Формирование лингвистической компетенции иностранных студентов-медиков на материале грамматической категории рода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Румянцева, Татьяна Владимировна

• Румянцева, Татьяна Владимировна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Румянцева, Татьяна Владимировна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования лингвистической компетенции в обучении профессиональной речи на начальном этапе обучения (предвузовская подготовка)

1.1. Структура и принципы лингвистической компетенции начального этапа обучения (предвузовская подготовка)

1.2. Этапы, стадии усвоения знаний

1.3. Теоретические основы формирования лексико-грамматических навыков и умений в обучении профессиональной речи на начальном этапе обучения (предвузовская подготовка)

1.4. Категория рода существительных в обучении речи на начальном этапе (предвузовская подготовка)

1.5. Род в теоретической грамматике русского языка и грамматике РКИ

1.5.1. Род в теоретической грамматике русского языка

1.5.2. Род в грамматиках русского языка как иностранного

1.5.3. Род в учебной литературе по РКИ (начальный этап предвузовской подготовки)

1.6. Существительные в учебных пособиях по языку специальности (лингвометодическое описание)

1.6.1. Представление существительных в учебных пособиях по языку специальности для студентов-медиков

1.6.2. Понятие «Тематические группы»

1.6.3. Родовая принадлежность существительных медицинского профиля в тематических группах

Выводы

Глава II. Методика обучения грамматической категории рода

студентов-медиков начального этапа (предвузовская подготовка)

2.1. Этапы создания методической системы экспериментального исследования (цели, задачи)

2.2. Констатируюий эксперимент

2.2.1. Принципы отбора материала для констатирующего

эксперимента

2.3. Обучающий эксперимент

2.3.1. Система упражнений, направленных на формирование лексико-грамматических навыков студентов-медиков на начальном этапе обучения (предвузовская подготовка)

2.3.2. Упражнение как базовая единица обучения. Система упражнений

2.3.3. Типология упражнений на обучение определению рода существительных

2.3.4. Разработка системы упражнений на формирование навыков определения рода существительных

2.3.5. Этапы организации системы аудиторной работы

2.3.5.1. I этап. Наблюдательный

2.3.5.2. II этап. Формирование грамматических речевых навыков

2.3.5.2.1. Имитационные упражнения

2.3.5.2.2. Подстановочные упражнения

2.3.5.2.3. Трансформационные упражнения

2.3.5.2.4. Репродуктивно-продуктивные упражнения

2.3.5.3. III этап. Развитие креативных умений

2.3.5.3.1. Мотивационно-ситуативные упражнения

2.4. Измерение успешности обучения (контрольный срез)

Выводы

Заключение

Список сокращений, используемых в диссертации

Список использованной литературы

Приложение I. Список-характеристика учебников для начального

этапа (предвузовская подготовка)

Приложение II. Тематические группы имён существительных

Приложение III. Русско-франко-английский словарь

Приложение IV. Упражнения на наблюдение, анализ и осмысление

языковых единиц (продолжение)

Приложение V. Справочный материал имён прилагательных

Приложение VI. Справочный материал личных местоимений

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование лингвистической компетенции иностранных студентов-медиков на материале грамматической категории рода»

Введение

Из множества рассматриваемых проблем начального этапа обучения (предвузовская подготовка) мы выбрали такую трудную проблему, как формирование лингвистической компетенции иностранных студентов-медиков на материале грамматической категории рода. Категория рода, называемая в трудах многих лингвистов главной среди грамматических категорий существительного, всегда заслуживала особого внимания как не до конца исследованная, содержащая множество противоречивых и необоснованных толкований. Многие лингвисты: О. Есперсен [1958], А.М. Пешковский [1956], А.А. Потебня [1968], Л. Блумфилд [1968], Е. Курилович [1962], А.Мейе [1954], П.С. Кузнецов [1961], В.В. Виноградов [1972], А.В. Бондарко [1976], П. Мучник [1971], О.Г. Ревзина [1976], В.Н. Ярцева [1981], А.А. Зализняк [1964], В. Щербаков [1964], Т.В. Шанская [1964], А.Б. Копелиович [1989], Л.А. Глинкина [1972], В.В. Лопатин [1984], И.Г. Милославский [2002], А.Т. Аксёнов [1984], О.С. Ахманова [1969], Р.А. Будагов [1974], В.А. Звегинцев [1973], С.Д. Кацнельсон [1983], Ф.Р. Палмер [1982] и др. - указывали иностранцам на сложность понимания сущности рода.

С родом имён существительных связано формирование словосочетаний с существительными, прилагательными, местоимениями, прошедшего времени глаголов, причастий.

Ошибки в определении родовой принадлежности нельзя считать допустимыми в силу того, что родовая характеристика имён существительных определяет все закономерности согласования компонентов словосочетания и предложения в русском языке.

Трудность изучения категории рода в курсе РКИ обусловлена и тем, что большинство языков мира не имеют рода, например, современные армянский, японский, китайский, финно-угорские, тюркские, монгольские, а в тех языках, где категория рода присутствует, она часто проявляется по-разному, имеет иные способы выражения.

Основной проблемой при изучении рода существительных в курсе РКИ является определение родовой принадлежности каждого изучаемого существительного. «Противоречие раскрывается в сравнении с чужим языком. Почему рожь, ячмень, пшеница - слова одной семантической группы - имеют разную родовую принадлежность? Этот вопрос занимает иностранца, изучающего русский язык, но аналогичная пестрота выражений категории рода в родном языке не привлекает, как правило, внимания» [Брагина 1981: 15, с.70].

Недостаточная разработанность вопросов о природе грамматического рода, о формальных и содержательных свойствах рода, о не всегда оправданном и часто практически не востребованном разбиении существительных на классы позволяет нам говорить об актуальности названных проблем, о необходимости найти логичные и систематизированные ответы.

Актуальность данного исследования обусловлена поиском таких подходов к определению категории рода, которые облегчат её усвоение при обучении русского языка будущих медиков. Категория рода имён существительных является одной из первых и основных тем курса практической грамматики РКИ для всех этапов и профилей обучения. Трудности ее усвоения подтверждаются методистами [Остапенко 1987; Рожкова 1978] и данными анализа научной литературы [Белошапкова 1981; Бондарко 2001; Буланин 1976; Милославский 2002 и др.], которые свидетельствуют о том, что необходимо искать новые подходы к описанию этого материала и его методической интерпретации, чтобы способствовать более успешному усвоению рода имён существительных иностранными студентами. Как показал наш материал, это особенно актуально для студентов-медиков в связи с высокой долей терминологической лексики уже на начальном этапе обучения.

Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов-медиков на начальном этапе (предвузовская подготовка) категории рода русских существительных на материале языка специальности.

Предметом исследования является система формирования навыков определения и использования рода существительных в русском языке у иностранных студентов-медиков.

Анализ лингвистических и психолингвистических исследований, методических работ и изучение речевых продуктов устного профессионального общения студентов-медиков позволил нам сформулировать следующую гипотезу исследования: если мы будем обучать категории рода существительных в русском языке, основываясь на тематических группах профессиональной лексики, то уровень сформированности данных лексико-грамматических навыков за определенный период обучения будет значительно выше, чем при традиционной методике обучения русскому языку как иностранному.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методику формирования навыков использования категории рода в профессиональном общении на русском языке студентов-медиков.

Для осуществления данной цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить принципы и структуру формирования лингвистической компетенции на начальном этапе (предвузовская подготовка);

2) изучить теоретические основы рассмотрения категории рода существительных в лингвистической и лингвометодической литературе и проанализировать учебные пособия для начального этапа обучения (предвузовская подготовка) русскому языку с точки зрения представления в них категории рода существительных;

3) составить лексический минимум имён существительных мужского, женского, среднего рода из пособий по специальности для начального этапа обучения (ботаника, зоология, биология, анатомия, химия, физика и др.);

4) на основе родовой принадлежности провести лингвометодическое описание существительных, характерных для языка специальности медицинского профиля;

5) распределить существительные на тематические группы и более детально изучить особенности родовой принадлежности среди существительных каждой группы;

6) составить комплекс заданий, направленных на формирование навыков определения категории рода существительных и проверить эффективность его усвоения.

Новизна работы состоит в том, что в ней сделана попытка создания методики обучения определению и использованию рода существительных с учётом распределения слов определённого рода в тематических группах существительных. Созданный лексический минимум медицинских терминов, переведённый на английский и французский языки, демонстрирует специфику лингвистических признаков рода в разных языках. В данном исследовании на основе тематических групп создан банк существительных, которые мы использовали при изучении в профессиональной речи студентов-медиков.

Методы исследования, использованные для реализации поставленных в работе задач: описательный; метод функционально -семантического анализа; экспериментальный; метод количественного анализа.

Материалом исследования являются имена существительные, выбранные из пособий по специальности для студентов-медиков (300 единиц), а также тексты учебных пособий по РКИ для начального этапа обучения (предвузовская подготовка), тестовые материалы и результаты констатирующего тестового контроля.

Методологической и теоретической основой проведённой работы послужили научные труды российских и зарубежных лингвистов и методистов, словари и грамматики: А.М. Пешковского [1956], В.В.

Виноградова [1972], Л.В. Щербы [2002], А.Н. Леонтьева [1975], Е.И. Пассова [1991], С.Ф. Шатилова [1985], А.А. Брагиной [1981], Г.А. Золотовой [2004], В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой [1984], И.Г. Милославского [2002], Г.И. Рожковой [1986], Т.И. Капитоновой, Л.В. Московкина [2006], И.П. Лысаковой [2009], Т.А. Ивановой [2003] и др. А также «Требования по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль» [2011].

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке методической концепции, доказывающей целесообразность соединения тематического и формально-структурного подходов в определении родовой принадлежности существительных на начальном этапе профессионально ориентированного обучения иностранцев (предвузовская подготовка) русскому языку. Обнаружено наличие в лексическом минимуме медицинской терминологии таких тематических групп имён существительных, которые имеют одинаковый грамматический род, что методически важно для обучения русскому языку иностранных студентов-медиков.

Практическая значимость состоит в том, что разработанная методика обучения определению категории рода имен существительных медицинской сферы общения может быть использована при создании пособий по грамматике и обучению устной и письменной речи иностранных студентов-медиков. Созданные словник на трёх языках и пособие по обучению профессиональной речи студентов начального этапа (предвузовская подготовка), могут послужить основой для разработки аналогичных учебных пособий иностранных учащихся для преподавателей русского языка, работающих в медицинских вузах. Положения диссертационного исследования, выносимые на защиту:

1. Распределение существительных на тематические группы и более детальное изучение особенностей родовой принадлежности среди существительных каждой группы оптимизирует процесс формирования

лингвистической компетенции иностранных студентов-медиков на материале грамматической категории рода.

2. Обучению категории рода на материале медицинской терминологии способствует обнаруженная нами концентрация в некоторых тематических группах существительных одного рода.

3. Обучение категории рода будет более успешным, если в коммуникативные упражнения с использованием существительных одной тематической группы будут включены диалоги партнёров с переменными ролевыми отношениями.

Объём и структура работы. Цели и задачи диссертационного исследования определили структуру работы. Диссертация содержит 220 страниц и состоит из введения, двух глав основной части с выводами к каждой главе, заключения, списка сокращений, списка использованной литературы, включающей 181 источник, и 6 приложений: Приложение I. «Список-характеристика учебников для начального этапа» и «Список-характеристика учебников РКИ (медицинский профиль)». Приложение II. «Тематические группы имён существительных». Приложение III. «Русско-франко-английский словарь». Приложение V. «Упражнения на наблюдение, анализ и осмысление языковых единиц». Приложение V.«Справочный материал имён прилагательных». Приложение VI. «Справочный материал личных местоимений».

Апробация работы. Теоретические положения диссертации и данные проведённого эксперимента отражены в 11 публикациях и обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (2005, 2006, 2008, 2009, 2010); Санкт-Петербургском государственном университете (2011, 2012), Санкт-Петербургском государственном университете сервиса и экономики (2013).

Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования лингвистической компетенции в обучении профессиональной речи на начальном этапе

1.1. Структура и принципы лингвистической компетенции начального этапа обучения (предвузовская подготовка)

В методике преподавания русского языка как иностранного понятие «компетенция» и типы компетенции вошли в лингвометодический тезаурус, осмыслены как со стороны структуры, так и содержания, определены направления и методы их формирования [Бим 1977; Костомаров, Митрофанова 1984; Лысакова 2004; Шанский 1987; Щукин 2009 и др.].

«Компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия» [Общеевропейские компетенции 2003: 82]. Через них определяются цели и содержание обучения, а также уровни знаний и умений, приобретаемых иностранными студентами: коммуникативная, лингвистическая, языковая, речевая, профессиональная и др.

«В методике преподавания РКИ иностранным учащимся конечной целью является формирование коммуникативной компетенции (КК), где лингвистическая компетенция (ЛК) и языковая компетенция (ЯК) выступают её базовыми составляющими. ЛК - это способность производить и интерпретировать значимые высказывания, которые построены по нормам и правилам соответствующего языка и несут значения, которые им обычно приписывает носитель языка» [Елизарова 2005:38, с. 225].

Понятие «лингвистическая компетенция» неоднократно являлось предметом исследований как зарубежных авторов, так и отечественных исследователей [Шатилов 1986; Бим 1977; Колесникова 2001; Пассов 1989; Баграмова 1993 и др.].

Лингвистическая компетенция включает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения, а также другие

характеристики языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и к прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной коммуникативной компетенции, этот компонент предполагает не только объём и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объём и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативная сеть, в которую говорящий помещает определённую лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование). Когнитивная организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у различных людей и даже у одного человека (например, в условиях многоязычия) и зависят от индивидуальных особенностей учащихся, а также от культурной среды, в которой человек вырос и обучался [Общеевропейские компетенции 2003: 82, с. 12].

Лингвистическая компетенция как ведущая предметная компетенция базируется на сформированном языковом сознании учащихся. В качестве фундамента лингвистической компетенции выступает комплекс знаний системы языка.

Теоретическими предпосылками определения структуры и содержания компетенции и лингвистической компетенции является понимание ученика 1) как субъекта учения, обладающего способностями и готовностями к самостоятельной учебно-познавательной деятельности; 2) как языковой личности, обладающей способностями и готовностями на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях.

Развитие лингвистической компетенции учащихся может осуществляться различными способами: 1) развитие словарного запаса; 2) объём словаря, его состав и контроль за его использованием; 3) принципы отбора лексики (отбираются ключевые слова и словосочетания определённой тематики); 4) развитие грамматической компетенции учащихся; 5)

использование некоторых типов упражнений и соответствующие навыки и умения и др. [Общеевропейские компетенции 2003: 82, с. 141-144].

«Лингвистическая компетенция - способность учащегося конструировать грамматически и синтаксически правильные формы и построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами изучаемого языка. В лингвистической компетенции содержится знание семантическое, синтаксическое, морфологическое, фонетическое и лексическое. Грамматические значения слова ярко выражаются в его формах» [Кузьменко 1970: 65, с. 22-23]. Лингвистическая (или языковая) компетенция предполагает владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням. Учащийся обладает лингвистической компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. На качество языковой компетенции в изучаемом языке влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учеников в родном языке. Языковая компетенция по Н. Хомскому означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения [Хомский 1972: 110].

Усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования лингвистической компетенции важным является развитие личности ученика, его познавательной культуры, логической памяти, формирование навыков самоанализа и самооценки.

Уровень развития лингвистических ресурсов учащегося - один из важнейших факторов, учитывающихся при определении уровня сложности задачи и изменении её параметров. В когнитивном плане задача может быть лёгкой, но в лингвистическом - непростой и наоборот.

«Наиболее важными для овладения лингвистической компетенции в методике РКИ представляются следующие: 1) принцип системности; 2) принцип концентризма; 3) принцип разграничения явлений на уровнях языка

и речи; 4) принцип функциональности; 5) принцип стилистической дифференциации; 6) принцип минимизации языка» [Щукин 2009: 124, с. 161163].

1.2. Этапы, стадии усвоения знаний

«Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы» [Рубинштейн 1989, т. 2: 99, с. 85]. Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» [Рубинштейн 1989, т.2: 99, с.85]. Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя-ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» [Рубинштейн 1999: 100, с.86] и не сводится к их массе.

Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь» [Рубинштейн 1999: 100, с. 87]. Осмысление — это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и

переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает [Рубинштейн 1999: 100, с.89]. Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала.

Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества» [Рубинштейн 1999: 100].

Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором этапе — материального (или материализованного) действия учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему — вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих

условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием.

После того как все содержание действия оказывается усвоенным, его необходимо переводить на третий этап — внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап — этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в форме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом — умственном — этапе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется [Талызина 1975: 105].

По мнению И.А. Зимней, «усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике. Важная характеристика усвоения — его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета» [Зимняя 2004: 47].

При рассмотрении усвоения С.Л. Рубинштейн подчеркивает очень важную для общего контекста личностно-деятельностного подхода к обучению мысль: «усвоение... вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «...формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение» [Рубинштейн 1999: 100].

Все исследователи [Блонский 1964; Выготский 1934; Рубинштейн 1999; Леонтьев 1975; Давыдов 1986 и др.] отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов учащихся как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий. Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение [Рубинштейн 1999; Кабанова-Меллер 1981; Завалишина 2005]. Практика показывает, что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следовательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения.

И.А. Зимняя считает, что «усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной характеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия» [Зимняя 2004: 47].

1.3. Теоретические основы формирования лексико-грамматических навыков и умений в обучении профессиональной речи на начальном этапе (предвузовская подготовка)

Рассматривая особенности обучения грамматике, нельзя не сказать о различных точках зрения на усвоение грамматического строя речи студентами у таких учёных, как Б.В. Беляев [1965], Л.В. Щерба [1974], З.Н. Иевлева [1981], И.Л. Бим [1988], И.Б. Игнатова [1997], А.А. Леонтьев [2004], И.П. Лысакова [2004], Е.И. Пассов [2005], А.Л. Бердичевский [2011] и др.

На начальном этапе (предвузовская подготовка) закладываются базовые знания в области грамматического строя иноязычной (русской) речи. Рассмотрим различные точки зрения учёных.

И.Б. Игнатова пишет, что опыт практической работы на подготовительном факультете с иностранными студентами и проведенное на основе этого опыта научное исследование показали, что роль начального этапа в усвоении грамматического строя речи студентами имеет решающее значение для последующих этапов развития языковой личности [Игнатова 1997: 52]. Такие учёные, как И.П. Лысакова [2004], А.Л. Бердичевский [2011], Л.В. Щерба [1974] и др. в своих работах также говорят о важности усвоения грамматики на начальном этапе.

«Важное место в обучении РКИ на начальном этапе занимает грамматика. Несмотря на то, что грамматика является всего лишь базой, необходимой для полноценного использования русского языка, знание этих самых грамматических правил ещё не свидетельствует о полноценном умении вступать в коммуникацию» [Лысакова 2004: 167]. Эту мысль утверждает и А.Л. Бердичевский: «грамматика играет очень важную роль, особенно на стадии формирования умения в сравнении культур. Это умение предусматривает осознание значения тех или иных грамматических явлений, типичных для данной культуры ... Учащиеся, таким образом, учатся осторожно обращаться с грамматикой, как со своей собственной, так и с

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Румянцева, Татьяна Владимировна, 2016 год

Список использованной литературы

1. Аксёнов, А.Т. К проблеме экстралингвистической мотивации грамматической категории рода/А.Т.Аксёнов//Вопросы языкознания. 1984. -№ 1. - С. 14-25.

2. Апажев, М.Л., Кокова, Т.Б. Исследование отраслевой лексики -актуальная проблема кабардиноведения // Тезисы республиканской научно-практической конференции. - Нальчик, 1996. - 88 с.

3. Ахманова, О.С. Лингвистическое значение и его разновидности/ О.С. Ахманова//Проблема знака и значения/Под ред. И.С.Нарского.- М., 1969. - С. 110-114.

4. Баграмова,Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Дис. д-ра пед. наук. - СПб, 1993. - 504 с.

5. Балыхина, Т.М. О системности в лексике и о системности в обучении лексике / Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. - М., изд. РУДН МГУП, 2002. - С. 150-162.

6. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - 2-е изд. - М., 1965. - 229 с.

7. Бердичевский, А.Л., Гиниатуллин, И.А., Лысакова, И.П., Пассов, Е.И. /Под ред. проф. А.Л. Бердичевского. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Книга для преподавателя. - М., 2011. - 184 с.

8. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М., 1977. - 288 с.

9. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. - М., 1988. - 255 с.

10. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения. - М., 1964. - 546 с.

11. Блумфилд, Л. Язык/ Под ред. и с предисл. М.М. Гухман. - М., 1968. - 607 с.

12. Бодуэн де Куртенэ, И.А. О связи грамматического рода с миросозерцанием и настроением людей, говорящих языками, различающими род // И.А. Бодуэн де Куртенэ. Учёный, Учитель, Личность: доклады науч.- практич. конф. «Лингвистическое наследие И.А. Бодуэна де Куртенэ на исходе XX столетия / под ред. Т.М. Григорьевой. - Красноярск, 2000. - С. 9-12.

13. Бондарко, А.В. Основы функциональной грамматики: Языковая интерпретация времени. - СПб, 2001. - 260 с.

14. Бородулина, М.К., Карлин, Н.Л. Обучение иностранному языку как специальности. - М., 1982. - 255 с.

15. Брагина, А.А. Наблюдения над категорией рода в русском языке //Вопросы языкознания, 1981, № 5. - С. 68-78.

16. Будагов, Р.А. Категория значения в разных направлениях современного языкознания/ Р.А. Будагов// Вопросы языкознания - 1974. -№4. - С. 3-22.

17. Буланин, Л.Л. Трудные вопросы морфологии. - М., 1976. - 208 с.

18. Булыгина, Т.В., Шмелёв, А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). - М., 1997. - 576 с.

19. Бухбиндер, В.А. О системе упражнений в устной речи// Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках/ Под ред. В.А. Бухбиндера. - Киев, 1980. - С. 219-224.

20. Бухбиндер, В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. - М., 1991. - 360 с.

21. Вандриес, Ж. Язык. Лингвистическое введение в историю. -М.,1937. - 412 с.

22. Васильев, Л.М. Теория семантических полей // Вопросы языкознания. 1971. № 5.

23. Васильева, А.Н. Пособие для обучения связных сочетаний. Вып. 1.

- М., 1968. - 124 с.

24. Виноградов, В.В. Русский язык. - М.,1972. - 614 с.

25. Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) /В.В. Виноградов. Под ред. Г.А. Золотовой. - М., 2001. - 717 с.

26. Всеволодова, М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. - М., 2000. - 502 с.

27. Выготский, Л.С. Мышление и речь. - М., Л., 1934. - 362 с.

28. Вятютнев, М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. - М., 1984. - 144 с.

29. Гадалина, И.И. Сборник упражнений по русскому языку для самостоятельной работы. - М., 1991. - 334 с.

30. Галактионова, И.В. Номинативный аспект категории рода у существительных, входящих в родовые пары// Функциональные и семантические характеристики текста, высказывания, слова / Под ред. Ремнёвой М.Л. и Клобуковой Е.В. - М., 2000. - С. 142-150.

31. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М., 2008. - 336 с.

32. Гез, Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков// Иностр. языки в школе, 1969, № 6. - С. 12-17.

33. Глинкина, Л.А. Семантическое взаимодействие в кругу родовариантных существительных в древнерусской письменности/ Л.А. Глинкина// Вопросы истории древнерусского языка. - 1972. - №5. - С. 30.

34. Гнаткевич, Ю.В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе.

- Киев, 1989. - 186 с.

35. Грамматика русского языка. - М., 1954. - 719 с.

36. Грамматика современного русского литературного языка. / Отв. ред. Н.Ю. Шведова. - М., 1970. - 767 с.

37. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986. -240 с.

38. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб, 2005. - С.225.

39. Елухина, Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке: Авторефер. дисс. канд. пед. наук. -М.,1970. - 23 с.

40. Ельмслев, Л. О категориях личности - неличности и одушевлённости / Л. Ельмслев // Принципы типологического анализа языков различного строя. -М., 1972. - С. 114-152.

41. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление. Специфика и проблемы развития. - М., 2005. - 376 с.

42. Зализняк, А.А. К вопросу о грамматических категориях рода и одушевлённости в современном русском языке / А.А. Зализняк // Вопросы языкознания. - 1964. - №4. - С. 25-40.

43. Зализняк, А.А. Русское именное словоизменение.- М., 1976. -372 с.

44. Заневский, Ян Критерии отбора лексики для учебника по русскому языку в медицинских вузах Польши. Автореф. дис.канд. филол. наук. -Л.,1974. - 21 с.

45. Звегинцев, В.А. Язык и лингвистическая теория.- М., 1973. - 248 с.

46. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1978. - 237 с.

47. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - М.,2004. - 384 с.

48. Зиновьева, Е.И. Основные проблемы описания лексики в аспекте русского языка как иностранного. - СПб., 2005. - 88 с.

49. Золотова, Г.А., Онипенко, Н.К., Сидорова, М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. - М., 2004. - 544 с.

50. Иванова, Т.А. Имя существительное в аспекте РКИ. - СПбГУ , 2003. - 80 с.

51. Иванова, Т.М. К вопросу о системном подходе в методике преподавания русского языка как иностранного (на примере русской лексики) // Учёные записки ЗабГГПУ. - М., 2012. - С. 266-272.

52. Игнатова, И.Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя. Автореф. дис. д-ра филол. наук.- СПб, 1997. -34 с.

53. Иевлева, З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. - М., 1981. - 144 с.

54. Изаренков, Д.И. Аппарат упражнений в системном описании// Русский язык за рубежом. 1994, №1. - С. 43-49.

55. Ильин, М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности. - Иностранные языки в школе, 1961, №5. - С. 29-34.

56. Ильин, М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку . - М., 1975. - 151 с.

57. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. - М., 1981. - 96 с.

58. Капитонова, Т.И., Московкин, Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. - СПб., 2006. -272 с.

59. Кацнельсон, С.Д. Лингвистическая типология/ С.Д. Кацнельсон// Вопросы языкознания. - 1983. - № 4. - с. 19-34.

60. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб, 2001.- 224 с.

61. Колкер, Я.М., Устинова, Е.С., Еналиева, Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2000. - 264 с.

62. Копелиович, А.Б. Очерки по истории грамматического рода. -Владивосток, 1989. - 120 с.

63. Костомаров, В.Г., Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. - М., 1984. - 158 с.

64. Кузнецов, П.С. Очерки по морфологии праславянского языка. - М., 1961. - 147 с.

65. Кузьменко, О. Д., Рогова, Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы // ИЯШ. - 1970. - № 5.- С. 22-23.

66. Курилович, П.С. Очерки по лингвистике. - М., 1962. - 456 с.

67. Леонтьев, А.Н. Проблемы деятельности в психологии. - Вопросы философии, 1972, № 9. - С. 95-108.

68. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М., 1975. -304 с.

69. Леонтьев, А.А. Предмет лингводидактики глазами филолога и методиста. Сб. Польша-Варшава, ред. Л. Шепелевич, 2004. С. 13-18.

70. Лингвометодическая программа по русскому языку как иностранному: Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. - М., 2010. - 181 с.

71. Лопатин, В.В. Морфологические категории в плане выражения/ В.В. Лопатин// Русский язык. Функционирование грамматических категорий. - М., 1984. - С. 3-12.

72. Лысакова, И.П. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты новых направлений в методике обучения РКИ. Мир русского слова, 2004, № 3. - С.38-42.

73. Лысакова, И.П. О «вечном» в методике преподавания языков //Дискуссионный клуб FLT: Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ин. Яз. Сб. научных статей. Вып. 7. Под ред. Кузьменковой Ю.Б. МАКС ПРЕСС. - М., 2009. - С. 178-183.

74. Матвеева, В.М. (ред.) Пособие по развитию навыков устной речи. - М., 1972. - 343 с.

75. Методика (Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов) / Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1988. - 180 с.

76. Методика обучения русскому языку как иностранному/ Московкин Л.В., Харченкова Л.И. и др. - СПб., 2006. - 219 с.

77. Милославский, И.Г. Морфологические категории современного русского языка. - М., 1981. - 254 с.

78. Милославский, И.Г. Культура речи и русская грамматика. Курс лекций - М., 2002. - 159 с.

79. Муравьёва, Л.С. (ред.) Сборник упражнений по грамматике русского языка для студентов-иностранцев нефилологических факультетов вузов СССР (Естественный профиль). - М., 1981. - 203 с.

80. Мучник, И.П. Категория рода и её развитие в современном русском литературном языке/ И.П. Мучник. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. - М., 1971. -С. 177-244.

81. Никитевич, В.М. Грамматические категории в современном русском литературном языке. - М., 1963. - 246 с.

82. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; Перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка МГЛУ под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. — М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 247 с.

83. Остапенко, В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. - М., 1987. - 144 с.

84. Палмер, Ф.Р. Семантика: очерк/ Ф.Р. Палмер, предисл. и коммент. М.В. Никитина. - М., 1982. - 111 с.

85. Пассов, Е.И., Царькова, В.Б. Адекватность речевых упражнений как основа их классификации. - В кн.: Методика обучения иноязычной устной речи. Воронеж, 1977. - С. 70-77.

86. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989. - 276 с.

87. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1991. - 223 с.

88. Пассов, Е.И. Технология диалога культур в иноязычном образовании. - Липецк, 2005. - 38 с.

89. Пешковский, А.М. Русский синтаксис в научном освещении. - М., 1956. - 511 с.

90. Покровский, М.М. Семасиологические исследования в области древних языков: магистерская диссертация. - М., 1895 // Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. - М.: Изд. АН СССР, 1959. - С. 61-153.

91 . Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов/ В.С. Девятайкина, В.В. Добровольская, З.Н. Иевлева и др. - М., 1984. - 184 с.

92. Протасова, Т.Н. (ред.). Пути индивидуализации обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного факультета: Сб. науч. трудов. - М., 1985. - С. 11-20.

93. Рахманов, И.В. Методика обучения немецкому языку в старших классах. - М., 1956. - 343 с.

94. Рахманов, И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранному языку. - Иностранные языки в школе, 1957, № 3. - С. 32-41.

95. Ревзина, О.Г. Основные черты структуры грамматической категории рода// Славянское и балканское языкознание: Проблема морфологии современных славянских и балканских языков. - М., 1976. - С. 4-24.

96. Рожкова, Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. - М., 1977. - 144 с.

97. Рожкова, Г.И. Вопросы практической грамматики в преподавании русского языка как иностранного. - М, 1978. - 61 с.

98. Рожкова, Г.И. Русский язык в нерусской аудитории. - М.,1986. -

101 с.

99. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.-М., 1989, т.2.-328 с.

100. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. -М., 1999. -424 с.

101. Русская грамматика. Т. 1. - М., 1980. - 784 с.

102. Савельева, О.С. Формальные и содержательные свойства грамматической категории рода предметных единиц. - СПб, 2005. - 131 с.

103. Салистра, И.Д. Система упражнений и занятий по иностранному языку и их отражение в учебнике. - В кн.: Материалы седьмого Международного семинара преподавателей русского языка. - М., 1967. - С. 229-260.

104. Скрипченко, В.М. Система и системность в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 1982, №1. - С. 80-83.

105. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975. - 344 с.

106. Требования по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль.

- СПб.: Златоуст, 2011. - 64 с.

107. Трубачев, О.Н., Григорьева, А.Д. Об основном словарном фоне и словарном составе русского языка. - М.: Учпедгиз, 1953. - 68 с.

108. Уфимцева, А.А. Теории «семантического поля» и возможности их применения при изучении словарного состава языка / А.А.Уфимцева // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. Изд. АН СССР. 1961.-С. 30-63.

109. Филин, Ф.П. Очерки по теории языкознания. - М.: Наука, 2008 . -

416 с.

110. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса. Пер. с англ. под ред. и с предисловием В.А. Звегинцева. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 129 с.

111. Цыренова, С.М. Отбор лексического материала по русскому языку для обучения монгольских студентов-медиков основам научной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1984. - 19 с.

112. Чепасова, А.М. Существительные в современном русском языке.

- Челябинск, 2005. - 285 с.

113. Шанская, Т.В. Родовая принадлежность имён существительных в современном русском языке:Автореф. дис. канд. филол. наук.-М., 1964.-22 с.

114. Шатилов, С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку// Система упражнений при

обучении иностранному языку в школе и вузе: Сб. науч. трудов - Л., 1978. -С. 3-12.

115. Шатилов, С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. - Л., 1985. - 55 с.

116. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкого языка в средней школе. - М., 1986. - 212 с.

117. Шмелев, Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). - М.: Наука, 1973. - 280 с.

118. Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. - Воронеж, 1971. - 144 с.

119. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. - Воронеж, 1976. - 155 с.

120. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе//Общие вопросы методики. - М., 1974. - 112 с.

121. Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. Учебное пособие. Для студентов филологических факультетов. -3-е изд., исправл. и доп. - М., 2002. - 149 с.

122. Щерба, Л.В. Языковая система и речевыя деятельность. - Л., 1974. - С. 48, 56; - М., 2008. - 432 с.

123. Щербаков, В. Лексическое значение и род имён существительных/ В. Щербаков// Вопросы филологии. - Фрунзе. - Вып. 1, 1964. - С. 54-83.

124. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М., 2009. - 334 с.

125. Янко-Триницкая, Н.А. Наименование лиц женского пола существительными женского и мужского рода/ Н.А. Янко-Триницкая// Развитие словообразования современного русского языка. - М., 1966. - С. 167-210.

126. Ярцева, В.Н. Контрастивная грамматика. - М., 1981. - С. 37-58.

Словари

127. Ахманова, О.А. Словарь лингвистических терминов.-М., 1969.608 с.

128. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов. -СПб, 1999. - 472 с.

129. Большой энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова А.М. - М., 2002. - 1456 с.

130. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Т.В. Козлова. - М. -СПб, 2006. - 116 с.

131. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Ярцева В.Н. - М., 1990. - 682 с.

Учебники и учебные пособия

132. Аббасова, З.Б., Прасолова, В.Е. Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев. Часть I. Ботаника. - СПб.: изд. СПХФА, 2003. -116 с.

133. Аксёнова, М.П. Русский язык по-новому. Ч.1.- СПб., 2001. -440 с.

134. Аникина, М.Н. Начинаем изучать русский. Лестница: Учебник для студентов-иностранцев вузов. - М., 2001. - 254 с.

135. Антонова, В.Е., Нахабина, М.М., Сафронова, М.В., Толстых, А.А. Дорога в Россию. Учебник русского языка (элементарный уровень). - СПб, 2012. - 334 с.

136. Балыхина, Т.М., Евстигнеева, И.Ф., Маерова, К.В. и др. Учебник русского языка для говорящих по-китайски: Базовый курс. - М., 2000. -51 с.

137. Беликова, Л.Г., Шутова, Т.А., Степанова, С.Б. Русский язык: Первые шаги. Ч. 1. - СПб., 2000. - 172 с.

138. Бердичевский, А.Л., Голубева, А.В. Контакты. - СПб.: Златоуст, 2014. -180 с.

139. Буре, Н.А., Быстрых, М.В., Пахомова, С.И. Дебют. - СПб, 2000. -

128 с.

140. Войнова, Е.И. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов: Основной курс. - М., 1985. - 140 с.

141. Гвоздев, А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. 1. Фонетика. Морфология. - М., 1973. - 432 с.

142. Горьковская, В.Д, Ерёмина, В.В, Ионкина, И.В. и др. Русский язык для иностранных студентов: Третий концентр обучения. - Волгоград, 2001. - 94 с.

143. Дорофеева, Т.М., Лебедева, М.Н. 53 модели русской грамматики: Базовый курс. - М., 1996. - 280 с.

144. Дубинчук, Г.Е., Руденко, В.Ф. Пособие для изучения терминологии по анатомии и зоологии. - СПб., 2000. - 54 с.

145. Ермаченкова, Е.С. Слово. Пособие по лексике и разговорной практике. - СПб: Златоуст, 2006. - 208 с.

146. Журавлёва, Л.С., Шипицо, Л.В., Нахабина, М.М., Протасова, Т.Н., Галеева, М.М. Практический курс русского языка: Учебник для начинающих. - М., 1993. - 364 с.

147. Загребельная, М. Мой русский друг: начальный курс русского языка. -СПб.: Златоуст, 2011. -144с.

148. Капитонова, Т.И., Баранова, И.И., Городецкая, Е.В. и др. Живём и учимся в России: Учебный комплекс для иностранных учащихся. - СПб., 2014. - 304 с.

149. Каретникова, Л.Г. Да, я говорю по-русски! - СПб.: Златоуст, 2013.

-320 с.

150. Китайгородская, Г.А., Гольдштейн, Я.В., Смородинская, Т.Э. Мосты доверия: Интенсивный курс русского языка. - М., 1993. - 71 с.

151. Копытина, Г.М. Очень просто ! Русский язык для начинающих. - М., 2012. - 152 с.

152. Кортава, Т.В., Тун Инсянь. Место встречи - МГУ: Русский язык для китайцев. - М, 2002. - 184 с.

153. Краснова, А.А., Меркулова, Т.В., Мефодьева, И.М. Спутник-1. Учебник русского языка. - М., 1994. - 469 с.

154. Кухаревич, Н.Е., Палшкова, М.П., Харченко, А.А. Готовимся слушать лекции (книга для чтения по ботанике, зоологии и химии). - М., 1963. - 116 с.

155. Куцерева-Жаме, А.М., Китадзё, М. Спасибо! - СПб.: Златоуст, 2014. -192 с.

156. Левина, Г.М., Николенко, Е.Ю. Владимир 1. - СПб., 1992. - 63 с.

157. Левина, Г.М., Николенко, Е.Ю. Владимир 2. - СПб., 2003. - 143 с.

158. Люторович, Г. М. и др. «Введение в научный стиль» (для студентов-медиков). - СПб: Златоуст, 2005. - 96 с.

159. Максимова, Л.Д., Дубинчук, Г.Е., Руденко, В.Ф., Соболева, О.Н. Пособие для изучения терминологии по ботанике, химии, физике. - СПб., 1996. - 52 с.

160. Миллер, Л.В., Политова, Л.В., Рыбакова, И.Я. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих: Учебник. - СПб., 2014. - 152 с.

161. Миллер, Л.В., Политова, Л.В. Жили-были. 12 уроков русского языка. Базовый уровень. - СПб., 2011. - 200 с.

162. Московкин, Л.Г., Сильвина, Л.В. Русский язык: Учебник для иностранных студентов подготовительных факультетов. -СПб., 2010. -516 с.

163. Мощинская, Н.В., Мотовилова, О.Г. Русский язык: быстро и эффективно: Пособие по русскому языку для иностранцев (начальный этап обучения). Кн. 1. - М., 1993. - 250 с.

164. Овсиенко, Ю.Г. Русский язык для начинающих: Для говорящих на английском языке. - М., 2009. - 472 с.

165. Пулькина, И.М., Захава-Некрасова, Е.Б. Учебник русского языка. Практическая грамматика с упражнениями. Учебное пособие для студентов-иностранцев. - М., 2003. - 592 с.

166. Распопова, Т.И., Олейникова, О.Н., Новикова, Т.Ю., Эйтингон, Е.В. Твой собеседник: Учебник русского языка для иностранных студентов-нефилологов. - Воронеж, 2003. - 260 с.

167. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку. Уч. пособие для вузов. - Под ред. И.П. Лысаковой. - М.: Владос, 2004. -270 с.

168. Сильвина, Л.В. Русский язык. Элементарный курс для иностранных студентов. Сборник грамматических упражнений. - СПб., 2004. - 128 с.

169. Соболева, Н.И. (ред.) Прогресс: Элементарный уровень. Учебник русского языка для студентов-иностранцев. - М., 2013. - 275 с.

170. Современный русский язык. / Под ред. В.А. Белошапковой. - М., 1989. - 800 с.

171. Современный русский язык в 2 ч. / Под ред. Е.М. Галкиной-Федорук. Ч. 2. Морфология. Синтаксис. - М., 1964. - 638 с.

172. Современный русский язык. / Под ред. П.А. Леканта. - М., 2001. -

560 с.

173. Усейнова, Г. Русский - это просто: Начальный курс разговорного языка. - СПб., 2004. - 328 с.

174. Филатов, А.И., Крюковская, Р.В. Тексты по нормальной анатомии с лексико-грамматическими заданиями. - Л., 1980.

175. Хавронина, С.А., Харламова, Л.А. Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих. - М., 2000. - 241 с.

176. Хавронина, С.А., Широченская, А.И. Русский язык в упражнениях. - М., 2012. - 383 с.

177. Хачатурова, С.С. Русский экспресс 1: Коммуникативный курс русского языка для начинающих. - М., 2001. - 209 с.

178. Царёва, Н.Ю., Будильцева, М.Б., Пугачёв, И.А. и др. Время и люди: Основной курс русского языка для иностранцев. - М., 2003. - 474 с.

179. Чернышов, С.И. Поехали! Русский язык для взрослых. Базовый курс. Ч. 1. - СПб., 2014. - 168 с.

180. Шустикова, Т.В., Кулакова, А.И. (ред.) Русский язык - мой друг: Базовый курс для иностранных студентов. - М., 2011. - 851 с.

181 . Эсмантова, Т. Русский язык: 5 элементов. Уровень А1 (элементарный). - СПб.: Златоуст, 2013. -320 с.

В раздел «Приложение» включены справочные материалы, составленные нами в ходе проведения исследования и использованные при формировании методической системы работы