеченной А.Н. Леонтьевым: «Теоретическим обоснованиям посвящено немало объемистых книг, но вопросы, касающиеся конкретных целей исследования, в них почти не затрагиваются». (Леонтьев А.Н., 1975, с. 96).

Сделаем оговорку: в области разработки теории Учебника русского языка как иностранного большое значение имеют два диссертационных исследования: одно из них, принадлежащее М.Н. Вятютневу, посвящено изложению методических основ теории учебника; другое, выполненное А.Р. Арутюновым, представляет первый опыт создания эмпирической теории Учебника, в которой излагаются эмпирические правила действий автора и эксперта в форме таких моделей, реализация которых воспроизводимо и подконтрольно обеспечивает создание Учебника РКИ и его экспертную оценку.

И все же целостной теории Учебника русского языка как иностранного для отдельных профилей вузовского обучения (студентов-филологов, студентов-нефилологов) в методической науке до сих пор нет.

Проблема создания такой теории с целью оптимальной организации учебного процесса при подготовке филологов-русистов в Иране приобретает еще большую остроту в силу того, что в последнее десятилетие изменился статус русского языка как учебного предмета в филологических вузах Ирана, и продолжает варьироваться социальный заказ в сфере подготовки специалистов-филологов (преподавателей и переводчиков), меняются требования, предъявляемые обществом к уровню и объему коммуникативной компетенции специалистов данного профиля.

Актуальность темы диссертационного исследования обусловливается еще и тем, что современное состояние методики обучения иностранным языкам и смежных с ней научных дисциплин, характеризующееся новыми концептуальными решениями не только в теоретическом, но и прагматическом плане, с одной стороны, в значительной мере способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как деятельности общения, а с другой, также открывает реальные возможности для раскрытия и решения целого ряда проблем, касающихся интеллектуальной сферы речевой деятельности.

Так, например, получивший большое признание метатемный подход к отбору и организации профессионально ориентированного учебного текстового материала, представляет собой новое направление в лингвометодической интерпретации учебных специальных текстов.

Кроме того, разработанная в последние годы новая классификация упражнений, дифференцирующая три стороны процесса речевого общения - лингвистическую, интеллектуальную, деятельностную - сделала возможным более полно представить аппарат и систему упражнений, обеспечивающих формирование у обучающихся умений речевого общения, как в основных видах речевой деятельности, так и в разных типах речевых актов.

Наконец, в области когнитивной лингвистики активно, масштабно исследуются основные единицы коммуникации на уровне элементарных, сложных и комбинированных речевых актов.

В области же когнитивной психологии получены новые данные, касающиеся индивидуальных стилей усвоения языка, стратегий и тактик овладения языком.

Все сказанное выше определяет актуальность темы настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования являются учебники, учебные пособия, программы, учебные планы, методики, методические руководства по обучению русскому языку как иностранному студентов - филологов, а также сам процесс обучения заданного контингента учащихся.

Предметом исследования являются лингвометодические основы базового Учебника русского языка как иностранного для филологов-русистов национальных вузов и модель описания составляющих его компонентов.

Понимаемый таким образом предмет исследования предполагает, во-первых, изучение того, что должно присутствовать в Учебнике, т.е. какие компоненты структуры в их единстве составляют основу его содержания. Можно сказать, что с этой точки зрения теория Учебника состоит из обоснования, выделения и описания основных характеристик и функций составляющих Учебник компонентов с учетом их единства, строго системной организации. Во-вторых, в теории Учебника должно быть дано объяснение того, каким образом при конструировании учебника могут быть реализованы основные, заданные выше характеристики.

Цель исследования - системно-целостная разработка теоретических основ базового Учебника (практического курса) русского языка как иностранного для филологов-русистов (Ирана) и представление модели описания основных конструктивных составляющих Учебника такого типа.

Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие основные задачи:

- изучить современное состояние процесса языковой подготовки филологов-русистов и уточнить требования социального заказа в этой области (на материале филологических вузов Ирана);

- систематизировать концептуальные решения, предлагаемые методикой для реализации целей обучения на данном этапе;

- выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;

- определить способы отражения основополагающих категорий методики («цели», «содержание обучения», «методы обучения») в рассматриваемом здесь типе Учебника;

- дать целостное системное описание структурных компонентов Учебника практического курса русского языка как иностранного для филологов-русистов Ирана;

- обосновать целесообразность использования метатемного подхода к отбору и организации учебного текстового материала, составляющего предметный компонент коммуникативной компетенции;

- использовать понятие «тип коммуникативной организации текста» в качестве основы лингводидактического описания и презентации в процессе обучения отобранного корпуса специальных текстов;

- описать типы коммуникативной организации текстов, представляющих частотные для рассматриваемых сфер общения метатемы; на этой основе предложить типологию и отобрать тематический материал для обучения профессионально-ориентированному общению;

- описать лингвистический (синтаксический) материал, представляющий языковой и речевой компонент содержания Учебника в виде комплексных образцов (моделей) основных разновидностей простых и сложных разцов (моделей) основных разновидностей простых и сложных предложений и их речевых реализаций;

- предложить исчисление и системное описание сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания Учебника;

- рассмотреть вопрос о структуре уроков Учебника в их отношении со структурной организацией учебных занятий, проводимых на содержательном материале учебника;

- изложить основы технологии обучения, реализуемой в Учебнике;

- обосновать и дать описание разновидностей учебных заданий, представляющих используемый в Учебнике аппарат упражнений.

Для достижения исследовательских целей и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- социолого-педагогический (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов-филологов на занятиях по русскому языку и при овладении специальными предметами, беседы с преподавателями общетеоретических дисциплин с целью уточнения параметров речевой учебной деятельности студентов, опросы студентов для определения их коммуникативных потребностей при изучении русского языка);

- описательно-аналитический (изучение и анализ учебных программ, учебных материалов, учебников и учебных пособий; изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии и методике обучения иностранным языкам по избранной теме исследования; логико-семантический и формальный анализ и описание учебных специальных текстов по профилирующим дисциплинам);

- метод системного моделирования, при помощи которого представлены логико-семантические и формально-структурные схемы (модели) отдельных разновидностей учебных специальных текстов, схем простых и сложных предложений с целью выявления их комплексных образцов и т. п.;

- статистический метод, при помощи которого определяются наиболее частотные тексты, представляющие отдельную метатему и метатемы, охватывающие учебные тексты по рассматриваемой специальности;

- метод целостного системного описания, при помощи которого представлены комплексы речевых умений, типы комбинированных речевых актов, типы и разновидности упражнений и т. п.

В соответствии с основными целями исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: предполагается, что процесс обучения общению (включая учебно-профессиональное и отчасти профессиональное) на русском языке студентов-филологов Ирана будет в большей мере отражать их коммуникативные потребности и станет более эффективным, если в качестве основного средства обучения будет использован Учебник нового поколения , в котором:

- такие основные конструктивные составляющие, как предметный, языковой и речевой, а также прагматический компоненты содержания обучения, образуют триединство, исходным началом которого выступает предметный компонент содержания (текстотека);

- текстотека Учебника будет представлена произведениями художественной литературы, образцами устной разговорной речи бытовой сферы общения, специальными текстовыми материалами (профилирующих филологических дисциплин); в соответствии с природой этого текстового материала и спецификой речевых актов в нём будет реализован комплексный подход к практическому овладению студентами этим материалом, предлагающий включение в методический аппарат Учебника особого аппарата упражнений и специфической для каждого типа речевых актов микросхемы упражнений.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

1) предложена дифференциация единиц обучения на целевые и вспомогательные;

2) на основе использования метатемного подхода определено предметное содержание обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов иностранных филологов-русистов, дано описание типов коммуникативной организации текстов, представляющих содержание основных вузовских филологических дисциплин;

3) дана характеристика деятельности параметров элементарных, сложных и комбинированных речевых актов, представляющих прагматический компонент содержания Учебника;

4) разработана методика выявления коммуникативных потребностей^ в которой учитываются не только субъективные (результаты опроса, интервью, беседы), но и объективные (тексты магнитофонных записей учебных занятий по специальным дисциплинам) факторы, определяющие содержание и формы коммуникативной деятельности студентов, и дано их исчисление для заданного контингента обучаемых;

5) предложен и теоретически обоснован комплексный подход к методической организации учебного материала по формированию у студентов-филологов умений общения в сложных и комбинированных речевых актах на содержательном материале наиболее частотных метатем;

6) выявлено соотношение между структурой урока Учебника и структурой учебного занятия.

Практическая и теоретическая значимость диссертационного исследования.

Настоящее исследование представляет интерес для авторов-создателей учебников иностранных языков (в том числе русского), методистов, преподавателей, лингвистов и психологов, занимающихся проблемами описания, преподавания и усвоения второго (неродного) языка. Его непосредственные результаты могут найти применение при написании профессионально-направленных учебных пособий для иностранных студентов-филологов. На основе предложенной модели могут быть разработаны национально-ориентированные лично-стно-деятельностные учебники практического курса русского языка для студентов-филологов.

Комплексный подход к овладению умениями общения, предложенная методика отбора и описания текстового учебного материала, методическая систеи ма обучения общению в границах элементарных, сложных и комбинированных речевых актов могут быть использованы преподавателями и как учебный материал, и как методическая основа для разработки учебных пособий, конспектов занятий и т. п.

Материалы исследования могут найти применение при составлении учебных программ по русскому языку для иностранных студентов филологов. Полученные результаты могут быть также использованы преподавателя ми-предметнками при составлении специальных учебных текстов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативные потребности обучаемых рассматриваются как методическая интерпретация социального заказа общества, перевод его на язык программы, учебников, учебного процесса и в то же время определяются характером их учебной речевой деятельности на занятиях по профильным специальным дисциплинам.

2. Оценка уровня сформированности речевых умений у обучаемых определяется комплексом критериев, показателей и параметров, рассматриваемых в двух планах: качественном и количественном.

3. Лингвистический компонент содержания учебного курса по обучению общению в учебно-профессиональной сфере должен быть представлен на основе теории речевых актов с учетом формально-структурной, смысловой и коммуникативной сторон основных синтаксических единиц (простого и сложного предложений).

4. Методическая концепция обучения студентов-филологов учебно-профессиональному общению будет в большей мере отвечать основным целям обучения, если в ней найдут отражение как собственно языковые (фонетические, лексические, грамматические), речевые, так и когнитивные (интеллектуальные) параметры процесса речевой коммуникации.

5. Система упражнений по обучению студентов-филологов учебно-профессиональному общению в границах сложных и комбинированных речевых актов должна быть построена с учётом методической работы.

Апробация материалов исследования проводилась в Тегеранском университете в 2001-2003 годах. Основные положения работы излагались в тезисах и сообщениях на международных научно-практических конференциях «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты», Москва, МГУ, 2002; «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного», Москва, МГУ, 2004.

Основные результаты и выводы диссертации обсуждались в Отделе информационно-аналитической и методической работы в ИРЯ им. А.С. Пушкина, а также нашли отражение в ряде публикаций (5 статей).

Цели и задачи исследования определили его структуру: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и приложений 1 и 2.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Баба-Заде, Джамиля Голамали

196 Выводы

В четвертой главе диссертации рассматривается вопрос о соотношении урока Учебника и учебного занятия, описаны типы занятий, построенных на материале уроков Учебника, изложены основы технологии обучения: аппарат, система и микросистемы упражнений по формированию умений общения в элементарных, сложных и комбинированных речевых актах.

Материал уроков Учебника рассматривается как тот инвариант, который находит определённую интерпретацию в учебных курсах. В свою очередь учебный курс рассматривается как развёрнутый конкретный вариант Учебника, модифицированный преподавателем применительно к составу учебной группы и специфическим условиям обучения. Урок Учебника и учебное занятие, как правило, не совпадают по количеству и по комплексности решаемых коммуникативных задач. Именно поэтому материал каждого урока Учебника в предметном и деятельностном плане предполагает реализацию не на одном аудиторном занятии, а в течение нескольких занятий объединяемых в циклы на основе единой общей темы.

Методический подход к организации обучения речевым актам строится на строгом разграничении аппарата упражнений как упорядоченного с учётом основных составляющих речевых актов исчерпывающе представленного репертуара упражнений по обучению основным видам речевой деятельности, системы упражнений как ориентированной на конкретные условия обучения оптимальной организации упражнений по формированию у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определённом объёме и определённого уровня, микросистем упражнений как организации упражнений, обеспечивающих выполнение взаимосвязанных учебных действий, вырабатывающих у обучаемых готовность к общению в определённых актах речи.

Микросистемы упражнений по овладению основными типами комбинированных актов формируются на пересечении двух линий системных связей. Первая линия связей отдельных звеньев микросистемы упражнений определяется тем, что центром всего процесса обучения порождению и восприятию речи на уровне речевых актов и его финальным звеном выступает текст-дискурс, следовательно, этапы проработки учебного материала, прежде всего, разграничиваются по отношению к фазе продуцирования или восприятия этого текста.

Они могут либо предшествовать этой фазе учебной деятельности, либо следовать за ней. На этом основании в организации микросистемы упражнений различают три этапа:

1) дотекстовой;

2) текстовой

3) послетекстовой

Вторая линия внутренних связей отдельных компонентов микросистем упражнений определяется психологическими факторами: речевые навыки и умения формируются не одноактно, их становление проходит через несколько последовательно сменяющих друг друга стадий, при этом каждая стадия на деятельностном уровне отличается особым набором формирующих её средств-разновидностей упражнений.

Вопрос о том, какие стадии предполагает процесс формирования тех или иных навыков и умений не нашел общепринятого решения в методике обучения иностранным языкам. Поскольку обучение умениям общения в речевых актах, представляющих ситуативный диалог, является одной из главных задач рассматриваемого в работе учебного курса «Учебника», опишем стадиальность формирования речевых навыков и умений в речевых актах данного типа:

1 стадия. Предъявление речевого действия.

Тип упражнений: презентативные.

2 стадия. Семантизация речевого действия.

Тип упражнений: Семантизирующие.

3 стадия. Воспроизведение речевого действия.

Тип упражнений: фонационные.

4 стадия. Узнавание речевого действия при зрительном или слуховом восприятии.

Тип упражнений: опознавательные.

5 стадия. Затверживание речевого действия.

Тип упражнений: фонационные (имитативные).

6 стадия. Структурирование речевого действия.

Тип упражнений: конструктивные.

7 стадия. Генерализация речевого действия.

Тип упражнений: констуктивные (аналоговые, речевые единицы; творческие, речевые единицы).

8 стадия. Включение речевого действия в конкретную речевую ситуацию.

Тип упражнений: конструктивные.

9 стадия. Изменение переменных компонентов речевого действия в соответствии с условиями конкретной речевой ситуации.

Тип упражнений: конструктивно-трансформационного-комбинирующие.

10 стадия. Подбор и конструирование речевого действия на основании описания типа речевой ситуации.

Тип упражнений: конструктивные (коммуникативные единицы, творческие) с использованием опорных элементов.

11 стадия. Использование речевого действия в условиях естественной речевой ситуации.

Тип упражнений: конструктивные (коммуникативные единицы, творческие).

Методика обучения комбинированным актам строится на использовании разработанной Д.И. Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно представить и системно (в рамках микросистем) организовать репертуар средств обучения, обеспечивающих формирование умений общения в каждой из функционирующих в бытовой, учебно-научной и учебно-профессиональной сферах общения разновидности речевых

Структура и типология учебных занятии зависят от таких составляющих учебного процесса, как: а) цели и задачи обучения; б) экстралингвистический компонент содержания обучения (сферы общения); в) лингвистический материал; г) взаимосвязь видов речевой деятельности (прежде всего их психофизиологических механизмов); д) специфика речевых актов. Все эти факторы, хотя и по-разному, влияют на состав организующих занятие компонентов и их взаимную соотнесённость.

В работе разграничиваются 8 типов учебных занятий.

200

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое диссертационное исследование решает двуединую глобальную задачу - дать системное описание лингвометодических основ базового национально ориентированного Учебника практического курса русского языка для студентов-филологов Ирана и предложить модель описания и конструирования составляющих его компонентов.

Понимаемая таким образом цель исследования предполагает, во-первых, изучение того, что должно присутствовать в учебнике, т.е. какие компоненты структуры в их единстве составляют основу его содержания. Можно сказать, что с этой точки зрения теория учебника состоит из обоснования, выделения и описания основных характеристик и функций составляющих учебник компонентов с учётом их единства. Во-вторых, в теории учебника должно быть дано объяснение, каким образом при конструировании учебника могут быть реализованы основные, заданные выше характеристики.

В первой главе характеризуется состояние процесса обучения русскому языку студентов языковых вузов Ирана, прогнозируются перспективы распространения русского языка в Иране, называются социальные условия, которые способствуют более широкому и более интенсивному развёртыванию этого процесса, выявляются всё новые цели овладения русским языком иранцами.

Цели обучения русскому языку как иностранному характеризуются, с одной стороны, как исходная базисная категория, которая так или иначе связана со всеми компонентами педагогического процесса - содержанием учебного предмета, технологией обучения, средством обучения.

Цели обучения определяют для своей реализации использование в учебном прцессе определённого типа учебника.

В практическом плане представляется целесообразным начинать при определении и разграничении типов учебников иностранного языка с выявления того, какую компетенцию реально формирует тот или иной учебник: языковую, речевую или коммуникативную.

Однако для того, чтобы можно было определить тип конкретного учебника, необходимо задать каждому типу определённую совокупность классификационных признаков по тем параметрам, которые можно назвать структурообразующими. Таких параметров несколько:

1. Цели обучения, задаваемые при написании учебника автором (-ами) и ориентированные на социальный заказ общества.

2. Система представления в учебнике лингвистического материала. Если в нём осуществляется линейное, поуровневое описание грамматики, то такой учебник может быть только языковым. Учебник, в котором грамматический материал даётся на синтаксическом уровне, но представлен только речевыми и структурообразующими их языковыми единицами, может быть только речевым. В учебнике, в котором лингвистический материал организован на синтаксической основе и представлен коммуникативными, речевыми и языковыми единицами, обеспечивающими процесс общения в заданном объёме и соотношении форм и актов речи, можно усмотреть коммуникативный тип.

3. Единицы обучения. В языковых учебниках - это единицы системы языка различных уровней: лексический, морфологический, синтаксический.

Речевые учебники в качестве основной единицы содержат предложение (простое и сложное), рассматриваемое на всех трёх уровнях организации: формально-грамматическом, семантическом, фукциональном (в аспекте целеуста-новки). Коммуникативные учебники дифференцируют единицы обучения на целевые и вспомогательные. В качестве целевых выступают: предложения -высказывания разных функциональных типов; диалогические единства как элементарные акты общения; диалогические комплексы - сложные речевые акты; монологические сообщения разных типов. Все речевые единицы уровня предложения и языковые единицы разных уровней рассматриваются как структурообразующий материал при порождении коммуникативных единиц и на этом основании получают статус вспомогательных единиц обучения (усвоения).

4. Технология обучения и, прежде всего номенклатура упражнений, их системная организация.

Во второй главе рассматривается вопрос об отборе и описании текстового учебного материала, формирующего предметный компонент содержания базового национально ориентированного Учебника практического курса русского языка для студентов-филологов.

Проблема учебного текста является одной из центральных в методике обучения речевой деятельности (в частности монологической речи) на неродном языке.

Учебный текст используется в качестве средства обучения, как своего рода упражнение, в котором демонстрируется фукционирование нового, изучаемого на данном этапе грамматического материала в связной речи. Он используется также как образец представления лексического материала в связной речи.

На занятиях по русскому языку учебный текст выполняет функцию и объекта обучения. Он выступает едва ли не единственным носителем информации, отвечающей коммуникативным потребностям обучаемых в основных сферах общения.

При систематизации и описании текстового материала использован мета-темный подход.

Понятие метатемы позволяет достаточно полно систематизировать текстовой материал для целей обучения в рамках учебного курса на основе определения частотности текстов, представляющих отдельные метатемы, их общей функциональной целеустановки, и представления их семантического пространства. Семантическое пространство, объединяющее все учебные тексты однопрофильных дисциплин в границах отдельных метатем на макро- и микроструктурных уровнях, формирует логико-семантическую структуру отдельных типов текстов - их инвариантную структуру и вариативные разновидности.

Единая логико-смысловая организация текстов, представляющих каждую отдельную метатему, находит отражение в их формально-грамматической уст-роенности. Это проявляется прежде всего на синтаксическом уровне, поскольку единое типовое содержание может быть передано одной или рядом синонимических моделей простого /сложного предложения.

При построении тематической типологии текстов автор опирался на понятие «тип коммуникативной организации текста».

Тип коммуникативной организации текста» аккумулирует всю совокупность существенных функциональных, семантических и формальных характеристик множества учебных специальных текстов, объединяемых в содержательных границах отдельных метатем, и обеспечивает целостность текстов как единиц связной речи.

В этой главе изложены также принципы отбора художественных текстов и приведён список художественных произведений, рекомендованных комиссией специалистов для использования в процессе обучения русскому языку иностранных студентов на разных этапах их языковой подготовки.

Третья глава посвящена описанию лингвистического компонента содержания учебника.

Характер описания и представления грамматической системы языка во многом зависит от основных целей и задач использования языкового материала. Точно и лаконично об этом заметил Ф. де Соссюр: «Объект здесь (в языкознании - ред.) не предопределяет точки зрения, напротив, можно сказать, что точка зрения создаёт самый объект» (Соссюр, 1933, с. 333).

Коммуникативная направленность процесса обучения русскому языку, реализуемая в Учебнике, предполагает овладение, прежде всего целевыми единицами, в форме которых осуществляется речевая деятельность. Такими единицами выступают коммуникативные синтаксические единицы - простое предложение, сложное предложение, текст.

Вопрос о том, какие стороны простых и сложных предложений как единиц обучения подлежит описанию, решается в исследовании, исходя из того, какие характеристики этих единиц оказываются существенными, используются при порождении/распозновании этих единиц. Ясно, что для речепорождения и восприятия важно знать формально-грамматическую устроенность этих единиц, их семантическую структуру и функциональный потенциал, т. е. все три стороны их синтаксической организции.

В работе описание различных типов простых предложений ведётся по следующим параметрам:

1. Речевые образцы предложений.

2. Логико-семантический тип высказываний.

3. Варианты структурной схемы предложений.

4. Семантическая структура, включающая: а) типовое значение предложения; б) семантика компонентов структурной схемы.

5. Коммуникативный центр высказываний.

В материалах главы на основе данной схемы представлено описание 18 типов простых предложений.

Описание корпуса сложных предложений также ориентировано на выявление тех сторон их формальной и семантической организации, которые являются опорными в процессе порождения этих высказываний или их распознова-ния.

Таких параметров оказалось 6:

1. Характер смысловых отношений между составляющими сложное предложение предикативными частями.

2. Открытость/закрытость структуры (для сложносочинённых предложений) или двучленность/многочленность (для сложноподчинённых предложений).

3. Соотношение типовых значений составляющих сложные предложения предикативных частей.

4. Репертуар союзных средств связи между предикативными частями.

5. Закреплённый/незакреплённый порядок следования частей.

6. Возможность бессоюзного соединения предикативных частей.

В материалах главы на основе данной схемы представлено описание 19 типов сложных предложений.

В четвёртой главе диссертации рассматривается вопрос о соотношении урока Учебника и учебного занятия, описаны типы занятий, построенных на материале уроков Учебника, изложены основы технологии обучения: аппарат, система и микросистемы упражнений по формированию умений общения в элементарных, сложных и комбинированных речевых актах.

Материал уроков Учебника рассматривается как тот инвариант, который находит определённую интерпретацию в учебных курсах. В свою очередь учебный курс рассматривается как развёрнутый конкретный вариант Учебника, модифицированный преподавателем применительно к составу учебной группы и специфическим условиям обучения.

Структура и типология учебных занятий зависят от таких составляющих учебного процесса, как: а) цели и задачи обучения; б) экстралингвистический компонент содержания обучения (сферы общения); в) лингвистический материал; г) взаимосвязь видов речевой деятельности (прежде всего их психофизиологических механизмов); д) специфика речевых актов.

В этой главе нашли подробное описание 8 типов занятий.

Микросистемы упражнений по овладению основными типами сложных и комбинированных актов формируются на пересечении двух линий системных связей. Первая линия связей отдельных звеньев микросистемы упражнений определяется тем, что центром всего процесса обучения порождению и восприятию речи на уровне речевых актов и его финальным звеном выступает текст-дискурс, следовательно, этапы проработки учебного материала, прежде всего, разграничиваются по отношению к фазе продуцирования или восприятия этого текста.

Они могут либо предшествовать этой фазе учебной деятельности, либо следовать за ней. На этом основании в организации микросистемы упражнений различают три этапа:

1) дотекстовой;

2) текстовой;

3) послетекстовой.

Вторая линия внутренних связей отдельных компонентов микросистем упражнений определяется психологическими факторами: речевые навыки и умения формируются не одноактно, их становление проходит через несколько последовательно сменяющих друг друга стадий, при этом каждая стадия на деятельностном уровне отличается особым набором формирующих её средств -разновидностей упражнений. В работе представлено 11 стадий навыков и умений.

Методика обучения элементарным, сложным и комбинированным актам строится на использовании разработанной Д.И. Изаренковым типологии упражнений, позволяющей более дифференцированно представить и системно (в рамках микросистем) организовать репертуар средств обучения, обеспечивающих формирование умений общения в каждой из фукционирующих в бытовой, учебно-научной и учебно-профессиональной сферах общения разновидностей речевых актов в соответствии с их деятельностными и психофизиологическими характеристиками.

В заключении представлены общие выводы проведённого исследования и намечены основные пути их дидактической реализации.

207

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Баба-Заде, Джамиля Голамали, 2005 год

1. Адмони В.Г. Грамматика и текст // Вопросы языкознания. М., 1985. С.68-74.

2. Акишина А.А. Методическая разработка интенсивного курса русского языка повседневного общения. М.: ИРЯП, 1989. 108 с.

3. Ален Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике, М., 1986. Вып. 17.

4. Артёмов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1971. № 1. С.66-73.

5. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 166 с.

6. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков. М.: ИРЯП, 1992. 147 с.

7. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б. Учебник русского языка для иностранцев: основные требования и характеристики // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М .: Русский язык, 1982. С.30-40.

8. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарёв П.Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. С.58-76.

9. Бабайлова А.Э. Логико-структурная организация учебного текста и её влияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 121. М., 1978. С. 18-20.

10. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Социологические аспекты / Под ред. А.А. Леонтьева. Саратов, 1987. 151 с.

11. Бабайлова А.Э. Эффективность использования принципов макетирования для становления иноязычной текстовой деятельности // Русский язык за рубежом. 1990. № 5. с. 41-48.

12. Баженова Е.А. Отражение в смысловой структуре научного текста процесса формирования знания. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1986. 17 с.

13. Балаян А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. С.76-90.

14. Баранов А.Н. Лингвистическая теория аргументации: Когнитивный подход //Дисс. . докт. филолог, наук. Краснодар, 1986. 362 с.

15. Бартошевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы: Дисс. . докт. филолог, наук. М., 1991. 256 с.

16. Беликов А.П., Владимиров А.Ю. О регулирующей функции текста в речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 259. М., 1985. С.49-58.

17. Беликова Л.Г. Обучение чтению на основе деятельностных ориентиров учащихся подготовительных факультетов неязыкового вуза (2 семестр). Дисс. . канд. педагог, наук. Л., 1990. 311 с.

18. Белошапкова В.А. Минимальные структурные схемы русского предложения // Русский язык за рубежом. М., 1978. № 5. С.55-59.

19. Белякова Л.Д. Система речевых упражнений для развития навыков говорения на IV курсе языкового вуза // Автореферат дисс. . канд. педагог, наук. М., 1967. 16 с.

20. Белякова Н.Н., Василенко Е.И., Добровольская В.В. Текст как единица коммуникативной деятельности // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. ст. М.: Русский язык, 1987. Вып. 24. С.22-27.

21. Бердичевский А.А. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М.: Высшая школа, 1989. 103 с.

22. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Штраус В. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев-Лейпциг: Выща школа, 1986. 335 с.

23. Берман И.М., Белоцерковская H.JT. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / Под ред. И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1977. С.9-88.

24. Беспалько В.П. О предпосылках построения современной дидактической теории учебника // Проблемы вузовского учебника: Всесоюзн. науч.-метод. конф.: тез. докл. М.: Изд-во МГУ, 1979. С.37-38.

25. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 289 с.

26. Бим И.Л. Учебник и книга для учителя ядро учебно-методического комплекса по иностранному языку // Проблемы школьного учебника. Вып. 6 (Вопросы теории учебника). М.: Просвещение, 1978. С.122-137.

27. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. С.9-17.

28. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М., 1985. № 5. С.30-37.

29. Бим И.Л. Методические проблемы обучения предметам языкового цикла // Советская педагогика. М., 1989. № 3. С.73-76.

30. Битехтина Г.А. Создание учебных комплексов и проблема оптимизации обучения русскому языку иностранных учащихся // Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Русский язык, 1987. № 24. С.5-10.

31. Богин Г.И. Типология понимания текста: Учебное пособие. Калинин: Калининский госуд. унив-т, 1986. 87 с.

32. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественнонаучный профиль). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1995. 212 с.

33. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Дисс. . д-ра. филолог, наук. М., 1981. 299 с.

34. Бухбиндер В.А., Розанов Е.Д. О целостности и структуре текста // Вопросы языкознания. 1975. № 6. С.73-86.

35. Вавилова М.Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1981. 23 е., табл. / В надзаг.: Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза.

36. Ван Дейк Т., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХШ. Когнитивные аспекты языка: Пер. с англ. / Сост., ред., вступ. ст. В.В. Петрова и В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1988. С. 153-211.

37. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация: Пер. с англ. /Сост. В.В Петрова; Под ред. В.И. Герасимова. Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

38. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. М.: Всесоюзный центр переводов, 1984. 50 с.

39. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1988. 239 с.

40. Вежбицка А. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. С.251-275.

41. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. 356 с.

42. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М.: МГУ, 1973. 344 с.

43. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционной и смысловой структуре учебного текста и её влиянии на понимание: Автореф. дисс. . канд. психолог. наук. М., 1970 14 с.

44. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1983. № 6. С. 58-63.

45. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Из опыта зарубежной методики): Автореф. дисс. . канд.педагог. наук. М., 1988. 23 с. / В надзаг.: Моск. гос. пед. ин-т иностр. языков им. М. Тореза.

46. Володина Г.И. Принципы описания простого предложения в идеографической грамматике русского языка//Дисс. . докт. филолог, наук. М., 1991. 382 с.

47. Волченко М.В. Логико-семантические средства формализации текста в вопросно-ответной системе//Дисс. канд. философ, наук. М., 1984. 164 с.

48. Волчков Э.Г. Взаимодействие видов речевой деятельности и его психологические механизмы (История вопроса) // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 121. М., 1977. С.218-242.

49. Воскерчьян О.М. Научный монолог: единицы обучения // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990. С. 147-152.

50. Вохмина JI.J1. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Русский язык за рубежом. 1988. № 6. С.47-53.

51. Вохмина JI.JI. Хочешь говорить говори. М.: Русский язык, 1993. 169 с.

52. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. и со вступит. ст. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 519 с. Библиогр.: С.385-386.

53. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.

54. Вятютнев М.Н. Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1988, № 3. С.71-75.

55. Вятютнев М.П. Иностранный язык. Научные основы будущих учебников // Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Материалы конференции. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. Ленина1. B.И. С.11-16.

56. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. М., 1972. С.349-372.

57. Гак В.Г. К проблеме сопоставительно-типологического анализа речевого акта и текста // Сопоставительная.лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987. С.37-48.

58. Гак В.Г. О содержательной типологии упражнений // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981.1. C.186-198.

59. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Лингвистика текста. 4.1 М., 1984. С.83-94.

60. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 139 с.

61. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. 56 с.

62. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. С.136-177.

63. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Русский язык, 1972. С.60-71.

64. Гандельман В.А. О соотношении тренировочных и речевых упражнений в учебнике иностранного языка для неязыкового вуза // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. Вып. 7. ч. П. С.113-120.

65. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основной и продвинутый этапы обучения): Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1973. 263 с.

66. Гапочка И.К. О системности методики обучения чтению // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля. М.: Русский язык, 1978. С.56-66.

67. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969. № 6. С.29-40.

68. Гез Н.И. Ситема упражнений для обучения чтению на начальном этапе // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 133. М., 1979. С.79-100.

69. Гейченко Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов I курса // Дисс. . канд. педаг. наук М., 1984, 198 с.

70. Гиндин С.И. Советская лингвистика текста. Некоторые проблемы и результаты (1948-1975) // Изд. АН СССР, серия литературы и языка. М., 1977. №4. С.348-362.

71. Глухов Б.А. Личностный аспект интерпретации специального текста // Русский язык за рубежом. 1993. № 3. С.72-77.

72. Глухов Б.А. Обучение чтению // Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение). М.: Русский язык, 1988. С. 125-133.

73. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 370 с.

74. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Русский язык, 1979. 206 с.

75. Горюнова Е.Р. Аргументативные речевые акты в структуре коммуникативной деятельности студентов-нефилологов технического профиля в учебно-профессиональной сфере: Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1994. 199 с.

76. Гричихин А.А. О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника // Проблемы школьного учебника. Вып. 15 (Типология школьных учебников). М.: Просвещение, 1985. С. 12-32.

77. Гришунин В.П. Функционально-смысловая организация профессионального текста. Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1990. 211 с.

78. Грузинская И.А. Упражнения в V, VI, VII, и VIII классах (на материале стабильных учебников) // Иностранные языки в школе. 1940 № 3. С.7-13.

79. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных упражнений // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1976. т. ХП. С.3-21.

80. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах пединститутов. Владимир, 1972. ч. I. 89 с ; Владимир, 1974. ч.Н. 112 с.

81. Давидянц А.А. Принципы типологического описания коммуникативных упражнений по русскому языку для национальной школы // Автореферат дисс. . канд. педагог, наук. М., 1980. 24 с.

82. Дейс Т., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М.: Просвещение, 1988. С.153-212.

83. Демьянков В.З. Понимание как интерпретируемая деятельность // Вопросы языкознания. 1983. № 6. С.58-67.

84. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 176 с. Библиогр.: С.173-175.

85. Долинин К.А. Интерпретация текста: (Фр. яз.). Учеб. пособие для студентов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1985. 288 с. ил. Библиогр. 286 с.

86. Долинин Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты. М., 1981. 237 с.

87. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. С.34-45.

88. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. С.57-64.

89. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. 265 с.

90. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1994. 209 с.

91. Дубинина Н.А. Аргументативный анализ текста (на материале научной статьи) Дисс. канд. филолог, наук. М., 1991. 165 с.

92. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX -XX в.в.). 2-е изд., исправл. и доп. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 328 с.

93. Елухина Н.В. Общность коммуникативной цели основа взаимосвязанного обучения чтению и аудированию // Сб. науч. пер. МГПИИЯ. Вып. 163. М., 1989. С.6-23.

94. Елухина Н.В., Мусницкая Ж.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования // Иностранные языки в школе. М., 1978. № 3. С.28-39.

95. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. 370 с.

96. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. Вып. 78. М.: АПН РСФСР, 1956. С.141-250.

97. Жинкин Н.И. Текст как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.

98. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход: Учебное пособие. Калинин: Изд-во Калинин, ун-та. 1988. 95 с.

99. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977. 48 с.

100. Зарубина Н.Д. Текст. Лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. 112 с.

101. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5. С.49-53.

102. Зимняя И.А. Опыт психологического анализа системы упражнений в учебнике для неязыковых вузов // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М.: Высшая школа, 1971. Вып. 7. ч.ГГ. С.90-103.

103. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности//Научные труды МГПИИЯ. Вып. 130. М., 1978. С.3-12.

104. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. 219 с.

105. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982. 368 с.

106. Золотова Г.А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи // Русский язык за рубежом. М., 1982. № 5. С.51-56.

107. Золотова Г.А. Опыт лингвистического анализа текста // Русский язык за рубежом. 1982. № 5. С.63-68.

108. Зуев И.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 240 с.

109. Иванова Н.В. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учетом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1989. 163 с.

110. Изаренков Д.И. Типология урока иностранного языка // Методические рекомендации по комплексному обучению основным видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1983. С.3-10.

111. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986.136 с.

112. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990. № 4. С.54-60.

113. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение (система языка и обучение иностранцев русской речи) М.: Русский язык, 1990. 164 с.

114. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М., 1994. № 1. С.77-85.

115. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. М., 1995. № 3-4. С.58-64.

116. Изаренков Д.И. От способов изложения и регистров речи к типам коммуникативной организации текстов // Вестник МАПРЯЛ. М., 1996. № 3. С.21-25.

117. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. 151 с.

118. Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 133. М, 1979. С.43-48

119. Ильина Н.В. К вопросу о тексте как коммуникативной единице обучения // Формирование коммуникативной компетенции по русскому языку у иностранных учащихся / Тез. докл. всесоюзн. науч.-метод. конф. Львов, 1990. С.24-25.

120. Исследования по структуре текста / Сб. ст. Т.В. Цивьян. М.: Наука, 1987. 301 с.

121. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990. 152 с.

122. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987. 76 с.

123. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (Психология чтения): Автореф. дисс. . д-ра психолог, наук. М., 1975.49 с.

124. Ковтунова И.И. Вопросы структуры текста в трудах академика В.В. Виноградова // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста / Виногра-довские чтения XI. М.: Наука, 1982. С.3-18.

125. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

126. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. Пермь, 1968. 251 с.

127. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь: Издательство ПГУ, 1986. 91 с.

128. Кожина М.Н. О функциональных семантических категориях текста // Филологические науки. 1987. № 2. С.32-37.

129. Кокорина С.И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1982. 132 с.

130. Колшанский Г.В. О смысловой структуре текста // Материалы конференции «Лингвистика текста». Вып. 1, 2. М., 1974. С. 137-140.

131. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы общего и германского языкознания. М.: МГУ, 1978. С.26-37.

132. Колшанский Г.В. Вопросы обучения иностранным языкам в аспекте коммуникативной лингвистики // Интенсивные методы обучения иностранным языкам: Сб. науч. трудов / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. М., 1985. Вып. 285. С.3-17.

133. Комков И.Ф. Моделирование упражнений // Методы обучения иноязычной речи. Минск: Вышэйшая школа, 1972. Вып. 2. С.5-21.

134. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи. Минск: Вышэйшая школа, 1973. 352 с.

135. Коммуникативные упражнения для обучения иностранным языкам в школе и вузе / Отв. Ред. И.Ф. Комков / Минск, 1967. 164 с.

136. Корчагина Е.Л. Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на начальном этапе: Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1989. 271 с.

137. Корчагина Т.А. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку: Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1984. 187 с.

138. Коряковцева Н.Ф. Основные характеристики уровня компетенции зрелого чтения // Сб. науч. труд. МГПИИЯ им. М. Тореза. М.: 1983. Вып. 222. С.68-84.

139. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд. М.: Русский язык, 1984. 158 с.

140. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка и проблема учёта специальности // Русский язык за рубежом. 1978. № 4. С.52-57.

141. Костомаров В.Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики. 2005. 287 с.

142. Краевский В.В. Определение функции учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника: Вып. 4 (Учебник в системе средств обучения). М.: Просвещение. 1976. С. 13-36.

143. Кривоносов А.П. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. 1986. № 6. С.23-37.

144. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Дисс. . канд. психолог, наук. М., 1987. 161 с.

145. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка (функция, типология, принципы оценки): Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1985, 180 с.

146. Кузнецова Н.Д. Логико-методологический анализ взаимосвязи мышления и языка в преподавании иностранного языка: Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1990. 164 с.

147. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Дисс. . д-ра педаг. наук. М., 2001, 327 с.

148. Кусков В.А. Лингвистическая теория текста и обучение чтению научной литературы // Иностранный язык для научных работников: Теория и практика преподавания / АН СССР, Каф. иностр. яз.; Редкол.: Цвиллинг М.Я. (отв. Ред.) и др. М.: Наука, 1978. С.57-66.

149. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку. М., 1981. С.43-47.

150. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приёмы). М.: Высшая школа, 1970. 126 с.

151. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // Иностранные языки в школе. 1970. № 1. С.58-68.

152. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. Вып. 10. С.17-26.

153. Лапидус Б.А. Типология упражнений: дискуссия продолжается // Иностранные языки в высшей школе. М., 1979. Вып. 14. С.24-38.

154. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Русский язык, 1989. -160 с.

155. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и методическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Высшая школа, 1979. С. 18-29.

156. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. С. 18-36.

157. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психологические очерки). М.: МГУ, 1970. 88 с.

158. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 216 с.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

160. Лингвостановедение и текст: Сб. ст. / Сост. Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1987. 179 с.

161. Лосева Л.М. Текст как единое целое высшего порядка и его составляющие: сложные синтаксические целые // Русский язык в школе. 1973. № 1. С.14-23.

162. Львов М.Р. Дидактико-методические основы учебника русского языка // Проблемы школьного учебника: Сб. ст. Вып. 17. Способы реализации содержания образования в учебных книгах. М.: Просвещение, 1987. С.113-126.169. ЛЭС, 1990, 682 с.

163. Мелихова Н.В. Текст и смысловая иерархия составляющих // Высказывание и текст: взаимодействие языковых единиц. М.: МГИМО, 1988. С.105-112.

164. Методика преподавания русского языка как иностранного (Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др.). М.: Русский язык, 1990. 268 с.

165. Мете Н.А. Выбор единицы обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов-иностранцев (на материале НСР): Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1979. 28 с.

166. Мете Н.А. Коммуникативная целеустановка и структурная организация текста (на материале научного стиля) // Научная традиция и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М., 1986. С.190-196.

167. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981. 141 с.

168. Метса А.А., Алликметс К.П. Коммуникативно-ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра// Русский язык за рубежом. 1988. № 4. С.54-61.

169. Милославская С.К. Тесты о текстах. М., 1986.

170. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения 1-е изд. М.: Русский язык, 1976. 198 с.

171. Митрофанова О.Д. О методических и психологических требованиях к системе упражнений по русскому языку // Русский язык для студентов-иностранцев. 1972. № 12. С.5-14.

172. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М.: МГУ, 1973. 145 с.

173. Миролюбов А. А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1973. С.36-58.

174. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М., 2002, 320 с.

175. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. 184 с.

176. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица// Русский язык за рубежом. 1978. № 1. С.42-46.

177. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988. 176 с.

178. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза: Дисс. канд. педагог, наук. М., 1981.230 с.

179. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. 260 с.

180. Николаева Т.М. Лингвистика текста: Современное состояние и перспективы // Новое в заруб, лингвистике. Вып. VTIL М., 1978.

181. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М.: Наука. 1983. 212 с.

182. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1981. Т. 40. № 1. С.48-56.

183. Олейник О.А. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей (продвинутый этап обучения) // Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1994. 19 с.

184. Орехова И.А. Обучающий потенциал русской среды в формировании лин-гвокультурологической компетенции иностранных учащихся. Дисс. . д-ра педаг. наук. М., 2004. 341 с.

185. Павлова И.П. О возможностях взаимосвязанного обучения рецептивным видам речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке / Научные труды МГПИИЯ. Вып. 130. М., 1978. С.32-42.

186. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

187. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

188. Пассов Е.И. Система упражнений и учебник. // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М., 1971. Вып. 7. ч. П. С.73-89.

189. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе. 1977. - № 6. - С. 39-45.

190. Пассов Е.И. Учебный комплекс, его структура, характер и роль в обучении // Всесоюзн. совещание «Система учебников и учебных пособий по практическому курсу иностранных языков в педагогических институтах». Баку, 1977. С.23-36.

191. Перовский Е.И. Методическое построение и язык учебника для средней школы // Изд. АПН РСФСР, 1965. Вып. 63. С.5-17.

192. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности (1 курс, естественнонаучный профиль): Дисс. . канд. педагог. наук. М., 1985. 183 с.

193. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения Инст. рус. яз. АНСССР. Вып 2. М., 1948.

194. Проблемы вузовского учебника: Втор, всесоюзн. науч.-метод. конф.: Тезисы докладов. Вильнюс, 1985. 145 с.

195. Проблемы высшей школы: Респ. науч.-метод. сб. Вып. 18. Вузовский учебник. Киев: Выща школа, 1974. 124 с.

196. Проблемы цельности и связности текста. М., 1982. 324 с.

197. Проблемы школьного учебника: Сб. ст. Вып. 17.: Способы реализации содержания образования в учебных книгах. М.: Просвещение, 1987. 223 с.

198. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Флинта: Наука, 2004. 224 с.

199. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение страноведение - культуроведение (Спорные размышления по спорным вопросам). // Русский язык за рубежом. 1990. №3. С.76-83.

200. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в старших классах. М., 1956.

201. Ружинский А.Л. Моделирование русского аргументативного дискурса как основа обучения иностранных студентов советских вузов проблемной беседе на профессиональные темы: Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1990. 188 с.

202. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. Сб. пер. с англ. / Сост. и вступ. ст. И.М. Кобзевой и В.З. Демьянкова. Общ. ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986. С.151-194.

203. Серль Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 18. Логический анализ естественного языка. М.: Прогресс, 1986. С.242-264.

204. Сильницкий Г.Г. Речь и речевая деятельность // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 1966. С. 6-7.

205. Степанова Е.М. Содержательные этапы работы над рукописью учебника. // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1986. С.21-34.

206. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. 248 с.

207. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе. М., 1979. С. 19-25.

208. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте, организация материала для устной речи. // Русский язык за рубежом. 1983. № 3. С.52-57.

209. Скалкин В.Л. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981. 288 с.

210. Сосницкий Г. Построение содержания учебника. Вып. 3. (Структура учебника). М.: Просвещение, 1975. С.18-29.

211. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: Русский язык, 1979. 140 с.

212. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнений и их система // Русский язык за рубежом. 1975. № 2. С.53-58.

213. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике, 1933. С. 333.

214. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника: Вып. 6. М.: Просвещение, 1976. С.18-33.

215. Требования к современному учебнику русского языка для иностранцев / Сост. А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, Л.Б. Трушина. М.: ИРЯП, 1981. 28 с.

216. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. Минск: Высш. шк. 1976. 183 с.

217. Учебник русского языка: методический аспект // Русский язык в современном мире. М., 1974. Гл. IV. С.277-291.

218. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному // Сб. ст. / Под. ред. В.В. Морковкина и Л.Б. Трушиной. М.: Русский язык, 1986. 206 с.

219. Фарисенкова Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык. М., 2001, 334 с.

220. Фоломкина С.К. Влияние чтения на развитие устной речи // Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам. Вып. 163. М.: МГПИИЯ, 1980. С.73-85.

221. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. 207 с.

222. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения, М. 1998. 291 с.

223. Халеева И.И. Основы теории обучения иноязычной речи. М., 1989.

224. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. С. 351.

225. Эльмесова Л.Х. Проблемы учета исламской ментальности в учебнике русского языка для иностранцев: Тез. докл. межд. научно-практ. конф. М., 2002. С. 161-162.

226. Юньев В.И. Коммуникативные единицы языка // Иностранные языки в школе. 1985. №3. С. 13-17.

227. Юртайкин В.В., Бобырёва А.Н. Формирование операционного компонента деятельности по восприятию иноязычного текста // Сб. научн. труд. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 243. М., 1985. С.90-106.

228. Adams M. J. Models of Reading // Language and Comprehension / Edited by Jean-Frankois Le Ny and Walter Kintsch. Amsterdam, N.Y., Oxford: North-Holland Publishing Company, 1982. P. 193-206.

229. Agricola E. Vom Text zum Thema // Propleme der Textgrammatik, Berlin, 1976.

230. Altmann G.T.M. Parsing: Psvcholinguistics // The Enciclopedia of Language and Linguistics / Ed. By R.E. Asher and J.M/Y/ Simpson. Oxford< etc.: Perga-mon Press, 1994. P.2943-2947.

231. Anderson A., Lynch T. Listening. Oxford, etc.: Oxford univ. press, 1989. IX, 150 p.: ill. (Lang. Teaching: F scheme for teacher education). Bibl.: P.141-148.