Методика обучения профессиональному общению студентов-филологов на русском языке в социокультурных условиях Китая тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ли, Дань

• Ли, Дань
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ли, Дань

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Социально-педагогические основы обучения русскому языку как средству профессионального общения.

• 1.1. Общение как цель подготовки учащихся к контактам с социокультурной средой.

1.2. Язык и речь филолога как объекты обучения / освоения в курсе русского языка.

1.3. Филологическое общение как компонент профессиональной компетенции и практическая цель обучения русскому языку.

1.3.1. Общение и его роль в педагогическом процессе.

1.3.2. Сущность и структура педагогического профессионализма.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Социально-методические основы обучения профессиональному общению студентов филологического профиля.

2.1. Личностнообразующий потенциал предмета иностранный язык.

2.2. Социолингвистические предпосылки обучения русскому языку студентов филологического профиля в Китае.

2.3. Цели и задачи обучения китайских студентов русскому языку с точки зрения их социальной обусловленности.

2.4. Принципы отбора учебных текстов, их тематическая и методическая организация.

2.5. Коммуникативная компетенция как профессиональное качество личности будущего филолога.

2.6. Лингвокультурологическая компетенция как профессиональное качество личности будущего филолога.

ВЫВОДЫ.

Глава III. Формирование культуры профессионального общения студентов-филологов в китайской аудитории.

3.1. Сущность языковой личности в лингводидактическом аспекте.

3.2. Особенности обучения китайских студентов с точки зрения языковой личности.

3.3. Обучение видам речевой деятельности китайских студентов-филологов.

3.4. Текст как основная единица обучения культуре профессионального общения китайских студентов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения профессиональному общению студентов-филологов на русском языке в социокультурных условиях Китая»

Как известно, термин «методика» в переводе с греческого означает отрасль педагогической науки, исследующей закономерности обучения определенному учебному предмету.

Методика есть практическая дисциплина, дающая представление о совокупности приемов работы преподавателя, обеспечивающих достижение поставленных целей обучения.

Методика обучения русскому языку как иностранному представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах овладения языком, а также об особенностях образования и воспитания с помощью средств этого языка. Так, в процессе занятий учащиеся овладевают русским языком как средством обучения, а в их сознании формируется представление о системе изучаемого языка, что делает владение языком сознательным. Можно утверждать: методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях является наилучшим вариантом соединения цели и средства обучения, благодаря которому можно достичь оптимального результата.

Известно, что каждый язык отражает культуру того народа, который на нем говорит. Следовательно, овладение русским языком неотделимо от знакомства учащихся с фактами истории, культуры, общественными явлениями, социальными условиями в стране изучаемого языка.

Учет этих факторов дополняется еще и тем обстоятельством, что развитие языка и мотивы его изучения во многом определяются экономическим и социальным развитием общества.

Актуальность исследования обусловлена постоянно возрастающим интересом к изучению русского языка в китайском обществе в связи со значительным увеличением количества деловых контактов между Китаем и Россией.

Настоящая работа посвящена одной из самых актуальных проблем современной методики преподавания русского языка для китайских учащихся и лингвокультурологии — установлению связей между структурой языка и спецификой языковой личности в процессе обучения профессиональному общению.

Сама постановка проблемы и способы ее решения во многом обусловлены достижениями методической науки последних десятилетий в области исследования феномена «вторичной» языковой личности (Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, И.И. Халеева); дидактики и коммуникативной методики (В.В. Воробьев, Э. Дюркгейм, Л.П. Крысин, И.В. Михалкина, B.J1. Скалкин, В.К. Тихонов, M.JI. Титаренко, Н. Хомский, В.М. Шаклеин), культуры профессионального общения (А.А. Акишина, А.Н. Васильева, Л.П. Клобукова, И.П. Лысакова, В.В. Молчановский, Н.И. Формановская).

Специфика педагогического и, в частности, филологического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку иностранных студентов-филологов. Филологическое общение можно назвать элементом профессиональной компетенции педагога. Этот аспект приобретает важное значение, так как на сегодняшний день ведущей считается практическая цель обучения, в нашем случае — обучения русскоязычному общению.

Язык и речь имеют особое значение для филолога, так как он должен показывать окружающим пример владения русским языком и через его речь учащиеся овладевают знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности. Основной единицей формирования профессиональной компетенции будущего филолога считается текст, который является основой для формирования навыков и умений чтения, письма, говорения и аудирования. Обучение следует вести на основе текстов, предназначенных для чтения, т.е. чтение - основополагающий вид речевой деятельности (РД) в социокультурных условиях Китая, который выводит учащегося на другие виды речевой деятельности. В пространстве текста учащиеся овладевают функциональной стороной лексико-грамматических конструкций, улавливают трудновыразимое соотношение между содержанием речи и ее формально-языковым, структурно-композиционным и жанрово-стилистическим оформлением.

Цель исследования — анализ социокультурных и педагогических основ обучения профессиональному общению студентов-филологов, изучающих русский язык в социокультурных условиях Китая.

Объект исследования — процесс обучения студентов-филологов профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая.

Предмет исследования — методическая организация процесса обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая, социально-методические основы обучения русскому языку и профессиональному общению студентов-филологов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность процесса формирования коммуникативной компетенции студентов-филологов в социокультурных условиях Китая может быть достигнута при следующих условиях:

1) концентрического структурирования учебного материала с целью поэтапного формирования, развития и совершенствования коммуникативно-профессиональных умений студентов-филологов;

2) системно-функционального подхода к формированию лингвистической и коммуникативной компетенций китайских студентов-филологов;

3) формирования и совершенствования «вторичной» языковой личности китайских студентов.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

- рассмотреть общение как цель подготовки учащегося к адаптации в инокультурной среде;

- проанализировать филологическое общение как часть профессиональной компетенции студентов-филологов и одну из важнейших практических целей обучения русскому языку;

- охарактеризовать личностнообразующий потенциал предмета «иностранный (русский) язык» и социолингвистические предпосылки обучения ему студентов-филологов в Китае;

- уточнить цели и задачи, принципы отбора, тематическую и методическую организацию учебных текстов для китайских студентов; исследовать коммуникативную и лингвокультурологическую компетенции как профессиональные качества личности будущего филолога; проанализировать особенности обучения китайских студентов с точки зрения особенностей языковой личности, в связи с чем рассмотреть само понятие языковой личности и ее роль в процессе обучения русскому языку.

Теоретической основой исследования послужили исследования в области теории обучения русскому языку как иностранному (А.Р. Арутюнов, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Б.А. Глухов, И.А. Зимняя, В>Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Е.Н. Пассов, Н.И. Формановская, А.Н. Щукин и др.); исследования в области лингвокультурологии (В.В. Воробьев, Э. Дюркгейм, Л.П. Крысин, И.В. Михалкина, B.JI. Скалкин, В.К. Тихонов, М.Л. Титаренко, Н. Хомский, В.М. Шаклеин и др.) и исследования в области коммуникативной компетенции (Д.И. Изаренков, С.А. Кузнецова, И.В. Михалкина, Е.И. Пассов, Л.В. Фарисенкова, И.И. Халеева, Д. Шейлз и др.).

Методологической основой диссертационного исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык - речь -мышление», что определяет творческий характер усвоения языка.

Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования:

1) анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, теории коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;

2) изучение и обобщение педагогического опыта в целях выявления трудностей,'возникающих у студентов в процессе изучения русского языка;

3) анализ учебников и учебных пособий;

4) анализ различных видов речевой деятельности китайских студентов: письма, чтения, говорения, аудирования;

5) сравнительно-сопоставительный метод анализа языковых фактов.

Научная новизна данной работы заключается в том, что в ней впервые уточняется методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая, обосновываются социально-методические подходы к обучению профессиональному общению учащегося филологического профиля: делается попытка представить процесс обучения русскому языку будущих филологов с точки зрения их менталитета и лингвокультурологической компетенции.

Теоретическая значимость исследования обусловлена решением лингвистических и психолингвистических проблем, связанных с развитием методики обучения китайских студентов-филологов культуре профессионального общения с учетом концепции «вторичной» языковой личности; выявлением закономерностей процесса усвоения китайскими студентами-филологами навыков и умений профессионального речевого общения на русском языке.

Практическая ценность работы определяется возможностью использования ее выводов и положений в теоретическом курсе методики преподавания русского языка как иностранного, в практике преподавания русского языка в китайской аудитории как в Китае, так и в России. Разработанная концепция позволяет обосновать и разработать методическую систему, позволяющую оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения культуре профессионального речевого общения китайских студентов-филологов на основе системно-функциональной организации учебного материала.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2005-2006 гг.): изучение и анализ философской, социокультурной, педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования; проведение анализа процесса обучения китайских студентов-филологов культуре профессионального речевого общения; формирование концептуальной основы исследования.

Второй этап (2006-2007 гг.): эксперимент по обучению китайских студентов культуре профессионального речевого общения на основе разработанной автором методической системы.

Третий этап (2007-2008 гг.): обработка полученной информации, анализ, систематизация и обобщение результатов работы, подготовка выводов по проблеме исследования, оформление результатов в виде кандидатской диссертации.

Достоверность и объективность результатов диссертационного исследования обеспечены адекватностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и практических методов научного исследования, методологической базой исследования, ориентирующей студентов-филологов РКИ на обучение профессиональному общению, а также личным участием автора в практической реализации предлагаемой системы обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение профессиональному общению китайских студентов-филологов представляет собой необходимый компонент лингвометодической подготовки будущих преподавателей и переводчиков и определяется формированием, становлением и развитием «вторичной» языковой личности в социокультурных условиях Китая.

2. Введение в научную парадигму исследования понятия «вторичной» языковой личности позволило установить соотнесенность уровней организации языковой личности со структурой поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения китайских студентов-филологов.

3. Проблема обучения иноязычному профессиональному общению рассматривается через феномен инокультурной языковой личности. Определены доминанты в овладении языком: лексико-грамматическая; текстово-тематическая, которые являются взаимопроникающими, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения наполняется на каждом этапе своим содержанием и развивается во взаимосвязи с конкретизированными целями профессионального общения.

4. Текст является базовой единицей обучения профессиональному общению и направлен на формирование жанрово-стилистических профессиональных умений студента-филолога в социокультурных условиях Китая и является важнейшим фактором совершенствования профессиональной коммуникативно-речевой культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов. Теоретические положения исследования излагались в форме докладов и сообщений на Межвузовской научной конференции «Личность в межкультурном пространстве» (18-19 августа 2005 года, г. Москва, РУДН), на IV Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования языковой личности молодого журналиста и филолога Евразийского пространства» (17-20 мая 2006 года, г. Москва, РУДН) и на X Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (25 апреля 2008 года, г. Москва, РУДН).

По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ли, Дань

ВЫВОДЫ

Задача будущего филолога — научиться общаться в профессиональной сфере. Сферой применения профессиональных навыков и умений филолога является преподавательская деятельность. Чтобы научить русскому языку на уровне, близком к носителю языка. Следуя положениям III главы, чтобы реализовать первостепенную задачу обучения филолога-русиста, необходимо формирование у него вторичной языковой личности. Языковая личность представляется как многослойный и многокомпонентый набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, то есть поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование), а с другой стороны по уровням языка (фонетический, лексический, грамматический).

Формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, развитие толерантности по отношению к другим странам и народам; активное социальное взаимодействие с представителями различных культур и социальных групп при сохранении собственной культурной идентичности.

Главным принципом обучения будущего преподавателя-русиста является взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности. Наиболее важным аспектом владения русским языком представляется говорение. Владение говорением для филолога тем важно, что по подсчетам ученых, говорение и слушание в профессиональной речи педагога составляет 98%. Говорение в педагогическом взаимодействии — двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, преподаватель, воздействуя на собеседника, добивается поставленной цели: привлечь внимание учащихся, «втянуть в речь»; с другой - побуждение к «выходу» учащихся к говорению. Поэтому для будущего педагога-филолога важно владение как монологическими формами речи (требующими предварительной подготовки), так и диалогическими формами.

Огромную трудность для студентов-китайцев представляет письмо. В систему по развитию русской письменной речи входит следующее содержание: типы речи (описание, повествование, рассуждение), работа над информацией в тексте, стилистические моменты, процесс сочинения, жанры, развитие мышления и фантазии, графика и т.д. Типы речи являются основой речевых произведений. На продвинутом этапе начинаются обучение и простые упражнения по типам речи. На основе этого на аспирантском этапе учащиеся делают сложные, комплексные упражнения по типам речи.

Умения письменной речи сказываются не только при выражении мыслей, но и в работе над информацией в тексте. Работа данного рода начинается на базовом этапе, когда студенты занимаются изложениями. На продвинутом этапе работа над информацией в тексте идет с учетом факторов, связанных с жанром: учащиеся занимаются таким сжатым изложением, как резюме, аннотация, реферат и др.

Особое внимание нужно обратить на типичные ошибки китайцев при обучении письму и их упреждать. Мы выделяем ошибки, отражающие особенности китайского образного видения мира, проявляющегося в том случае, когда китайский иероглиф наводит пишущего на образное отражение действительности.

Основной единицей формирования профессиональной компетенции будущего филолога мы считаем текст. Текст является основой для формирования навыков чтения, письма, говорения и аудирования. Обучение следует вести от текстов, предназначенных для чтения, т.е. чтение -основополагающий вид РД, который выводит учащегося на другие виды речевой деятельности. В пространстве текста учащиеся прекрасно овладевают функциональной стороной лексико-грамматических конструкций, улавливают трудновыразимое соотношение между содержанием речи и ее формально-языковым, структурно-композиционным жанрово-стилистическим оформлением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была посвящена одной из самых актуальных проблем современной методики и лингвокультурологии - установлению связей между структурой русского языка и спецификой мышления языковой личности в процессе обучения профессиональному общению на русском языке.

Были сделаны выводы о том, что человек не может существовать без общества, а нитью, связывающей с ним человека, является язык. Поэтому обучение языку является связующим звеном разных культур. С этой точки зрения профессия преподавателя, коим является филолог, представляет в обществе наибольшую ценность. В связи с этим обучение будущих филологов-преподавателей, а именно обучение профессиональной речи представляется весьма важной проблемой, требующей пристального рассмотрения.

Главным принципом обучения будущего преподавателя-русиста является взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.

Основной единицей формирования профессиональной компетенции будущего филолога мы считаем текст. Текст является основой для формирования навыков чтения, письма, говорения и аудирования. Обучение следует вести от текстов, предназначенных для чтения, т.е. чтение — основополагающий вид РД, который выводит учащегося на другие виды речевой деятельности. В пространстве текста учащиеся прекрасно овладевают функциональной стороной лексико-грамматических конструкций, улавливают трудновыразимое соотношение между содержанием речи и ее формально-языковым, структурно-композиционным и жанрово-стилистическим оформлением.

Филолог-педагог при обучении профессиональному общению должен обладать правильной грамотной речью, умением подбирать учебный материал: тексты, наглядные пособия и т.д. При всем этом сам по себе он должен являться неординарной личностью, сочетающей в себе различные навыки и умения: выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика, умение понять состояние ученика, установить с ним контакт и многое другое.

Что касается иностранного языка в целом, то он способствует развитию различных качеств, способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Диалог культур, как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая изучающих иностранный язык к культуре страны изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них умения ее представлять средствами иностранного языка.

В процессе изучения русского языка китайцами особенно важна мотивация, т.е. социокультурные предпосылки и факторы. Русский язык в Китае очень перспективен, так как вследствие упрочнения деловых отношений к нему в течение последнего десятилетия наблюдается повышенный интерес. Причем интерес не просто к разговорному русскому языку, а именно к профессиональному общению. Конечно, еще предстоит разрабатывать или совершенствовать уже существующие многочисленные обучающие программы, учитывающие как языковые, так и культурные особенности китайских студентов для получения наиболее быстрых и эффективных результатов.

Все вышеперечисленное должно осуществляться наряду с углубленным изучением русской культуры, так как лингвокультурология играет большую роль при обучении иностранному языку.

Несомненно, у русского языка в социокультурных условиях китайского общества большое будущее, хотя он и отличается значительно от китайского языка. Поэтому, с нашей точки зрения, в процессе обучения китайцев, тем более в социокультурных условия Китая (не в русскоязычной среде) целесообразно учитывать различия двух языковых систем на разных уровнях.

Таким образом, мы приходим к выводу, что обучение профессиональной речи китайских студентов требует тщательного подхода и разработки учебного процесса с правильным отбором текстов, ориентированных на социальную мотивацию, во-первых, и, во-вторых, на учет особенностей китайского языка при обучении, поскольку только сочетание этих факторов дает наибольший эффект.

В процессе обучения русскому языку у будущего профессионала формируются компетенции различного рода, из которых особенно важны речевая и лингвокультурологическая, образующая ядро знаний о стране изучаемого языка, т.е. о России и, соответственно, дающая интерес к изучению страны и русского языка, в частности, т.е. отвечающая за социальную мотивацию. Поэтому мы считаем, что обучение профессиональной речи очень важно, поскольку профессиональное общение связывает студентов с будущей деятельностью и страной иной культуры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ли, Дань, 2008 год

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка: К вопросу о предмете социолингвистики. М: Наука, 1975. - 276 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов: Теория и практика преподавания языков. СПб: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Артемов В.А. Математико-статистические методы в стилистике // Вопросы языкознания. 1967, № 3. С. 133-138.

4. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспект лекций . — М, 1992.

5. Бархударов JI.C. Язык и перевод. М, 1975. - 239с.

6. Балыхина Т.М. Качества профессиональной деятельности филолог-русист в контексте интеграционных образовательных процессов. \\ Материалы международной конференции «Международное сотрудничество в образовании и науке», СПб., 2006, с.259-263

7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М: Просвещение, 1965. — 227 с.

8. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

9. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе \\ Иностранные языки в школе.-1991-№5. — С. 11-13

10. Бим И.Л., Маркова Г.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам \\ Иностранные языки в школе. — 1992.-№1,-С. 3-16

11. П.Буева Л.П. Социальная среда и создание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967,-268с.

12. Вайнарах У. Языковые контакты. М., 1972. - 132 с.

13. Вайнарах У. Одноязычие и многоязычие // Зарубежная лингвистика. Вып. III.-М., 1999.-С.7-42

14. Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989.

15. Верещагин Е.М. Психология и методическая характеристика двуязычия(билингвизма) .— М : Изд-во Моск. ун-та, 1969. 160с.

16. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. — М: Русский язык, 1980, 320 с.

17. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М: Изд-во Моск. гос. ун-та., 1973.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.— 4-е изд., переруб, и доп. М: Рус, яз., 1990. - 246 с.

19. Виноградов В.В. — Русский язык (Грамматическое учение о слове). — Л., 1947.

20. Воробьев В.В. Общее и специфическое в лингвострановедении и лингвокультуроведении // Слово и текст в диалоге культур. М., 2000.

21. Выготский Л. С. Мышление и речь: Соч. М., 1982. - Т. 2. - 351 с.

22. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. —

23. М.: Рус. яз.,1984.- 144 с.

24. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

25. Гамперц Дж.Дж. Типы языковых обществ // Новое в зарубежной лингвистике: Социолингвистика. Вып. 7. М.: Прогресс, 1975. -С.182-199.

26. Гапочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1978. -25с.

27. Гатальская Г.В., Криленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. - Минск: Амалфея, 1998. - 359 с.

28. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М: Рус. яз., 1993. — 371 с.

29. Гуманизация процесса обучения иностранному языку : Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Иванова В.А. Чебоксары, Чуваш, ун-т., 1991. - 112 с.

30. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985. - 360 с.

31. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир. -Часть I. 1972. - 156 с. - Часть II. - 1974. - 176 с.

32. Даниленко В.П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов. В кн.: Исследования по русской терминологии. М., 1971. - С. 19-46.

33. Даниленко В.П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания. М., 1977. - 248 с.

34. Дэвидсон Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: Методический аспект: Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. -М.: Рус. яз., 1990.-27 с.

35. Дешериев Ю. Д. Социальная лингвистика: (К основам общей теории). М.: Наука, 1977. - 382 с.

36. Дешериев 10. Д. Теория языка и речевая практика // Теоретические проблемы социальной лингвистики. М: Наука, 1981. - С. 210-220.

37. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста. — М., 1988.-С. 201-242.

38. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1998.

39. Джон Честара. Деловой этикет. Паблик рилейшен для всех и для каждого (Пер. с англ.яз. Л.Бесковой.) М: ФАИР - ПРЕСС, 1999. -С. 143-222.

40. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

41. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 211с.

42. Донская Т.К. Типология текстовых ошибок. СПб, 2002.

43. Дрокин С. М Лингвострановедческий подход к специальной лексикеи его учебная реализация: Антореф. дис . канд пед. н. М., 1989. -22с.

44. Дюркгейм Э. Социология. М: Канон, 1995. - 349с.

45. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996. - 622 с.

46. Жалинский А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста. Издательство СГУ, Смоленск: 1995. — С. 30-76.

47. Залевская А.А. К разграничению мотивационного и процессуального аспектов речевой деятельности // Психолингвистические исследования: Лексика. Фонетика. Калинин, 1985. С. 111-116.

48. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - № 5.

49. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. — М: Просвещение, 1978. — 160 с.

50. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М: Рус. яз., 1989. -219с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд. - М.: Логос, 1999. -384с.

52. Игнатьева Л. Развитие коммуникативной компетенции старшеклассника в процессе обучения риторике. —Рига, 1999. 200с.

53. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. — 1990. — №4. — С.17-20.

54. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции// Русский язык за рубежом 1990. - №4. — С.17-20.

55. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Рус. яз., 1986. -160с.

56. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта-Наука, 1998.

57. Карасик В. И. Язык социального статуса. М., 1992. - 330 с.

58. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

59. Кузнецова С.А. Коммуникативное поведение как один из компонентов устно-речевого общения// Оптимизация обучения иностранным языком в системе многоуровневой подготовки специалиста (неязыковые вузы) М., 1999. - С.120-131.

60. Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания: Доклады советской делегации. -М.: Рус. яз., 1990. С. 144-150.

61. Киселева JI.JI. Вопросы теории речевого воздействия. — JL: Наука, 1978. 138 с.

62. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. — М.: Изд. Московского университета, 1987. 78 с.

63. Коккота В.А. Лингводитактическое тестирование — М., 1989.

64. Короткое М.А. К вопросу об общей теории педагогических систем. // Интернационализация высшего образования и научных исследований в

65. XXI веке: Роль технических университетов: Материалы международной конференции. СПб., Нестор, 1999. - С. 210-213.

66. Костомаров В.Г. Без языка общее образовательное пространство -иллюзия // Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира. Москва — Вашингтон.

67. Костомаров В.Г., Григорьева Л.Н., Хрустов Г.В. Функционирование русского языка: Итоги, состояние, перспективы: Пленарный доклад на VII Международном конгрессе МАПРЯЛ. Рус. яз., 1990. - 22 с.

68. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языки иностранцам. 3-е изд. - М.: Рус. яз., 1984.- 159 с.

69. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Пути развития методики // Русский язык за рубежом. — Л. № 3. С. 54-60.

70. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е, Чернявская Т.Н. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения: Докл. на VIII Конгр. МАПРЯЛ. ФРГ, Регенсбург, 1994. - С. 112-118.

71. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. — М.: Наука, 1989. — 186 с.

72. Кудашова М.А. К вопросу о мотивах изучения иностранного языка учащимися старших классов // Иностранные языки в школе. 1975. -№5.-С. 45-53.

73. Культура русской речи и эффективность общения / Отв. ред. Л.К. Граудина, Е.Н. Шпряег, М., 1996. - 441 с.

74. Лейчик В.М Определение значений терминов / Материалы конференции. -Рига, 1992.

75. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психологические очерки). — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1970.-88 с.

76. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Рус.яз., 1976. - С. 23-30.

77. Леонтьев А.А., Шахнарович Л.Л., Батов В.И. Речь в криминалистике и судебной психологии. -М., 1977.

78. Леонтьев А.А. Деятельность: Сознание: Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

79. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.

80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М, 1986. - 143с.

81. Мазунова Л.К. Интегративный подход к обучению иностранным языкам. Уфа: Изд-во БашГУ, 1995.

82. Мазунова Л.К. Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе. Автореферат диссд.филол.наук. — М., 2005.

83. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1998.

84. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века. Братислава, 1999.

85. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения. М., «Русский язык», 1985. - 229 с.

86. Мирошникова З.А. Комментарии к Конституции Российской Федерации. М.: «Тандем», 1999. - С.5 - 9, С.62 - 63.

87. Михайлов М.М. Коммуникативная направленность как условие интенсификации обучения иностранному языку. Чебоксары: 1988, — С.40 -53.

88. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994.-21 с.

89. Михалкина И.В. Лингводидактические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. — М., 1998 — 115 с.

90. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт функционального анализа. — М., 1998. — 319 с.

91. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного: Введение в специальность. М.: Русский язык. Курсы,- 2002.- 320 с.

92. Морковкин В.В., Морковкина А. В. Русские анонимы: Слова, которые мы не знаем. М.: Институт русского языка им. А.С. Пушкина, Институт русского языка им. В.В. Виноградова РАН, 1996. - 212 с.

93. Морозов В.Э. Вид глагола в русском языке и в русской речи. М, 2000.- 196 с.

94. Морозов В.Э. Обучение иностранных аспирантов-филологов порождению научной речи на русском языке с включением несобственной мысли: Автореф. дис. канд. пел. наук. — М., 1990. 15с.

95. Наварукиве С.Ч. Функциональная роль русского языка в малых социальных группах нигерийцев: Дисс. канд. филол. наук. М., 1993.- 178 с.

96. Нечунаева К. Деловое общение. Таллин, 2001. - 125с.

97. Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вузов: Сборник / Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. М: Изд-во МГУ, 1991. - 208 с.

98. Обучение научному стилю речи слушателей-иностранцев подготовительных курсов учебных заведений МВД СССР. Методические рекомендации. М., 1990. 108 с.

99. Олегов С.И. О типах толковых словарей современного русского языка // Вопросы языкознании — 1952. — №2.

100. Падучева Е.З. Семантические исследования. — М.: Школа "Языки речевой культуры", 1996. — 46 с.

101. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава. 1990.

102. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000.

103. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков. — М.: Просвещение, 1985. -216 с.

104. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. — Липецк, 1998.

105. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М., 1989.

106. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 2006, - 608 с.

107. Попович И.А. Роль и место учебного перевода в практическом курсе русского языка как иностранного: Дис. канд. филол. наук. — М., 2001.

108. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте. Братислава, 1999.

109. Прохорова И.О. Формирование культурологической компетенции на занятиях по русскому языку // Мир русского слова, 2001, №3.

110. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.

111. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А.-М.: Рус. яз., 1991.-360 с.

112. Романова Г.С. Методика обучения русскому языку учащихся. -Рига.: Латвийский университет, 1901. -98 с.

113. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Проблемы общей психологии/ Под ред. Е. В. Шорохова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - С. 219-234.

114. Русский язык как иностранный: Стандарт: Русский язык делового общения: Продвинутый сертификационный уровень / Сост.: Л.Б. Трушина, О. А. Ускова М., 2002. - 32 с.

115. Русский язык сегодня: Сб. ст. / Под ред. Л. П. Крысина. М.: Азбуковник, 2000. - Вып.1. - 595 с.

116. Рябоконь А.В. Методика обеспечения самообучения иностранному языку. Винница: Континент-прим, 1998. - 14 с.

117. Самосенкова Т.В. Методическая система обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 2004. 472 с.

118. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996. — 238 с.

119. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991.-305 с.

120. Савицкий В. М Язык процессуального закона. М.: "Наука", 1987. -286 с.

121. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

122. Сепир Э. Труды по языкознанию и культурологи. М., 1993. - 656 с.

123. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежнойлингвистике. — М: Прогресс, 1986. Вып. 17. - С. 170-194.

124. Серль Дж, Вапдервекен Дж. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М.: Прогресс, 1986.-С. 242-263.

125. Скалкин В. JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

126. Скалкин B.JL Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности: (Вузы с расширенной программой по иностранному языку): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1986. — 36 с.

127. Скалкин В. JI. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте: (Организация материала для устной речи) // Русский язык за рубежом. 1983. -№3.- С. 52-58.

128. Скалкин В. JI. Сферы устноязычного общения и обучение речи //

129. Русский язык за рубежом. — 1973. — № 4. — С. 43-48.

130. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. — 1966. № 4. - С. 2-9.

131. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.

132. Современный русский язык / Под. ред. Шубы П.П. Минск: Плопресс, 1998.-568 с.

133. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. М.: Дрофа, 1996. - 272 с.

134. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992. - 373 с.

135. Сороколетов О.П. Терминология и лексикография // Теория языка, методы его исследования и преподавания. — Л., 198 1. С. 249 - 253.

136. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. Ростов-на-Дону: «Март», 2000. - 248 с.

137. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст. 2000. - 225 с.

138. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. — Санкт-Петербург, Златоуст, 2001.

139. Суслов И.П. Язык, дискурс, личность. Тверь, 1990. - С. 60-67.

140. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

141. Тер-Минасова С.Г. Новейшие методы преподавания иностранногоязыка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.-207 с.

142. Титаренко M.JI. Жизнестойкость и стабильность китайской цивилизации условие развития Китая по пути реформ и модернизации. // Проблемы и потенциал устойчивого развития Китая и России в 21-м веке. -М., 1999. - С.11-12.

143. Тихомиров Ю.А. Публичное право. М.: Изд. ВЕК,1995. -С.330-339.

144. Тихонов В. К. Особенности обучения китайских студентов на этапе предвузовской подготовки // Международное сотрудничество в образовании. Сб. научно-методических статей. СПб., 1999.

145. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. М.-Спб., 1999. — Элементарный уровень: Общее владение. - 78 с. - Базовый уровень: Общее владение. - 78 с. - Сертификационный уровень: Общее владение. - 86 с.

146. Титаренко M.JI. Итоги и результаты экономических и политических реформ в Китае: социологические данные // Китай на пути реформ и модернизации. М., 2000. - С. 47-67

147. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы: В помощь преподавателю иностранных языков / Под ред. М. Я. Цвиллинга. — М.: Наука, 1989.-272 с.

148. Ушаков Л.А.Очерки Советской законодательной стилистики. — Пермь, 1967.-231с.

149. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории ина практике. М., 2000. - 266 с.

150. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 2005. - 255 с.

151. Формановская Н.И. Вы сказали "здравствуйте": Речевой этикет в нашем общении. -М.: Знание. -1989. 158 с.

152. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. -М.: ИРЯ им. А. С. Пушкина, 1998. 292 с.

153. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: Лингвистический и методический аспекты. — 2-е изд. — М.: Рус. яз., 1987. — 158 с.

154. Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета. М.: Рус. яз, 1982.- 193 с.

155. Халеева ИИ. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи М., 1998.

156. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск: Университетское, 2000. - 560 с.

157. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории // Новое в лингвистике. Вып. 4 / Сост. В.А. Зверинцев. М.: Прогресс, 1965.

158. Хруслов Г.В Восприятие русского языка за рубежом как предмет исследования // Русским язык за рубежом. — 1987а. № 2. - С. 14-20.

159. Цзинь Тефэн Обучение русскому словообразованию в китайской аудитории // Мир русского слова, 2001, №3.

160. Шаклеин В.М. Лингвокультурология ситуации и исследование текста — М., 1997.

161. Шаклеин В.М. Роль русского языка в развитии мировой культуры,укреплении межнационального и межкультурного взаимодействия и взаммопонимания // Русский язык и его место в современной мировой культуре: сборник научных трудов. Воронеж, 2003.

162. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам: Проект №12: «Изучение и преподавание современных языков для целей общения. Совет Европы Пресс, 1995. - 177с.

163. Шехтер И. Ю. Подход к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы учебного процесса: Сб. ст. — М., 1973. — С. 4-17.

164. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

165. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Изд-во «УРАО», 2002. - 285 с.

166. Щукин А.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному. -Воронеж, 1998.

167. Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. Отв. Ред. Рогова К.А. Л.: Изд. ЛУ, 1989. - 156 с.

168. Якобсон Р. О. Речевая коммуникация // Якобсон Р. Избранные работы. -М.: Прогресс, 1985. С. 306- 319.