Технология контекстного обучения студентов-филологов в процессе профессионально-педагогической подготовки в университете тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Черницына, Светлана Алексеевна

• Черницына, Светлана Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черницына, Светлана Алексеевна

Введение

Глава 1.Проблема профессионально-педагогической подготовки щ студентов в теории и практике образования.

1.1.Профессионально-педагогическая подготовка студентовфилологов в университете. i 1.2.Сущность технологии контекстного обучения студентов в высшей профессиональной школе.

1.3. Профессиограмма преподавателя-филолога.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации технологии контекстного обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов филологического 97 • факультета.^.

2.1.Цели, задачи, результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента по выявлению состояния профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в университете.

2.2.Технология организации контекстного обучения студентов на филологическом факультете университета.

2.3.Педагогический анализ результатов формирующего эксперимента по реализации технологии контекстного 143 обучения

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология контекстного обучения студентов-филологов в процессе профессионально-педагогической подготовки в университете»

Социально-экономические преобразования в России начала 90-х годов XX века вызвали необходимость формирования нового человека, jtf профессионально подготовленного, способного мыслить и действовать творчески. Это отмечают многие исследователи : В.И. Андреев, Б.П. Битинас, Н.И. Болдырев, А.С. Белкин, А.Д. Сазонов, М.Е. Дуранов, К. Эрбес, А .Я. Найн и др. Актуальными стали проблемы глубокого изучения становления личности профессионала, а также условий, детерминирующих данный процесс. Относится это и к системе непрерывного педагогического образования, одной из ступеней которого является институтская или университетская подготовка.

Проблема профессиональной направленности университетского образования всегда была актуальна в истории отечественной и зарубежной педагогики. Дискуссии о необходимости профессиональной подготовки в

• условиях университета велись со дня их основания и в зарубежной и в отечественной педагогике высшей школы. Еще в 1898 году на заседании комиссии «Педагогического общества Московского университета» были выявлены две основные тенденции: полное отрицание профессиональной направленности университетского образования (Р.Ю. Випп, П.Ф. Каптерев) и утверждение необходимости в первую очередь учитывать запросы общества, и потому первостепенной важности профессиональной подготовки специалистов (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, Н.А. Митропольский).

В процессе дальнейшего развития высшего российского образования данный вопрос рассматривался педагогами Н.И. Пироговым, К.Д.Ушинским, Н.А. Вышнеградским, В.И. Водовозовым, Д.И.Тихомировым и др.

В начале 20 в. наибольшее распространение получило послеуниверситетское профессиональное образование.

В 50-60-е годы в университетах вводятся педагогические дисциплины и педагогическая практика. В это время формируются разные типы университетов: от чисто практических, учитывающих экономические и Щ производственные особенности регионов, до классических, дающих фундаментальное базовое образование.

В 80-90-е годы проявляется тенденция к уравновешиванию фундаментальной теоретической и профессиональной практической подготовки выпускников университетов. В связи с этим разрабатываются новые учебные планы дисциплин, инновационные технологии вузовского обучения на базе научно-обоснованных профессиограмм будущих специалистов, внедряются новые формы и методы университетского образования.

В работах многих исследователей определяются направления, способствующие решению проблемы повышения эффективности • профессиональной подготовки специалистов в условиях высшей школы: широкое внедрение в процесс обучения современных аудио- и видеосредств (В. Оконь, Н.Ф. Талызина, Г.Л. Таукач, Н.Д. Никандров и др.); разработка новых технологий и подходов к обучению в высшей школе А.А. Вербицкий, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина и др.); синтез результатов смежных с дидактикой отраслей знаний (психология, физиология, кибернетика и др.) при решении практических педагогических задач( Ф.Янушевич, И.Л. Наумченко и др.); различные формы воссоздания в процессе обучения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности (деловые игры, кибернетический банк ситуаций, школьно-вузовские научные общества и т.п.) (З.О. Шварцман, Е.Э. Смирнова, А.А. Вербицкий и др.); совершенствование форм и методов преподавания в высшей школе, разработка спецдисциплин, новых видов лекций (лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция с запланированными ошибками и т.д.) и ц практических занятий (семинары, круглые столы, семинары - дискуссии и т.д.) (Б.Е. Райков, Б.В. Всесвяткий, А.П. Пинкевич. Е.В. Бунеева, К.А. Хашилов и др.).

Несмотря на определенную степень теоретической и практической разработанности данной проблемы, комплексная, целенаправленная работа по профессионально-педагогической подготовке студентов университетов, особенно в рамках курсов общетеоретического цикла, осуществляется недостаточно. Сложившиеся объективные противоречия -между высоким уровнем современных требований к профессии преподавателя в связи с активными инновационными процессами в педагогике и низкой педагогической подготовкой выпускников вузов; W между широким распространением университетской ( в основе своей фундаментальной) системы образования и необходимостью подготовки специалистов-практиков - обусловливают необходимость исследования основных направлений, принципов, форм и методов профессионально-педагогической подготовки студентов университетов.

На актуальность проблемы профессиональной подготовки выпускников университета обращают внимание и российские и зарубежные исследователи (С.Б. Елканов, Г.Н. Сериков, B.C. Крупнов, Н.Н. Тарасевич. Г.И. Хозяинов; Ж.Биало, Р. Галь, М. Дебесс, Б. Кауфман и др.).

Недостаточная разработанность проблемы в теории и практике высшей школы, необходимость системного подхода к ее решению, ее социальная значимость предопределили выбор темы нашего исследования: «Технология контекстного обучения студентов-филологов в процессе профессионально-педагогической подготовки в университете».

Цель исследования: научное обоснование, разработка и экспериментальная реализация технологии контекстного обучения студентов-филологов университета.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка студентов университетов.

Предмет исследования: технология контекстного обучения студентов-филологов в университете.

Гипотеза исследования. Процесс профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов будет более успешным если: ориентационная цель подготовки представлена в виде профессиограммы преподавателя-филолога;

- разработана и экспериментально проверена технология контекстного обучения студентов-филологов в условиях университета. определены педагогические условия осуществления технологии • контекстного обучения, включающие: алгоритмизацию материала учебных предметов; организацию профессиональной и квазипрофессиональной деятельности студентов-филологов в процессе обучения в университете; разработку и использование контекстных учебных пособий и материалов в ходе профессионально-педагогической подготовки студентов.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов университета в теории и практике отечественной и зарубежной высшей школы.

2. Разработать профессиограмму специалиста по профилю «Филолог. Преподаватель».

3. Определить содержание, формы и методы контекстного обучения студентов-филологов.

4. Разработать схему технологии контекстного обучения студентов на филологическом факультете университета.

5. Подготовить методические рекомендации и учебные материалы || контекстного типа, способствующие реализации контекстной технологии в образовательном процессе.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; педагогическое наблюдение, анкетирование; экспертная оценка; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент, теоретический анализ экспериментальных данных; методы математической статистики.

Основным методом проверки гипотезы исследования стала экспериментальная работа в естественных условиях на базе Курганского # государственного университета, общеобразовательных учреждений: средних школ № 29,49,31 и 11 города Кургана. Исследованием были охвачены: 98 студентов-филологов Курганского государственного университета, 15 преподавателей кафедр русского языка и общего языкознания, 19 учителей со стажем работы более десяти лет и 75 учащихся средних школ города Кургана.

Методологической основой исследования являются: диалектико-материалистическая теория познания; психо лого-педагогическая концепция деятельностного подхода к формированию, развитию и творческой ориентации личности; теория развивающего обучения.

В своей работе мы опирались также на исследования известных отечественных педагогов, посвященных различным аспектам проблемы педагогической подготовки преподавателя, учителя: анализу структуры педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.

Сластенин и др.); изучению проблем формирования и развития профессионально-педагогических знаний и умений (О.А. Абдуллина, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков и др.); разработке научно-технических основ формирования личности будущего специалиста-педагога в процессе его профессиональной подготовки ( М.И. Аплетаев, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, А.Д. Сазонов, И.К. Шалаев и др.); поиску новых подходов к подготовке будущих учителей, совершенствованию учебного процесса в новых типах образовательных учреждений (В.И. Загвязинский, А .Я. Найн, Г.Н. Сериков, В.А. Черкасов, В.Н. Шаркина и др.); методологии педагогического исследования (И.Н. Груздев, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Битинас); развитию познавательной деятельности будущего педагога (В.И. Андреев, Б.И. Коротяев, В.Я. Ляудис, Г.И. Щукина и др.). Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1995 по 2000 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, использовались разные методы исследования.

На первом этапе (1995-1996 гг.) был проведен анализ состояния профессионально-педагогической подготовки студентов университетов; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме. Это позволило сформировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования, наметить пути их решения.

На втором этапе (1996-1997 гг.) проводилась экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного содержания и методики профессионально-педагогической подготовки студентов университетов. В процессе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись критерии эффективности технологии профессионально-педагогической подготовки.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) продолжался формирующий эксперимент. Была осуществлена систематизация результатов эксперимента, их обобщение и осмысление, литературное оформление ф работы. Полученные данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики ( шкалирования, ранжирования и др.).

Научная новизна исследования:

1. Разработана профессиограмма преподавателя-филолога, включающая основные компоненты формируемого качества личности -готовности к профессионально-педагогической деятельности филологической направленности: личностно-мотивационный, профессионально-педагогический и теоретический.

2. Разработана и экспериментально проверена схема технологии контекстного обучения студентов-филологов университета, состоящая из компонентов: целеполагание, конструирование педагогического процесса, индикационная система.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия реализации технологии контекстного обучения.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования результаты вносят определенный вклад в разработку научной проблемы профессиональной подготовки студентов в университете. Выделяя основные педагогические аспекты темы и выдвигая единый концептуальный подход к решению поставленной проблемы, данные работы позволяют по-новому спроектировать образовательный процесс с целью его оптимизации в плане формирования будущего специалиста с высшим профессиональным образованием.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные на его основе научно-педагогическая технология обучения находит применение в образовательном процессе университета. Предложенные методические рекомендации позволяют ввести студентов в контекст их будущей профессиональной деятельности и тем самым ф способствуют оптимизации процесса профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в университете.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с • использованием вычислительной техники.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Решение целей и задач профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов университета достигается разработкой и внедрением в университетскую практику технологии обучения студентов, ориентированной на предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, отраженное в профессиограмме.

2. Оптимальность профессионально-педагогической подготовки в ходе контекстного обучения студентов обеспечивается: алгоритмизацией материала учебных предметов; организацией профессиональных и квазипрофессиональных форм учебной деятельности студентов на всех этапах обучения в университете; разработкой и использованием в практике преподавания контекстных учебных рекомендаций и материалов.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены на научно-практических конференциях: «Опыт решения проблемы управления развитием образования в регионе» щ (г.Курган, 1996), «Технологии обучения в системе университетского образования» (г.Курган, 1997), Сергеевские чтения (г.Курган, 1997), «Проблемы высшей школы России» (Шадринск, 1999), «Актуальные проблемы преподавания филологических дисциплин» (г. Курган, 2000).

Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику работы университетов в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы преподавателей кафедр русского языка ряда университетов Уральского региона.

На основе материалов исследования подготовлены и опубликованы методические указания «Курс современного русского языка в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов университета». Ш, Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 203 источника. Работа содержит 22 таблицы, 7 рисунков, приложение.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Черницына, Светлана Алексеевна

Выводы по второй главе:

1. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов университета доказывают, что при наличии определенного положительного опыта в целом организация подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, особенно в рамках непедагогического цикла дисциплин, не может быть признана удовлетворительной и имеет ряд выделенных нами недостатков: отсутствие координации учебного материала базовых вузовских и школьных дисциплин, практическое знакомство с будущей профессиональной средой только на конечном этапе обучения - на 5 курсе, недостаточное использование преподавателями университета активизирующих методов обучения, отсутствие в планах обучения времени на самостоятельную работу со студентами, а в программах обучения соответственно -планирования такой работы.

2. В целях повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в ходе формирующего эксперимента была разработана и внедрена в практику преподавания лингвистических дисциплин технология контекстного обучения, предполагающая ряд мероприятий, направленных на совмещение в процессе университетского обучения элементов учебной и будущей профессиональной деятельности: алгоритмизацию содержания учебных дисциплин, внедрение в практику преподавания новых, контекстных по содержанию, форм и методов обучения, учебных материалов, организацию квазипрофессиональной деятельности студентов на всех этапах обучения в университете, осуществление интеграции содержания базовых общенаучных и профессионально-педагогических курсов в рамках спецдисциплин.

3. Оценка результатов экспериментальной работы проводилась на основе разработанной нами системы индикаторов мотивационного, теоретического, квазипрофессионального и практического характера средствами математической статистики.

В результате экспериментальной работы был отмечен рост показателей всех типов индикаторов экспериментальных групп по сравнению с контрольными, что показывает эффективность предложенной технологии обучения в системе профессионально-педагогической подготовки студентов университета. Привлечение методов математической статистики позволило доказать, что с большой степенью вероятности мы можем утверждать, что изменения показателей экспериментальных групп произошло в результате осуществленной нами экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях современных социально-экономических преобразований и активизации инновационных процессов в педагогике актуальными стали проблемы всестороннего изучения становления личности специалиста-профессионала, а также условий, детерминирующих данный процесс. Вопросы профессиональной ориентации университетского образования актуализируются кроме того широким распространением университетской системы образования в России и в связи с этим необходимостью реализации новых государственных университетских стандартов образования, традиционной ориентацией университетской системы подготовки на получение фундаментального теоретического, а не профессионального образования.

Таким образом, поиск новых путей совершенствования профессиональной подготовки специалистов в условиях университета имеет важное значение. Выполненное нами диссертационное исследование направлено на решение проблемы профессионально-педагогической подготовки преподавателя-филолога с университетским образованием.

Обобщая результаты диссертационного исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1.Содержание профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в университетах России и развитых стран мира сложилось в ходе исторического развития системы высшего образования. Опираясь на исследования истории развития университетского образования ( В.Оконь, Ф.Г. Панчин, П.А. Владиславлев, О.А. Абдуллина и др.), мы выделили несколько этапов формирования профессионально-педагогической ориентации студентов университетов:

1) период становления и развития университетской системы образования, не предполагающей педагогической специализации выпускников (XI - XY111 вв.);

2) введение системы послеуниверситетской подготовки педагогических кадров в середине XIX в. в большинстве стран Европы и России ;

3) становление вузовской дидактики как отдельной отрасли педагогики, появление различных концепций подготовки педагогических кадров в условиях университета в первой трети XX века;

4) возникновение университетов «нового» типа, совмещающих общетеоретическую и профессионально-педагогическую подготовку большинство университетов России и Японии, Колумбийский и

Пенсильванский - в США, Йенский и Мюнхенский - в Германии,

Бирмингемский и Манчестерский - в Великобритании и др.);

5) создание комплексной системы профессионально-педагогической подготовки студентов университетов, предполагающей функционирование в составе университетов специализированных кафедр, введение в программы обучения блока профессионально-ориентированных дисциплин и педагогических практик (в основном завершилось к середине XX века).

Изучение современной системы профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в университетах России и развитых стран мира позволило выделить ряд ее общих компонентов. Это циклы общенаучных, филологических и специальных психолого-педагогических дисциплин, включенных в учебные программы и планы вузов; педагогические практики; спецкурсы и спецсеминары профессиональной ориентации. В систему общеобразовательных предметов в большинстве стран входят древние языки, философия, небольшая часть естественных наук. Спектр филологических наук опирается на изучение национального языка и литературы. В систему специальных дисциплин входят психология, философия образования, профессиональная этика, частные методики, история педагогики.

К национальным особенностям системы профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов относятся различия в формах вступительных испытаний в университеты разных стран мира, наличие или отсутствие ступенчатой системы расположения предметов в учебных программах вузов, конечной педагогической стажировки, деления учебных дисциплин на обязательные и по выбору студентов.

2. Содержание подготовки студентов-филологов в университетах России закреплено Государственным стандартом высшего профессионального образования ( от 10 августа 1993 г.). Этот документ предусматривает многоуровневую систему подготовки филологов в университете и устанавливает объем обязательных дисциплин, позволяя вузам дополнять его с учетом региональных особенностей. Порядок установления регионального компонента определяется статьей 29 Закона Российской Федерации «Об образовании». Проведенный анализ требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования России позволил выделить три уровня образовательного процесса: общеобразовательный, бакалавриат и магистратура. В соответствии с особенностями каждого из этапов обучения студентов-филологов, в университете организуется система изучения дисциплин различных циклов, предусмотренных учебным планом многоуровневой подготовки специалистов.

3. Историко-педагогический анализ проблемы организации подготовки студентов университетов показывает, что процессу профессионально-педагогической подготовки свойственно противоречие между теоретическим обоснованием необходимости сочетания изучения теоретических дисциплин с их практической подготовкой и отрывом теории от практики в реально существующем учебном процессе. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов университета доказывают, что при наличии определенного положительного опыта в целом организация подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, особенно в рамках непедагогического цикла дисциплин, не может быть признана удовлетворительной и имеет ряд выделенных нами недостатков: отсутствие координации учебного материала базовых вузовских и школьных дисциплин, практическое знакомство с будущей профессиональной средой только на конечном этапе обучения - на 5 курсе, недостаточное использование преподавателями университета активизирующих методов обучения, отсутствие в планах обучения времени на самостоятельную работу со студентами, а в программах обучения соответственно -планирования такой работы.

Контекстный подход к содержанию процесса обучения, разрабатываемый коллективом института проблем высшей школы под руководством А.А. Вербицкого, лежит в русле теории активного обучения, снимающей противоречие между реальным и формальным образованием. Сущность контекстного подхода заключается в разработке ряда конкретных мероприятий методологического характера с основой на социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста:

1) разработку квалификационной модели специалиста определенного профиля;

2) алгоритмизацию материала учебных дисциплин в их соотнесенности с базовыми компонентами образования;

3) отбор форм и методов осуществления образовательного процесса и их наполнение контекстным содержанием: профессиональным и квазипрофессиональным;

4) создание учебников, учебных пособий и материалов контекстного типа. 4. Понятийный, содержательный и функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности преподавателя-филолога на основе философских, психологических и педагогических теорий деятельности, экспертная оценка необходимых преподавателю качеств личности, умений и навыков позволяют построить теоретическую модель подготовки специалиста в университете. Модель подготовки представляет собой единство объективного (требования к школе, личности преподавателя, цели подготовки, виды деятельности студента и др.) и субъективного (степень развития личностных качеств студента, его физиологические и психологические особенности, потребности, индивидуальный опыт и др.). Субъективная модель профессионально-педагогической подготовки рассматривается нами как то основание, которое поможет нам осуществить определение условий ее совершенствования.

5. В целях оптимизации процесса профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов в ходе формирующего эксперимента была разработана и внедрена в практику преподавания лингвистических дисциплин технология контекстного обучения. Уточнение понятий «педагогическая технология» и «контекстный подход к обучению» позволило сформулировать определение технологии контекстного обучения студентов-филологов в университете, под которой мы понимаем систему дидактических средств, моделирующих в образовательном процессе предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста и направленную на формирование профессионально-педагогической готовности преподавателя-филолога. Данное определение позволило разработать пошаговый алгоритм технологии контекстного обучения студентов-филологов университета, включающий целеполагание компонентную характеристику формируемого в процессе обучения качества личности, технологическое конструирование процесса обучения и систему индикаторов - способов выявления степени сформированности формируемого качества и эффективности применяемой технологии обучения.

6. Оценка результатов экспериментальной работы проводилась на основе разработанной нами системы индикаторов мотивационного, теоретического, квазипрофессионального и практического характера средствами математической статистики.

В результате экспериментальной работы был отмечен рост показателей всех типов индикаторов экспериментальных групп по сравнению с контрольными, что показывает эффективность предложенной технологии Ф обучения в системе профессионально-педагогической подготовки студентов университета. Привлечение методов математической статистики позволило доказать большую степень вероятности того, что изменения показателей экспериментальных групп произошло в результате осуществленной нами экспериментальной работы.

Выполненная нами работа не исчерпывает всех проблем организации профессионально-педагогической подготовки студентов университета. Направлениями дальнейшего исследования могут стать вопросы разработки новых технологий обучения, организации различных методов контекстного обучения, использования технологии контекстного обучения на факультетах другого профиля. Ш

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черницына, Светлана Алексеевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.: Наука, 1989.-222 с.

2. Аванесов B.C. Тесты в социальных исследованиях.-М.: Знание, 1982.- 199 с.

3. Азгельдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии/ под ред. А.В. Галичева.-М.: Изд-во стандартов, 1973.-173 с.

4. Акимова Г.Н. Спецкурсы и спецсеминары по методике преподавания русского языка// Русская речь.-1976.-№ 3.- С. 21-22.

5. Актуальные проблемы совершенствования высшей школы: Научно-методический сборник.- Санкт-Петербург: Педагогика, 1992.-205 с.

6. Альмухаметов Р.В. Обучение студентов применению ТСО// РЯНШ.- 1984.-№ «.-С. 24-25.

7. Американский университет и его интеллектуальный потенциал/ Под ред. A.M. Катаева.-М.: Наука, 1989.- 115 с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.-М.: Педагогика, 1981.- 98 с.

9. Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики, ее методы и задачи.-М.: Наука, 1990.- 109 с.

10. Артамонов В.Н. Средства оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов университета (на материале работы факультетов физико-математического профиля): Дис. на соискание ученой степени КПН.-Челябинск, 1988.- 170 с.

11. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований.-М.: Знание, 1975 .27 с.

12. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы.-М: Наука, 1971.- 143 с.

13. Архангельский С.И. Схема профориентационного описания профессии// Школа и производство.-М., 1966.-№10.-С.24-25.

14. Астанов М. Проблемное обучение в учебном процессе вуза.-М.: Наука, 1979.- 68 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.-М.: Наука, 1982.- 97 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.-М.: Наука, 1977.-220 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса воспитания.-М.: Наука.-1982.-203 с.

18. БаженовЛ., Бирюков Б. Моделирование// Философская энциклопедия.-З изд.-М.: Наука, 1977.-Т.З.- С. 478-481.

19. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности// Вопросы психологии.-1990.-№ 6.- С. 25-34.

20. Барбаша А.А., Федорова Н.В. Британские университеты.-М. :Наука.- 1998.-230 с.

21. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения/АПН СССР.- М.: ВШ, 1991.- 230 с.

22. Батышев С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса.-М.: Наука, 1975.- 157 с.

23. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.-Екатеринбург, 1992.-56 с.

24. Бекренев А. Интегрированная система многоуровневого высшего образования// Высшее образование в России.-№ 9.-1993.- С. 65-69.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-192 с.

26. Буслаев Ф.И. Ученые труды.-Казань: Изд-во Казанского университета, 1999.- 380 с.

27. Бунеева Е.В. Организация самостоятельной работы студентов// РЯШ.-1989.-№ 4.- С. 36-38.

28. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики/ Сост. П.А. Лебедев.-М.: Педагогика, 1990.- 650 с.

29. Введенская J1.A., Червинский П.П. Логика курса «Русский язык».-Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовского университета, 1981.- 70 с.

30. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка.-М.: Просвещение, 1993.- 130 с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.: Наука, 1991.- 160 с.

32. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ.-М.: Наука, 1989.-96 с.

33. Вознесенский В.Д. Первичная обработка экспериментальных данных. Практические приемы и примеры.-Л.: Наука, 1969.-84 с.

34. В поисках педагогической инноватики.-М.: Наука, 1993.- 123 с.

35. Выбор методов обучения в средней школе/ Сост. А.П. Алексюк и др.-М.: Педагогика, 1981.-240 с.

36. Выбор методов и форм обучения в средней школе/ Под ред. Ю.К. Бабанского.-М.: Педагогика, 1980.-176 с.

37. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М.: Наука, 1975.-165 с.

38. Высшая школа и научно-педагогические кадры Сибири.-Новосибирск: Наука, 1980.-200 с.

39. Высшее образование во Франции.-М.: Наука, 1993.-78 с.

40. Высшее образование в России : Очерк истории/ Под ред. В.Г.Кинелева.-М.: НИИВО, 1995.- 180 с.

41. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения: Материалы лекций.-М.: Знание, 1967.- 44 с.

42. Гапонов П.М. Лекция в высшей школе.-М.: Наука, 1977.- 120 с.

43. Гастев Ю. Модель// Философская энциклопедия.- 3 изд.-М.: Наука, 1977.-Т. З.-С. 481-483.

44. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.-М.: Педагогика, 1995.- 250 с.

45. Глазунова О. Выращиваем. новое качество// Нар. образование.-1990.-№1.- С. 23-31.

46. Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах.-М.: Просвещение, 1979.- 140 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.-М.: Высшая школа, 1995.- 250 с.

48. Грабарь М.И., Красноярская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы.-М.: Наука, 1977.-67 с.

49. Грибов JI. Вузы и высшее образование// Высшее образование в России.- №2.- 1997.- С. 93-97.

50. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников// Хрестоматия по психологии/ Сост. В. В. Мироненко.-М.: Просвещение, 1977.-С. 441-448.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1986.-239 с.

52. Деттерер А.В. Теоретические проблемы использования технических средств в педагогическом институте.-Томск: Изд-во Томского университета, 1977.-77 с.

53. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности/ Сост. В.Н. Прудаева.-Тюмень: ИПКРО, 1993.-45 с.

54. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом.-JI.: Наука, 1987.123 с.

55. Ересь Е.П. Способности и их развитие.-М.: Знание, 1957,- 69 с.

56. Журавлев В.И. Опыт исследования взаимодействия педагогической науки и практики// Сов. педагогика.- 1981.- №10.- С. 4-8.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982.-160 с.

58. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.-М.: Педагогика, 1980.-189 с.

59. Заика И.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся// Вопросы психологии.- 1990.- №6.- С. 86-93.

60. Закон Российской Федерации об образовании// Вестник образования.- 1992.-№11.-С. 2-59.

61. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: Педагогика, 1962.-120 с.

62. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Методики оценки учебно-воспитательного процесса.-М., 1987.- 104 с.

63. Ильина Т.А. Лекция в высшей школе.-М.: Наука, 1977.-160 с.

64. Ильясов И.И. Структура процесса учения.-М.: МГУ. 1986.- 198 с.

65. Исследование развития познавательной деятельности/ Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливера и П. Гринфилд. Пер. с англ. М.И. Лисиной.-М.: Педагогика, 1971.- 393 с.

66. История Ленинградского университета.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

67. История Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.-М.: Изд-во МГУ, 1987.- Т. 3.-210 с.

68. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М.: Просвещение, 1964.- 120 с.

69. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.-М.: Наука, 1979.- 150 с.

70. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике// Педагогика.-1994.-№ 5.- С. 104-109.

71. Кларин В.М. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике: контуры исследования// Свободное воспитание. Вып. З.-Влади: Педагогический альманах, 1993.- С. 43-51.

72. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996.- 512 с.

73. Клинберг JI. Проблемы теории обучения.-М.: Наука, 1982.- 159 с.

74. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя.-Л.: Знание, 1987.- 100 с.

75. Козлов В. Перед новыми возможностями// Высшее образование в России.-№4.- 1997.-С. 18-20.

76. Коменский Я.А. Великая дидактика.-М.: Наука, 1969.-167 с.

77. Концепция педагогического образования: Сборник нормативных актов.-М.: Педагогика, 1989.- 75 с.

78. Коссов Б. Обобщенность содержания высшего образования, как фактор его развития// Вопросы психологии.- №6.- 1995.- С. 34-36.

79. Кижелев В. Фундаментализация университетского образования// Вопросы психологии.- №1.- 1994.- С. 54-58.

80. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

81. Куприн А.И. Франция и страны Магриба: Образование и подготовка кадров.-М.: Наука, 1980.- 105 с.

82. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог- исследователь.- Гомель, 1992.-212 с.

83. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований.-Таллин: Валгус, 1971.- 227 с.

84. Лавассер Э. Народное образование в цивилизованных странах.-Санкт-Петербург.: Знание, 1978.- 76 с.

85. Леклерк М. Воспитание и общество в Англии.-М.: Наука, 1978.213 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Наука, 1987.- 210 с.

87. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции// Психология эмоций. Тесты/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гипенрейтер.-М.: МГУ, 1993.-С. 174-180.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.: Наука, 1981.256 с.

89. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.-М.:Наука, 1976.- 132 с.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.:Наука, 1981.- 230 с.

91. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.-М.: Педагогика, 1980.- 167 с.

92. Лысова З.А. Тенденции развития педагогического образования// Нар. образование.- 1988.- №6.- С. 91-94.

93. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе.-Л.: Наука, 1973.- 96 с.

94. Максимов Л.Ю. Профессионализация преподавания русского языка в педагогическом институте// РЯШ.- 1982.-№ 4.- С. 13-15.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1993.-192 с.

96. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Наука, 1971.- 140 с.

97. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1988.97 с.

98. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения.-М.: Знание, 1986.- 50 с.

99. Межпредметные связи в преподавании лингвистических дисциплин.-М.: ЛГПИ, 1986.- 158 с.

100. Методы педагогического исследования: Лекции/ Под ред. Журавлева.-М.: Знание, 1972.- 159 с.

101. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.И. Пискунова, Г.И. Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 256 с.

102. Методы системного педагогического исследования/ Под ред. Н.В Кузьминой.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

103. Методы педагогической диагностики: Методические рекомендации// Сост. М.А. Весна.- Курган, 1992.-46 с.

104. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике.-М.: Знание, 1977.-52 с.

105. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся.-М.: Педагогика, 1989.-143 с.

106. Минакова М.А., Афеева Е.Л. К вопросу о концепции обучающих компьютерных систем// Русский язык в школе.-1993.-№ 3.- С. 52-57.

107. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений.-М.: Наука, 1971.-576 с.

108. Михайлычев Е.А. Моделирование дидактического теста: Проблема технологии// Школьные технологии.- 1996.- № 6.- С. 44-52.

109. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.-М.: Высшая школа, 1987.- 200 с.

110. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности//Сов. педагогика.-1991.-№ 10.-С. 88-93.

111. Ш.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.-Казань: Изд-во Казанского университета, 1979.- 96 с.

112. Назарова Т.С. Педагогическая технология: Новый этап эволюции// Педагогика.-1997.-№ 3.- С. 46-54.

113. Найн А.Я. Инновации в образовании.-Челябинск: ГУ ПТО администрации Челябинской области, 1995.-288 с.

114. Народное образование в СССР.- М.: Педагогика, 1967.-115 с.

115. Наумченко И.Л. Система практической подготовки молоучителя.-Саранск, 1972.- 112 с.

116. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования// Высшее образование в России.- № 1.- 1997.- С. 34-44.

117. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений.-М.: Наука, 1986.-288 с.

118. Новиков Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству.-М.: Педагогика, 1968.- 54 с.

119. Нурминский И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся.-М.: Педагогика, 1991.-222 с.

120. Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов/ Под ред. A.M. Арсеньева, М.А. Данилова.- М.: Знание, 1973.- 115 с.

121. Оганесян С.С. Аудиовизуальные средства и лингвистическая подготовка учителя-русиста// РЯШ.-1984.-№ 1.-С. 45-47.

122. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Педагогика, 1990.150 с.

123. Оконь В. Элементы дидактики высшей школы.-Варшава, 145 с .

124. Орлов В. Первые шаги многоуровневой системы// Высшее образование в России.- № 3.- 1997.- С. 78-81.

125. Основные направления перестройки высшего и среднего образования в России.-М.: Просвещение.-1987.- 45 с.

126. Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова.-М.: Педагогика,1987.270 с.

127. Основы педагогики и психологии высшей школы.-М.: МГУ,1978.276 с.

128. Острогорский В. Русские педагогические деятели.-М.: Педагогика, 1909,- 310 с.

129. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейшего времени до конца XVI века/ Отв. ред. Э.Д. Днепров.-М.: Педагогика, 1989.- 480 с.

130. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР конца XIX начала XX века/ Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.С. Паначина, Б.К. Тебиева.-М.: Педагогика, 1991.-448 с.

131. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1917-1941/ Отв. ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмаков, З.И. Равкин.-М.: Педагогика, 1980.- 456 с.

132. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического исследования.-М.: Знание, 1972.- 31 с.

133. Панчин Ф.Г. Педагогическое образование в России.-М.: Педагогика, 1979.- 260 с.

134. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского.-М.: Просвещение, 1988.279 с.

135. Педагогика/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко идр.-М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

136. Педагогическая мысль в странах запада на современном этапе.-М.: Изд-во АПН СССР, 1991.- 160 с.

137. Педагогическая подготовка студентов университета: Межвузовский научный сборник.-Горький, 1981.-110 с.

138. Педагогическая энциклопедия.-М.: Просвещение, 1966.-850 с.

139. Педагогическое образование в СССР.-М.: Педагогика,- 1987.145 с.

140. Педагогические проблемы и способы их решения.-Д.: ЛГУ, 1992.167 с.

141. Пирогов Н.И. Избранные сочинения.- М.: Наука, 1953.- 560 с.

142. Питюков В. Что такое педагогическая технология// Воспитание школьников.-1995.-№ 1.- С. 14-21.

143. Пломп Т. Концептуализация сравнительных педагогических исследований// Перспективы.- 1993.-№ 3(83).- С. 29-35.

144. Подгаеецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка.-М.: Просвещение, 1985.-208 с.

145. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1987.-127 с.

146. Поляков С.Д. Сквозь призму инноватики// Образование и воспитание.- 1992.- № 10.-С. 41-42.

147. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики.-М.: Наука, 1993.- 123 с.

148. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов.-М.: Педагогика, 1976.- 98 с.

149. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах/ Под ред. Н.В. Кузьминой.-Л.: Наука, 1980.- 168 с.

150. Пфанцагль И. Теория измерений/ Под ред. С.В. Овчинникова.-М.: Мир, 1976.- 248 с.

151. Рацибурская Я.В., Самойлова Г.С. Интеграция лингвистических дисциплин : Методические аспекты// Русский язык в школе.- 1994.- № 3.- С. 92-94.

152. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике/ Под ред. Проф. Д.А. Сметанина.-Киев: Высшая школа, 1979.-175 с.

153. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.-М.:Наука, 1959.- 160 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.-М.: Педагогика, 1989.Т. 1.-485 с; Т.2.- 322 с.

155. Рычик М.В. От наглядных слов к научным понятиям.-Киев: Радянска школа, 1987.-79 с.

156. Рябов В.В. Организация комплексного подхода к воспитанию студентов в педагогических вузах.-М.: Просвещение, 1979.- 116 с.

157. Сажина З.Т. Горизонты высшей школы и науки на Урале.-М.: Наука, 1981.- 58 с.

158. Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация молодежи.-М.: Просвещение, 1989.- 210 с.

159. Санжаров J1.H. Компьютеры в преподавании лингвистических дисциплин// Ряш.-1989.-№ 2.- С. 34-36.

160. Саркисов П. Новые подходы к организации высшей школы// Высшее образование в России.- №3.- 1997.- С. 11-19.

161. Северцев В.А., Чащихин Б.Д. Аккредитация учебных заведений.-М.: Просвещение, 1993.- 45 с.

162. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.-М.: Педагогика, 1984.- 160 с.

163. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986.- 135 с.

164. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М.: Педагогика, 1971.- 143 с.

165. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования.-М.: Аспект пресс, 1995.- 270 с.

166. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей: Сборник межвузовской научно-методической конференции.-Челябинск, 1990.-95 с.

167. Социологический словарь/ Сост. А.Н. Елсуков, К.В. Шульга.- 2-е изд., перераб. и доп.- Минск: Университетское, 1990.- 528 с.

168. Словарь образования/ Под ред. С.В. Соод.-М.:Педагогика, 1980.160 с.

169. Смирнова Е.Э. Пути формирования специалиста с высшим образованием.-М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

170. Соколов А.И. Япония: Экономика и образование.-М.: Наука, 1977.- 140 с.

171. Сорокоумова В.Н. Формирование профессиональных умений и навыков при подготовке студентов к педагогической практике// Русский язык в школе.- 1997.-№ 6.- С. 93-96.

172. Сухов П.Ю., Сухова М.В., Сологуб И.П. Учимся учиться.-Л.: Лениздат, 1990.- 208 с.

173. США: наука и образование/ Под ред. A.M. Панченко.- М.: Наука, 1974.- 78 с.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: МГУ, 1975.- 344 с.

175. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, внедрения, изучения, обобщения, распространения.- М.: Наука, 1992.-218 с.

176. Технические средства обучения в вузах.-Л.: ЛГУ, 1978.- 57 с.

177. Томский университет.-Томск: Изд-во Томского университета, 1980.- 780 с.

178. Уральскому университету 70 лет.-Свердловск, 1990.- 140 с.

179. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1939.-Т. 2.- 149 с.

180. Федосимов Г.М. Социологические методы в системе подготовки студентов педвузов к воспитательной работе в школе// Тезисы докладов научно-пректической конференции по итогам исследований 1986-1990 гг.-Курган, 1991.-С. 380-383.

181. Фридман Л.М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях// Сов. педагогика.-1971.-№3.- С. 64-74.

182. Фрумин И. Пути инновационной школы// Директор школы.-1993.-№4.- С. 59-64.

183. Хрестоматия по истории школы и педагогике России ( до Великой Октябрьской социалистической революции)/ Под ред. проф. Ш.И. Ганелина.- М.: Просвещение, 1974.- 527 с.

184. Хрусталева В.А. К истории высшего образования в РСФСР.-М.: Педагогика, 1987.- 156 с.

185. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.-М.: Педагогика, 1989.- 150 с.

186. Чечель Н.Д. Направления педагогической инноватики в современной системе образования России// Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-пректической конференции в С.-Петербурге, май 1993.-М., 1993. Ч. 1.- С. 11-13.

187. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология// Школьные технологии.-1966.-№ З.-С. 8-12.

188. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования// Высшее образование в России.- № 1.- 1996.- С. 65-73.

189. Шварцман З.О. Университетское педагогическое образование в многоуровневой структуре// Высшее образование в России.-№ 9.- 1993.- С. 65-69.

190. Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете.- Томск: Изд-во Томского университета, 1991.134 с.

191. Шемарин Н. Гуманизация высшего образования// Высшее образование в России.-№ 2.- 1997.- С. 78-81.

192. Шукшунов В.Е. Инновационное образование// Высшее образование в России.- № 7.- 1994.- С. 13-29.

193. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1979.- 165 с.

194. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.:Просвещение, 1977.- 351 с.

195. Эверт Н.А. и др. Критерии оценки деятельности учителя/ Н.А. Эверт, А.И. Сосновский, С.Н. Кулиев.- Красноярск, 1991.- 78 с.

196. Эдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки.-М.: Наука, 1978.-391 с.

197. Элькони Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний.-М. .Просвещение, 1966.- 443 с.

198. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики.-М., 1991.- 63 с.

199. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика: Проблемы и перспективы развития// Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования.-М.: РАО, 1992.- С.25-37.

200. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы.-М.: Наука,1987.- 210 с.

201. Яновская М.Г Педагогика сотрудничества: 20-е годы// Педагогика.-1993.-JV? 4.-С. 101-103.

202. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.-М.: Высшая школа, 1986.- 130 с.