Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Тенищева, Вера Федоровна

• Тенищева, Вера Федоровна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Тенищева, Вера Федоровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте.

1.1. Классическая парадигма образования: история и современность.

1.2. Компетентностный подход и новая образовательная парадигма.

1.3.Вывод ы.

ГЛАВА 2. Пути формирования профессиональной компетенции специалиста.

2.1. Профессиональная компетенция специалиста.

2.2. Возможности традиционных педагогических моделей в формировании профессиональной компетенции специалиста.

2.3. Профессионально-деятельностные модели формирования профессиональной компетенции.

2.4. Выводы.

ГЛАВА 3. Концептуальное обоснование интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста.

3.1. Интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции.

3.2. Педагогическое проектирование интегративно-контекстного обучения. 176 3.3 .Дидактический комплекс интегративно-контекстного обучения.

3.4. Функции и роль преподавателя в образовательном процессе интегративно-контекстного типа.

3.5. Выводы.

ГЛАВА 4. Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера (на материале подготовки инженера-судоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения)

4.1. Структура профессионального труда инженера-судоводителя в ситуациях иноязычного общения.

4.2. Методика опытно-экспериментального обучения.

4.3. Ход и результаты формирования профессиональной компетенции инженера-судоводителя в условиях интегративно-контекстного обучения.

4.4. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции»

Актуальность исследования. Перестройка социально-экономической структуры нашего общества поставила сложную задачу в области профессиональной подготовки кадров - воспитание квалифицированного, компетентного, социально и психологически подготовленного к новым условиям производства специалиста. Совет Европы придает особое значение формированию у студентов коммуникативной компетенции, которая определяет владение молодыми специалистами технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе компьютерными. Решение данной задачи в условиях модернизации высшего образования посредством новой образовательной парадигмы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, связано с поиском таких подходов к обучению, реализация которых выводит будущего специалиста на компетентный уровень социально-профессионального взаимодействия.

Обращение к проблеме формирования профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза, включающей иноязычную компоненту, актуально по многим причинам. Способности профессионально компетентно решать производственные вопросы в ситуациях иноязычного общения играют важную роль в деятельности целого класса специалистов - работников совместных предприятий, инженеров, работающих за рубежом, летчиков международных авиалиний, судоводителей в условиях заграничного плавания и др.

Зачастую коммуникация на иностранном языке является единственным средством решения оперативных производственных задач. Успешность деятельности таких специалистов зависит от того, насколько адекватно и глубоко интегрированы в структуре их опыта профессионально-предметные, иноязычные речевые и ситуативные детерминанты профессиональной деятельности.

В качестве примера приведем анализ профессиональной деятельности специалистов морской индустрии, на долю которой приходится 75% транспортных перевозок в мире. За последние два десятилетия она претерпела значительные изменения, вызванные переходом управления судном государством, под флагом которого оно зарегистрированного, в руки различных частных компаний, подчас находящихся в разных странах. Крюинговая политика, наделенная на поиск дешевой рабочей силы, привела к тому, что более 80% экипажей судов мирового флота стали смешанными по национальным, языковым и культурологическим (multinational, multilingual, multicultural) признакам [297]. Как правило, в таких экипажах моряки семи и более национальностей.

В результате глобализации морской транспортной индустрии возросла роль человеческого фактора, в который входит вся совокупность социально-профессиональных качеств, психологических и биологических свойств человека, которые проявляются в его деятельности. На его долю приходится более 85% аварий на флоте. По данным Rosa Mary de la Campa Portella (2003 г.) многие происшествия на море связаны с проблемами общения (communication breakdowns). По причине неадекватного общения произошло 32,4% столкновений судов (из общего числа) при использовании ультракоротковолновой связи (УКВ-связи) — «VHF assisted collisions» и 28,57% происшествий на борту судна [294, с. 34 - 35].

Эти данные красноречиво говорят о том, что из 100% имеющейся профессиональной компетенции усредненного морского специалиста часть = 0,2-0,224 = 0,045 (т.е. 4,5 %) не реализуется по причине проблем общения на иностранном для него языке. Даже, если считать, что наличествующая компетенция инженера-судоводителя обеспечивает на его родном языке общения 100% готовность безаварийной проводки судна, то из-за проблем общения на иностранном языке средний коэффициент готовности (Кг) к безаварийной проводке в мире реализуется Кг = 0,955. Это означает, что каждая 21-я проводка судов чревата авариями по причине проблем общения морских специалистов на неродном им языке (и это при всей тщательности их иноязычной подготовки в морском ВУЗе).

Чтобы понять «катастрофичность» такого положения дел, приведем требования Международной морской организации (ИМО) к надежности судов - она (в терминах коэффициента готовности) должна быть не ниже Кг > 0,999, а у особо опасных (танкеров, химовозов и т.п.) - Кг> 0,999, т.е. должна соответствовать одному отказу из более 1000 случаев проводки судов. Следовательно, уровень технической надежности судов более чем в 50 раз выше, чем его реальная надежность под управлением судоводителя, попадающего в иноязычную среду общения. Очевидна упомянутая выше «катастрофичность» сегодняшнего состояния человеческого фактора не только на флоте, но и в авиации [244, с. 185].

Анализ морских аварий показывает, что в системе «человек-машина-человек» все чаще наблюдается «отказ» со стороны оператора - порой в самых простых стандартных ситуациях ему сложно найти правильное решение. В условиях современного мореплавания иноязычная компонента профессиональной компетенции моряка приобретает всё большее значение, становится неотъемлемой составляющей человеческого фактора. Например, в число человеческих факторов, которые привели к 12 столкновениям судов в период за три года вплоть до февраля 2004 года, проведенный Шведским клубом (the Swedish Club), входят:

- ложное чувство безопасности / снижение бдительности;

- неправильные суждения о ситуации / отсутствие ориентировки в ситуации;

- неспособность эффективно использовать имеющиеся ресурсы;

- отсутствие инструктажа, планирования и неспособность эффективно общаться;

- невыполнение стандартных технологий.

Эти факторы (за исключением первого) непосредственно связаны с уровнем развития иноязычной компоненты профессиональной компетенции моряка. Пять из 12 столкновений произошли с лоцманом на мостике, что свидетельствует об отсутствии эффективной коммуникации между командой мостика и лоцманом на английском языке. Реальность такова, что, опыт работы на судах, зрелость и навыки судовождения не обеспечивают иммунитета от ошибок, многие столкновения зависят от самой личности и взаимодействия между людьми в ситуациях иноязычного общения. Подтверждение этому можно получить из заявления тех, кто находится на мостике. В одном случае вахтенный помощник не вызвал капитана, когда у него возникли трудности при общении с лоцманом. Почему он не вызвал капитана? В другом случае он не сказал лоцману за две минуты до столкновения, что судно отклонилось от заданного курса. Человек сам признает: «Почему я не сообщил об этом лоцману?» [309].

Обеспечение безопасности мореплавания все больше зависит от коммуникативного аспекта совместной деятельности экипажей судов. Катастрофа судна SEA EMPRESS с российским экипажем на борту в 1996 году у побережья Великобритании привлекла внимание к проблеме общения судов на английском языке. Отсутствие во время спасательной операции скоординированных действий между экипажем мощного китайского буксира и операторами английского берегового спасательного центра, принятие ими ошибочных решений в результате непонимания и неточности понимания информации привели к промедлению снятия судна с мели и сильному загрязнению моря 27000 тоннами нефти [308].

Эта катастрофа ускорила создание под эгидой Международной морской организации (ИМО) словаря-разговорника для моряков «Стандартные фразы ИМО для общения на море» [241, 327], который с 1997 года апробировался во всех морских учебных заведениях мира. В ноябре 2003 года ИМО приняло резолюцию об обязательном использовании словаря-разговорника всеми участниками в сфере международного судоходства.

Нацеленный на стандартизацию морского английского языка, словарь, тем не менее, оказался исключительно сложным для его практического использования и зачастую игнорируется. По данным исследования В.А. Логиновского (2003г.) по результатам самооценки судоводителям (курсы повышения квалификации) не было ясно значение 7,14 % фраз из 41 фразы словаря по теме «Швартовка - отшвар-товка»; они не смогли объяснить по-английски 24,41% фраз. По результатам же экспертной оценки всего 42,6 % судоводителей понимали и могли объяснить поанглийски все представленные фразы [315, с. 238 - 240].

В нашем эксперименте 97,2% судоводителей (выборка составила 365 человек), проходивших повышение квалификации в Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф.Ушакова (г. Новороссийск), не могли объяснить и перевести на русский язык такую актуальную фразу этого словаря, как «I will stand on» — «Я буду сохранять прежний курс и скорость». Под этой фразой понималось «I will stand by » - «Остаюсь дежурить на канале».

Несмотря на наличие в словаре-разговорнике хорошо разработанных разделов по учениям по оставлению судна и борьбе с пожаром отмечается неспособность экипажей морских судов продемонстрировать их на английском языке в реальной обстановке при проверке судов в иностранных портах офицерами портового контроля, что приводит к задержанию судов до устранения замечаний [302].

Экспертами Международной морской организации (ИМО) исследовалась проблема использования морского английского языка на судах мирового флота, на российских судах в том числе, в рамках «Европейского проекта» (the MARCOM-Project, 2001). По наблюдениям экспертов в 37% случаев общения на английском языке моряки во время вахты имели языковые проблемы, по самооценке же моряков эта цифра возрастает до 48%, что говорит о высокой степени их неуверенности при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения. В отчете представлены (Приложение 10) данные по 19 аспектам жизнедеятельности моряка — по всем из них снижалась удовлетворенность из-за плохого знания языка - от 52% (досуг) до 29 % (обсуждение заработной платы). В целом 36,4 % опрошенных моряков испытывали лингвистические затруднения, 13,6 % - культурологические, а 9,4 % моряков имели проблемы в обеих областях [302, т. 1, с. 68, 151-153]. Эксперты подчеркивают, что «неспособность общаться приводит к высокому уровню стресса на борту судна, поэтому языковой фактор во много раз превышает по своей важности техническую компетентность моряка» [там же, с. 143]. английски все представленные фразы [315, с. 238 — 240].

В нашем эксперименте 97,2% судоводителей (выборка составила 365 человек), проходивших повышение квалификации в Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф.Ушакова (г. Новороссийск), не могли объяснить и перевести на русский язык такую актуальную фразу этого словаря, как «I will stand on» - «Я буду сохранять прежний курс и скорость». Под этой фразой понималось «I will stand by » - «Остаюсь дежурить на канале».

Несмотря на наличие в словаре-разговорнике хорошо разработанных разделов по учениям по оставлению судна и борьбе с пожаром отмечается неспособность экипажей морских судов продемонстрировать их на английском языке в реальной обстановке при проверке судов в иностранных портах офицерами портового контроля, что приводит к задержанию судов до устранения замечаний [302].

Экспертами Международной морской организации (ИМО) исследовалась проблема использования морского английского языка на судах мирового флота, на российских судах в том числе, в рамках «Европейского проекта» (the MARCOM-Project, 2001). По наблюдениям экспертов в 37% случаев общения на английском языке моряки во время вахты имели языковые проблемы, по самооценке же моряков эта цифра возрастает до 48%, что говорит о высокой степени их неуверенности при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения. В отчете представлены (Приложение 10) данные по 19 аспектам жизнедеятельности моряка - по всем из них неудовлетворенность из-за плохого знания английского язьша колебалась в диапазоне от 29 % (обсуждение оплаты труда) до 52 % (досуг). В целом 36,4 % опрошенных моряков испытывали лингвистические затруднения, 13,6 % - культурологические, а 9,4 % моряков имели проблемы в обеих областях [302, т. 1, с. 68, 151-153]. Эксперты подчеркивают, что «неспособность общаться приводит к высокому уровню стресса на борту судна, поэтому языковой фактор во много раз превышает по своей важности техническую компетентность моряка» [там же, с. 143].

По результатам социологического исследования, проведенного журналом «Lloyd's Ship Manager», Великобритания, 83 % моряков не хотели бы, чтобы их сыновья и дочери работали в море, ссылаясь на «негативный климат» в судоходстве [334, с. 10—11]. Основной причиной негативного отношения моряков к профессии является высокая степень риска в их профессиональной деятельности: авария может привести к утрате судна, груза, гибели людей, а в результате уголовная ответственность - существующее законодательство нарушает презумпцию их невиновности [301, с. 3]. Из-за уязвимости морской территории для атак террористов у моряков усиливается чувство тревоги, появляются навязчивые мысли о безопасности, развивается невроз [312, с. 5].

Согласно данным анкетирования, полученным Варшавским морским исследовательским центром (Warsaw Maritime Research Center), большинство молодежи в возрасте от 18 до 21 года, которая пришла в отрасль в 2003 году, не желает работать в море из-за перегрузок, связанных с сокращенной численностью экипажа на многих судах [324, с. 7]. Отсутствие умения профессионально компетентно решать возникающие проблемы в ситуациях иноязычного общения в этих условиях в значительной мере усугубляет сложившуюся ситуацию.

В России стал резко падать престиж морской профессии и уменьшаться конкурс на вступительных экзаменах на судоводительском и судомеханическом факультетах в морских академиях. Так, в 2005 и 2006 годах был проведен дополнительный набор абитуриентов МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, чтобы заполнить вакантные места. В 2007 году имел место недобор абитуриентов на судоводительский факультет.

Наиболее полный анализ состояния обучения морскому английскому языку в разных странах мира, в том числе в России, представлен во втором томе отчета Проекта MARCOM. В качестве недостатков в отчете отмечается отсутствие координирования обучения морскому английскому языку в разных странах, устарелость методических материалов и их недостаточное количество. Также указывается на ограниченность времени обучения, большие группы и их неоднородность по возрасту, опыту и мотивации, исходному уровню образованности студентов и различному уровню владения ими английским языком, на нехватку времени и дидактических материалов для обучения новому стандартному морскому словарю-разговорнику (ТМО SMCP) и на отсутствие унифицированных программ обучения морскому английскому языку.

Новые технологии с использованием персонального компьютера применяются лишь семью процентами педагогов, участвовавших в анкетировании; материалы на компакт-дисках - 7,8% педагогов. Указывается и на недостаточно активное использование магнитофона и языковых лабораторий; наиболее доступным средством обучения, отмечают 86,5 % респондентов (Приложение 11), остается классная доска [302, т. 2 , с. 31 - 33]. В отчете не затрагиваются вопросы применения развивающих педагогических технологий, основанных на проблемном, задач-ном и проектном подходах, методе case-study и т.п.

Основным недостатком в преподавании специальных предметов является их узкопрофессиональная ориентация и отсутствие социального контекста. Вопросы обучения профессиональной речи, формам и способам социально-профессионального взаимодействия будущих специалистов даже на родном языке в основном остаются за рамками внимания педагогов.

Анализ статей преподавателей, принимавших участие в международных конференциях по обучению морскому английскому языку с 2001 по 2005 годы (IMEC-13 - 15), показывает, что иноязычная образовательная парадигма в морских академиях все еще ориентирует педагога на формирование общей иноязычной коммуникативной компетенции специалистов.

Недостаточность подготовки выпускников к профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения в системе неязыковых ВУЗов в целом обусловлена ограничениями существующей образовательной системы. Она, в основном, нацелена на формирование иноязычной компетенции студента посредством текстовой деятельности, которая удовлетворительно действует до порога приобретения им целостного социально-профессионального опыта, адекватного тому, который он, выходя за порог ВУЗа, встречает на производстве. Сегодня профессиональная компетенция, как правило, нарабатывается именно за порогом ВУЗа.

Опыт показывает, что даже хорошо усвоенные в «кабинетном» обучении знания иностранного языка чаще всего оказываются недостаточными для восприятия оперативной иноязычной информации, ее осмысления и ответного реагирования при дефиците времени и напряженной обстановке производственной деятельности. Результатом оказывается неадекватное поведение специалиста в ситуациях иноязычного общения, его продолжительная профессиональная адаптация.

Для выхода на новый уровень готовности молодого специалиста к трудовой деятельности условия формирования его профессиональной компетенции необходимо рассматривать с позиции более широкого социально-профессионального контекста. Он должен быть сформирован в ВУЗе и дан молодому специалисту до прихода на производство в качестве априорного багажа. Благодаря априорной контекстной привязанности языковых форм к производственным моделям, специалист знает, что ему следует ожидать в ситуации иноязычного общения.

Итак, прежде чем вступить в социально-профессиональное взаимодействие, специалист должен быть к нему уже готов. Тогда ему остаётся собрать всю возможную контекстную информацию о новой текущей ситуации, сравнить ее с той, которая имеется в его опыте, и на этой основе оперативно осмысленно её интерпретировать с помощью почти готовых в его памяти решений. Без формирования в ВУЗе тех интегратив-ных личностных образований, которые составляют профессиональную компетенцию специалиста, без овладения им широким репертуаром структурированных контекстов социально-профессионального взаимодействия в ситуациях иноязычного общения, он длительное время в начале своей профессиональной деятельности не может компетентно управлять реальными технологическими процессами, требующими иноязычно-речевого воздействия. Опыт формирования профессиональной компетенции студентов, включая иноязычную составляющую, был представлен автором на международной конференции по обучению моряков, проходившей в Санкт-Петербурге в октябре 2003 года (IMEC-15) [330].

Приведенный выше анализ свидетельствует о наличии острой проблемы профессиональной подготовки инженера и значительных пробелах в этой области. Налицо отсутствие должной компетенции в решении типовых задач его труда в ситуациях иноязычного взаимодействия, несоответствие получаемых им знаний специфике практической работы. Все вышесказанное обусловливает необходимость разработки адекватной модели формирования профессиональной компетенции специалиста, органично включающей иноязычную компоненту.

Теоретические основы такой модели были заложены в рамках парадигмы межкультурной коммуникации, которая имеет длительную предысторию. В XIX веке наряду с грамматико-переводным методом начинает использоваться более продуктивный метод обучения иностранному языку, - прямой (F. Gouin, М. Berlitz, М. Walter, В. Eggert). В XX веке - аудио-лингвальный, аудиовизуальный, сознательно-практический (сопоставительный), программированный, которые в большей мере отвечали требованиям жизни и профессиональной деятельности (И.М. Берман, Г.В. Рогова, М.В. Ляховицкий, Б.Ф. Скиннер, J. Carrol, F. Leisinger, Т. Mueller, Н. Palmer, P. Pimsler и др.).

С 70-х годов XX века развивается ряд гуманистических направлений обучения иностранному языку: адаптивное (А.С. Границкая), интенсивное (Л.К. Авраменко, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, М.М. Майорова, В.В. Петрусинский, И.Ю. Шехтер и др.), коммуникативное (В.А. Аверина, А.Я. Гайсина, Н.И.Гез, Л.И. Девина, В.А. Морская, Е.И. Пассов). Все шире начинает использоваться проблемный подход (Г.И. Гонтарь, О.И. Горбуненко, П.И. Герасимов, Н.Д. Ивасюк, Е.В. Ковалевская, С.Д. Кожевников, Е.И. Пассов, Н.И. Шляпина и др.), в общую теорию которого большой вклад внесли В. Оконь, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев,

М.И. Махмутов, И .Я. Лернер и другие ученые. Появляются перспективные разработки в русле теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (Д.А. Румпит, О .Я. Кабанова и др.).

Активно разрабатываются лингво-дидактические основы обучения студентов неязыковых вузов различным видам профессионального чтения (А.Я. Багрова, Н.В. Витт, Ю.А. Гапон, А.Л. Луговая, Э.П. Комарова, Е.В. Мусницкая, А.К. Оперенко, И.П. Павлова, С.В. Спиридонова, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова и др.) и общению (Л.К. Авраменко, В.М. Аксенова, Е.С. Аргустанянц, Л.П. Биченок, Л.И. Богатикова, М.Э. Багдасарян, Н.Г. Валеева, Е.В. Векшин, Л.И. Девина, О.Л. Жукова, Ю.И. Кузьмицкая, Т.В. Кучма, Л.Б. Котлярова, М.Г. Ланге, Т.Б. Лесохина, О.А. Олейник, В.М. Селезнева, Л.Б. Фишкова и др.). При обучении аудированию исследователи опираются на теорию обучения пониманию иноязычной речи (И.И. Халеева, 1989). Широко используются методы так называемого «активного обучения»: анализ конкретных производственных ситуаций, метод казуса (case-study), решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, деловая игра, методы имитационного моделирования, и т.п. (И.В. Драгомирецкий, Т.К. Караулова, Л.Б. Котлярова, Л.И. Новикова, Е.М. Ханина и др.). Заявили о себе организационно-деятельностные игры (Т.П. Щедровицкий). Обосновывается инте-гративный подход к обучению иностранному языку, направленный на сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов (Л.К. Борозенец).

Ведутся исследования в сфере организации профессионально направленного обучения иностранным языкам, в том числе во взаимосвязи с другими учебными курсами (В.А. Аверина, Ю.А. Гапон, И.В. Драгомирецкий, В.Н. Зыкова, Б. Илькевич, Э.П. Комарова, Л.Б. Котлярова, Т.Б. Лесохина, О.В. Немирович, И.А. Цатурова, С.Н. Федорычева и др.).

Парадигма межкультурной коммуникации, в разработку которой в 80-х годах прошлого века большой вклад внесли концепты «языковой личности» (Ю.Н. Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева) и личностнодеятельностный подход (И.А. Зимняя), стала ориентировать педагога на обучение общению, на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студента.

Отмечая высокую теоретическую и практическую значимость исследований профессиональной иноязычной подготовки специалистов, заметим, что в них иноязычная коммуникативная компетенция выступает, преимущественно, способностью осуществлять речевую деятельность как таковую, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонетических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, умений и навыков в соответствии с коммуникативными задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения.

Однако даже на основе профессионально ориентированных текстов отрабатывается в основном лингвистическая, а не профессионально-деятельностная «координата» профессиональной компетенции. Это отражается в известных из практики явлениях - в трудностях применения полученных специалистом знаний на практике для решения оперативно возникающих производственных задач и проблем, в длительности (3-5 лет и более) периода предметной, социальной и психологической адаптации специалиста на производстве.

Разработка педагогических основ формирования профессиональной компетенции упомянутых специалистов, органично включающей в качестве своей необходимой и важнейшей компоненты профессиональное владение иностранным языком, получила новый импульс в компетентностном подходе, развиваемом в России после присоединения к Болонскому процессу в рамках парадигмы межкультурной коммуникации.

Интенсивно обсуждаются сущность этого подхода и проблемы его реализации, необходимость опоры на адекватную педагогическую теорию, соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков,

A.В. Хуторской и др.). Предлагаются наборы ключевых (универсальных) компетенций, в число которых входит и коммуникативная компетенция.

Нужно отметить, что в отечественной науке исследования в этой области велись еще до появления компетентностного подхода и продолжаются в настоящее время. Показано, что успешность любой профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения зависит от владения специалистом «вербальными и экстравербальными компонентами картины мира», связанными с опытом деятельности, с «системой прессуппозиций и импликаций» (И.И. Халеева).

Выявлена сложная структура иноязычной коммуникативной компетенции, включающая систему умений и навыков общения, ориентацию в коммуникативных средствах и аспектах человеческой коммуникации, связанных с характеристиками голосового тона и движений тела, знание культурных норм и ограничений, обычаев и традиций; описаны совокупности компетенций, составляющие эту структуру (Н.В. Барышников, JI.K. Борозенец, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Г. Евдокимова, Г.В. Колшанский, А.К. Крупченко, Ю.И. Кузьмицкая, Р.П. Мильруд, Ю.А. Синица, J.A. Fishman, A.S. Hayes, L.A. Jakobovits, V. Petkova, W.M. Rivers, B. Spolsky, M. Swain, E. Tarone и др.). Обоснована сущность иноязычной коммуникативной компетенции с позиций «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева) и «поликультурной языковой личности» (Л.П. Халяпина).

Условия формирования профессиональной компетенции специалиста исследуются многими педагогами и психологами с позиций деятельностного подхода — единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев,

B.В. Давыдов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн и др.).

С 80-х годов XX века развивается подход к профессиональной подготовке, исходя из модели деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, A.M. Митина, Н.Н. Нечаев, Н.С. Пантина, Л.Г. Семушина,

Н.Ф. Талызина и др.). При описании целей обучения используется язык типовых задач/умений/видов деятельности/функций.

Появляются педагогические технологии, направленные на профессиональное развитие личности специалиста, включая иноязычную составляющую (О.И. Горбуненко, О.А. Григоренко, М.В. Дементьева, И.В. Драгомирецкий, В.Н. Зыкова, А.Г. Измайлова, О.Ю. Искандарова, Т.В. Кускова, Т.В. Кучма и др.).

Выполнен целый ряд исследований по формированию профессиональной иноязычной компетенции специалиста (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, О.А. Григоренко, М.Г. Евдокимова, В.Н. Зыкова, Б. Илькевич, О.Ю. Искандарова, Т.В. Кускова, H.JI. Кучеренко, Т.В. Лучкина, Ю.В. Маслова, Р.П. Мильруд, О.В. Немирович, А.Б. Самсонова, М.З. Шипшо, О.В. Фадейкина, Л.Б. Фишкова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, С.Н. Ющенко и др.). Такая компетенция связывается с его готовностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию.

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка в высшей школе, обучение ему ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Поиск педагогических оснований интеграции в общей структуре профессиональной компетенции иноязычной речевой компоненты и обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

На пути такой интеграции лежит целый ряд противоречий:

- между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной и будущей профессиональной деятельности студента;

- между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;

- между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста - с другой;

- между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда; в результате иноязычные знания не обладают чертами «оперативности» (В.Д. Шадриков) и могут стать психологическим барьером принятию решений в возникающих производственных ситуациях;

- между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредмет-ностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.

Проблема исследования - с помощью какой педагогической модели можно преодолеть эти противоречия на пути интеграции в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов ее иноязычной компоненты?

Для разрешения этой проблемы мы обратились к теории и технологиям контекстного обучения, разрабатываемых в течение более 25 лет в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого (Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, JI.M. Калугина, О.Г. Ларионова, Т.М. Сорокина, А.А. Федорова, О.А. Шевченко и др.). Здесь с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

В контекстном обучении моделируется не только предметное, но и социальное содержание профессионального труда, предполагающее интенсивную коммуникацию его субъектов на родном, либо, там, где это необходимо, на иностранном языке. Здесь можно достичь интегративного единства моделируемой предметно-технологической деятельности и реальной иноязычной речевой деятельности будущего специалиста; единства, которое обеспечивает высокое качество его подготовки. Это предполагает системные изменения в целях, содержании, формах и методах обучения иностранному языку и спецпредметам - в нашем случае «Информатики», «Навигации и лоции», «Управлении судном» и др.

Современный образовательный стандарт позволяет совмещать учебные программы гуманитарных, общетехнических и специальных дисциплин в единый дидактический комплекс, добавим, с опорой на соответствующую концептуальную основу.

Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментальная проверка интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, включающей ее иноязычную компоненту.

Объект исследования: профессиональная компетенция студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущих специалистов (на материале подготовки специалиста, использующего английский язык в качестве средства осуществления инженерной деятельности).

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента, будет продуктивным при условиях:

- использования интегративно-контекстной модели, в которой реализована система принципов, состоящая из известных общих принципов контекстного обучения и предложенных нами специфичных'. 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности будущего специалиста; 3) интеграции процессов преподавания материала иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности инженера; 4) оперативности - принятия решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) рефлексии хода и результатов образовательного процесса; 6) вариативности, гибкости и динамичности используемых педагогических технологий; моделирования в обучении, наряду с предметным и социальным, психологического контекста деятельности специалистов, обусловленного напряженностью, вероятностным характером и высокой ответственностью их труда, необходимостью принятия решений в условиях дефицита времени и т.п.; предоставления студентам широких возможностей практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления технологических процессов производства; реализации партнерской, помогающей, поддерживающей позиции преподавателя в обеспечении компетентного решения студентами не только собственно иноязычных коммуникативных, но и предметно-технологических задач и проблем будущего специалиста.

Соответственно цели, предмету и гипотезе исследования были сформулированы следующие его задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы и профессионального опыта выявить требования к подготовке специалистов, использующих иностранный язык, систематизировать подходы, теории и концепции относительно его преподавания.

2. Раскрыть понятие профессиональной компетенции и определить ее компоненты применительно к деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения.

3. Провести научное обоснование и разработку интегративно-контекстной педагогической модели формирования профессиональной компетенции специалиста.

4. Определить функции и роль преподавателя в образовательном процессе интегративно-контекстного типа.

5. Разработать дидактический комплекс педагогических технологий, реализующий интегративно-контекстную модель формирования профессиональной компетенции специалиста на материале подготовки инженера-оператора к профессиональной деятельности с использованием иностранного языка.

6. Концептуально обосновать и разработать комплекс учебных пособий интегративно-контекстного типа.

7. Провести экспериментальную проверку эффективности интегративно-контекстной модели.

8. Провести количественную и качественную обработку результатов эксперимента, сформулировать основные обобщения и выводы.

Экспериментальная база исследования: Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и Южный региональный Центр дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск). Различными видами экспериментальной работы на всех этапах исследования было охвачено более 2000 человек.

Этапы исследования. На первом этапе (1988 — 1998 гг.) на основе анализа ситуации, сложившейся в морской индустрии в области профессионального использования моряками иностранного языка, выявлен недостаточный уровень владения им. Рассмотрены требования к профессиональной подготовке современного специалиста, систематизированы подходы, теории и концепции преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста с помощью интегративно-контекстной модели и проведено пилотажное экспериментальное обучение в нескольких группах судоводительского факультета, подтвердившее перспективность разработанной модели. Уточнены концептуальные положения исследования.

На втором этапе (1999 - 2005 гг.) осуществлялись: дальнейшая разработка дидактического комплекса формирования профессиональной компетенции специалиста; повышение квалификации преподавателей кафедры иностранных языков академии, задействованных в проведении педагогического эксперимента; организация и проведение экспериментальной проверки разработанной интегратив-но-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста на примере подготовки инженера-судоводителя; апробация эффективности этой модели на различных контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялись формулирование основных обобщений и выводов, описание хода и результатов всего исследования в тексте диссертации и автореферате.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения:

- о единстве личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.К. Анохин, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Д.К. Завалишина, A.M. Зальцман, Е.П. Ильин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков и др.);

- о сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостности социального и профессионального становления личности обучающегося (Ю.К. Бабанский, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.);

- о культуросообразности образования (Н.В. Барышников, А.П. Булкин, Н.Д. Гальскова, В.А. Куринский, Е.И. Пассов, В.Д. Путилин, С. Kramch и др.); концепты «языковой личности» (Ю.Н. Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева);

- о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А.А. Вербицкий, Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, О.А. Григоренко, JI.M. Калугина, О.Г. Ларионова, Т.М. Сорокина, А.А. Федорова, О.А. Шевченко и др.);

- о способах отражения модели профессиональной деятельности в образовательном процессе (В.Е. Анисимов, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, A.M. Митина, Н.Н. Нечаев, Н.С. Пантина, З.А. Решетова, Л.Г. Семушина, Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.);

- о методологии компетентностного подхода и закономерностях построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);

- о сущности интегральной подготовки специалиста как социально-профессионального феномена, включающего иноязычную составляющую, и способах ее организации (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, Р.А. Блохина,

B.Н. Зыкова, Б. Илькевич, О.В. Немирович, Э.Г. Малиночка, М.З. Шишло,

C.Н. Ющенко и др.);

- о коммуникативной направленности образовательного процесса при формировании иноязычной компетенции обучающихся (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.Ю. Искандарова, Г.А. Китайгородская, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, D. Girard, J. Harmer, Н.Е. Piepho, W.M. Rivers и др.);

- о влиянии проблемного построения учебного процесса по иностранному языку на формирование коммуникативной компетенции специалиста (И.П. Герасимов, Г.И. Гонтарь, О.И. Горбуненко, Н.Д. Ковалевская, С.Д. Кожевников, Е.И. Пассов, З.Г. Шарипова и др.);

- о возможностях инновационных дидактических комплексов в формировании профессиональной иноязычной компетенции (М.А. Акопова, Л.К. Борозенец, А.Н. Быкова, Л.Г. Вишнякова, А.В. Войнова,

И.В. Драгомирецкий, М.Г. Евдокимова, Т.В. Лучкина, М.П. Петрова, С.В. Спиридонова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, С.Н. Федорычева и др.);

- о партнерской, поддерживающей роли преподавателя высшей школы в профессиональном становлении специалиста (Н.В. Басова, Е.Г. Врублевская, В.В. Давыдов, В.И. Каган, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Л. Кучеренко, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, A.M. Столяренко, Л.Б. Фишкова, А.В. Хуторской, P. Trenker и др.);

- теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий, его ученики и последователи) как конкретной концептуальной основы диссертационного исследования.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингводидактической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг), констатирующий и формирующий эксперименты; метод коллективной экспертной оценки; метод "компетентных судей"; анализ документов (учебных планов и рабочих программ, документов успеваемости, отчетов студентов по производственной практике); для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет анализа данных программ Microsoft Excel ХР для Windows ХР, критерий х2 Пирсона и t-критерий Стыодента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: объемом и разнообразием материала исследования; использованием методологии и методов, адекватных объекту; длительностью педагогического эксперимента и большим числом его участников; доказательностью и непротиворечивостью результатов эксперимента; использованием методов статистической обработки эмпирических данных; сходством основных результатов эксперимента с данными, полученными позднее другими исследователями; длительным (33 года) личным участием диссертанта в профессиональной подготовке специалистов; логичностью структуры диссертации; возможностью использования научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, в научно-теоретической и практической работе по подготовке специалистов разного профиля, в структуру общей компетенции которых органично входит иноязычная компонента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- научно обоснована и экспериментально проверена интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента;

- обоснована структура иноязычной компоненты профессиональной компетенции и доказано, что в дополнение к традиционно формируемым компетенциям (лингво-коммуникативной, лингвострановедческой и учебной) в нее должны войти две ситуационно-коммуникативные компетенции - предметно-речевая и контекстно-речевая, которые непосредственно связаны с технологией деятельности, с навыками ситуационного отражения профессиональной среды;

- показаны возможности содержательного разрешения в интегративно-контекстном обучении проблемы межпредметных связей посредством совмещения в едином учебном процессе предметно-технологической (обеспечивается содержанием ряда спецпредметов) и иноязычной речевой (обеспечивается содержанием предмета «Иностранный язык») деятельности будущих специалистов;

- для целенаправленного формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции специалиста предложена и реализована система спецкурсов, состоящих из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов;

- обосновано, что процесс формирования профессиональной компетенции специалиста, связанной с выполнением сложных инженерных функций на иностранном языке, должен быть организован в соответствии с требованием оперативности действий, отражающим временную динамику реального технологического процесса производства;

- для определения уровня сформированное™ иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера разработана методика компонентного анализа его типовых задач по критериям: речевой включенности в процесс решения; достижения целей иноязычного общения; оперативности решения коммуникативных задач; адекватности квазипрофессиональных действий; адекватности контроля моделируемой производственной обстановки;

- показана ведущая роль деловой проблемно-ситуационной игры в интеграции всех составляющих иноязычного компонента профессиональной компетенции будущего специалиста, сформированных на предшествующих этапах обучения. Системное воссоздание в такой игре предметного, социокультурного и ситуационно-психологического подобия его труда выступает также важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы студента и трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную;

- обоснована фасилитирующая (поддерживающая) роль преподавателя-лингвиста в условиях интегративно-контекстного обучения, состоящая в коммуникативной поддержке, как иноязычной речевой деятельности студента, так и его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык.

Теоретическая значимость исследования 1. Впервые предложен комплекс специфических притщпов, которые вместе со сформулированными А.А.Вербицким общими принципами контекстного обучения (моделирования в учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалистов; проблемности; ведущей роли совместной деятельности и диалогического общения и др.), составляют систему, конституирующую инте-гративно-контекстное обучение: 1) принцип культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания дисциплины «Иностранный язык» и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 5) оперативности — принятия инженерных решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 6) рефлексии - оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

2. Для реализации перечисленных принципов теоретически обоснован комплекс традиционных и инновационных (в том числе, информационных) педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

3. Доказано, что формирование профессиональной компетенции, включающей в себя иноязычную компоненту, предполагает интеграцию: 1). содержания дисциплины "Иностранный язык" и спецпредметов, которые в своей совокупности отражают сущность социально-профессиональной деятельности специалиста; 2) процессов преподавания материала делового и специального иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности инженера; 3) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента; 4) форм организации академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности.

4. Впервые обосновано, что в формировании качества оперативности профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, ведущая роль принадлежит психологическому контексту, моделируемому в интегра-тивно-контекстном обучении наряду с предметным и социальным; тем самым внесен значимый вклад в теорию контекстного обучения, где речь традиционно идет только о двух последних.

5. Впервые предложена рамочная структура учебного пособия интегратив-но-контекстного типа, в котором материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, «наложен на канву» структуры предметно-технологической деятельности специалиста.

6. Доказано, что овладение будущим специалистом иностранным языком в интегративно-контекстном обучении осуществляется на уровне личностных смыслов, а не только языковых значений; характеристики иноязычного компонента общей профессиональной компетенции обучающегося приближаются к признакам вторичной языковой личности.

7. Обоснована необходимость проектирования и осуществления «профессионального» сотрудничества преподавателя и студентов в процессе формирования иноязычного компонента профессиональной компетенции; в этой связи ставится проблема подготовки преподавателя дисциплины «Иностранный язык специальный», не только владеющего иностранным языком, но и хорошо ориентирующегося в предстоящих будущим специалистам технологиях производства.

8. Доказаны актуальность, возможность и необходимость внедрения - с опорой на конкретную психолого-педагогическую теорию - компетентностного подхода в профессиональное иноязычное образование.

9. В целом, значительно расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе.

10. Сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научно-практической проблемы, открывая в педагогике новое направление исследований, связанных с интегративно-контекстным формированием в неязыковых вузах разного профиля профессиональной компетенции будущих специалистов.

Практическая значимость исследования:

- в процесс профессиональной подготовки инженера введена новая форма организации учебной работы студентов - интегративно-контекстная учебная деятельность, направленная на овладение ими иностранным языком как средством осуществления будущего профессионального труда;

- разработан учебно-методический комплекс, включающий программы учебных дисциплин, учебные пособия, в которых отражаются те задачи специальных предметов, средством решения которых в профессиональной деятельности выступает иноязычная речевая деятельность специалиста, и методические рекомендации по разработке и использованию технологий формирования иноязычного компонента в структуре профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе; t

- разработан педагогический инструментарий определения уровня формирования профессиональной компетенции студента, который может быть использован для мониторинга качества иноязычного образования;

- сформулированы рекомендации по организации партнерской деятельности преподавателя и студентов в процессе усвоения предметного содержания спецкурсов;

- предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель может быть использована в процессе разработки стандартов профессионального иноязычного образования в неязыковых вузах;

- в реализацию интегративно-контекстной модели вовлечен широкий круг преподавателей, что нашло отражение в разработке ими учебных пособий нового типа и подготовке научных трудов;

- появилась возможность развития нового направления научно-исследовательской работы молодых преподавателей, аспирантов и соискателей в русле интегративно-контекстного подхода.

Положения, выносимые на защиту

1. Надежное качество подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых предполагает компетентное использование иностранного языка, может быть обеспечено только при условии адекватного, на уровне личностных смыслов, развития иноязычной компоненты их общей профессиональной компетенции.

2. Формирование профессиональной компетенции такого уровня связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта выступает предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель.

3. Такая модель опирается на систему общих принципов контекстного обучения и ряд специфических: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексии - оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

4. Предметной основой разработки и реализации интегративно-контекстной модели в неязыковом вузе являются сопряженные с предметно-технологическим процессом инженерной деятельности виды иноязычной речевой деятельности студента. В этих условиях иностранный язык усваивается как необходимое средство осуществления целостной профессиональной деятельности специалиста, в ее контексте.

5. Основной единицей содержания интегративно-контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием иностранного языка; для студента она выступает в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту общей профессиональной компетенции специалиста.

6. Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы - в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса - преподавателя и студента.

7. В интегративно-контекстном обучении преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом как собственно иноязычных коммуникативных, так и предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых является иностранный язык.

8. В целом, полученные в работе научные и экспериментальные данные подтверждают правомерность выбранного подхода к формированию профессиональной компетенции инженера и социально-профессиональную готовность выпускников к компетентной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

9. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная на материале подготовки инженера-судоводителя педагогическая модель интегративно-контекстного обучения может найти применение в системе подготовки специалистов других профилей, использующих иностранный язык в своей деятельности: летчиков международных авиалиний, таможенников, экономистов, работников совместных предприятий и др.

Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащей 339 источников, 11 приложений и включает 19 таблиц и пять рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тенищева, Вера Федоровна

4.4. Выводы

Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Оптимизация профессиональной подготовки в неязыковом вузе может быть достигнута при использовании структуры профессиональной деятельности специалиста определенного профиля в качестве системы ориентиров для определения целей обучения. Прежде чем приступить к разработке технологии формирования профессиональной компетенции, необходимо получить достаточно полное представление о целях и содержании труда будущих специалистов, включая иноязычную компоненту. Учет основных функций и типовых задач, которые будет выполнять молодой специалист на производстве в ситуациях иноязычного общения, позволяет определить четкую ориентацию его обучения.

2. Экспериментальное обучение инженера-судоводителя показало, что в ин-тегративно-контекстной модели происходит активное формирование профессиональной компетенции специалиста, включая иноязычную компоненту, и, в частности, ее ситуационно-коммуникативной составляющей: предметно-речевой и контекстно-речевой компетенции, которые определяют успешность отражения ситуации иноязычного общения при решении задач моделируемой профессиональной деятельности. Это достигается посредством спецкурсов, содержательно-процессуально отражающих предметный, социокультурный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов. Спецкурсы состоят из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), сценариев ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов.

3. Ведущая роль в интеграции в целостное качество личности специалиста всех отдельных составляющих его профессиональной компетенции, сформированных на предшествующих этапах обучения, принадлежит деловой проблемно-ситуационной игре. Поскольку в ней наиболее системно создается предметное, социокультурное и ситуационно-психологическое подобие его труда, это выступает важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы будущего специалиста, трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную. Основным условием проведения проблемно-ситуационных игр является формирование в предшествующем обучении комплексных межпредметных социально-профессиональных знаний, умений и навыков на основе технологий обучения, в которых поектируется использование ИРД студента в качестве средства решения моделируемых профессиональных задач специалиста.

4. Формирование необходимого качества оперативности профессиональной компетенции обусловлено психологическим контекстом, задаваемым посредством моделирования ординарных, экстраординарных и экстремальных условий профессиональной деятельности специалиста в ситуациях иноязычного общения.

5. В процессе интегративно-контекстного обучения формируется рефлексивное мышление будущего специалиста, его способность самостоятельно проектировать сопряженные формы деятельности - профессиональную и «вплетенную» в нее иноязычную речевую - и выстраивать продуктивную иноязычную коммуникацию при групповом и коллективном решении задач и проблем.

6. Для оценки уровней формирования профессиональной компетенции специалиста целесообразно использовать возможности имитационно-игровых педагогических технологий на основе предложенных нами критериев такой оценки.

7. В экспериментальном обучении наглядно проявилась особая роль преподавателя-лингвиста, которая заключается не только в коммуникативной поддержке иноязычной речевой деятельности студента в моделируемых условиях профессиональной деятельности, но и в фасилитиции его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык.

8. Апробация экспериментальной технологии интегративно-контекстного обучения на других контингентах морских специалистов показала ее адаптивность применительно к повышению квалификации слушателей системы дополнительного профессионального образования. Результаты анкетирования молодых специалистов, прошедших интегративно-контекстное обучение, показали, что профессиональная компетенция, органично включающая иноязычную компоненту, является основой их быстрой социально-профессиональной адаптации, готовности к осуществлению профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и к овладению новыми предметными областями, связанными с использованием иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа специалистов в современных условиях характеризуется повышением требований к их профессиональной компетенции. Анализ педагогической и психолого-педагогической литературы показал, что само понятие профессиональной компетенции неоднозначно, не полностью определены ее составляющие, отсутствует достаточно развитый подход к условиям и способам ее формирования.

Для выявления педагогических условий формирования профессиональной компетенции выпускника неязыкового вуза, включающей иноязычную компоненту, была выбрана деятельность инженера-судоводителя как представителя целого класса специалистов, для которых готовность к профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения определяет ее успешность.

В качестве рабочего нами принято следующее определение профессиональной компетенции специалиста: это сложная многокомпонентная социально-профессиональная структура, интегративная целостность его профессионально-предметных и иноязычных знаний, умений и навыков, профессиональных мотивов и эмоционально-волевых качеств, сформированных в вузе в результате получения опыта оперативного решения задач в контексте и логике технологических процессов профессионального труда.

В структуру профессиональной компетенции, обеспечивающей эффективное выполнение деятельности в ситуациях иноязычного общения, мы включили традиционные компетенции (лингво-коммуникативную, лингвострановедческую и учебную) и выделенные нами ситуационно-коммуникативные компетенции, которые непосредственно связаны со знанием специалистом технологии его профессиональной деятельности, с навыками ситуационного отражения профессиональной среды, - предметно-речевую и контекстно-речевую. С развитием ситуационно-коммуникативной компетенции мы связывали достижение обучающимся качества оперативности выполнения осваиваемой профессиональной деятельности.

Адекватное развитие мотивадионной и эмоционально-волевой сфер будущего специалиста связывалось нами с интеграцией иноязычной составляющей профессиональной компетенции в технологические процессы его будущей профессиональной деятельности, с накоплением студентом опыта социально-профессионального взаимодействия.

Согласно выдвинутой гипотезе предполагалось, что, предоставляя обучающимся широкие возможности практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления моделируемых технологических процессов производства, мы создаем условия для интеграции профессионально-предметных и иноязычных речевых составляющих их будущего профессионального труда в ситуациях межличностного взаимодействия, а также для развития эмоционально-волевой и мотивационной сфер. В результате знания иностранного языка из предмета учебной деятельности должны превратиться в средство осуществления квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента, которые приближают его, в соответствии с теорией контекстного обучения, к деятельности профессиональной.

Отправной концептуальной основой формирования профессиональной компетенции, развитой в настоящем исследовании в соответствии с его задачами, и послужила теория контекстного обучения - одно из направлений деятельностно-го подхода к профессиональной подготовке специалиста. Исходя из научных положений этой теории и с учетом многолетнего педагогического опыта, нами был сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста. Проект взаимодействия преподавателя и студентов нацеливался на такую структуру учебной деятельности, которая приводит к формированию целостного единства предметных, социокультурных, мотивационных, психологических и психофизиологических компонентов, которые реализуют будущую профессиональную деятельность студента в ситуациях иноязычного общения.

При этом контекстное обучение приобретало свойство интегративности по линиям: 1) содержания дисциплины "Иностранный язык" и спецпредметов, которые в своей совокупности отражают сущность социально-профессиональной деятельности специалиста; 2) процессов преподавания материала делового и специального иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности инженера; 3) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента; 4) форм организации академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности.

В качестве основной внутренне противоречивой единицы интегративно-контекстного обучения была принята типовая задача осваиваемой студентом профессиональной деятельности, которая объективно, со стороны содержания обучения, имеет четко заданные условия и способы их преобразования, обеспечивающие решение задачи. Субъективно же, со стороны студента и процесса его учебной деятельности - эта типовая задача предстает уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой с использованием иностранного языка и происходит его усвоение на уровне личностных и социально-профессиональных смыслов - целостностей, составляющих профессиональную компетенцию будущего специалиста.

Освоению студентом типовых задач и проблем профессиональной деятельности могут способствовать новые, интенсивные педагогические технологии. Технология интегративно-контекстного обучения, обобщенно говоря, представляет собой ситуационно-имитационное моделирование предметно-технологического, социокультурного и психологического контекстов будущей профессиональной деятельности студента, поскольку в нем могут быть адекватно отражены не только субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников образовательного процесса, но и субъект-объектно-субъектная связь в цепочке «человек - техника — человек».

Ситуационно-имитационная модель дает возможность проектирования и организации технологии профессиональной деятельности специалиста в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса.

Особенностью такой модели является демонстрация условий, средств и процесса организации квазипрофессионального пространства, а также рефлексии этих феноменов в форме мыслительной деятельности студента, включая иноязычную составляющую. В этих условиях иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения реально моделируемых профессионально-предметных, а не воображаемых, ограниченных учебным текстом гипотетических задач его предстоящей профессиональной деятельности.

Учебная деятельность такого рода была организована в педагогическом эксперименте, направленном на формирование профессиональной компетенции инженера-судоводителя, использующего иностранный язык в качестве необходимого средства осуществления своей трудовой деятельности.

С целью обоснованного учета в учебной деятельности специфики профессионального труда инженера-судоводителя была разработана его структура в виде основных производственных функций и соответствующих им типовых задач и компетенций, связанных с использованием иностранного языка. Соответственно ее специфике разработаны имитационно-игровые модели обучения с учетом фактора иноязычной речевой деятельности (ИРД).

В соответствии с разработанной нами интегративно-контекстной моделью формирование иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера-судоводителя осуществлялось во весь период его подготовки. На первых курсах - как овладение им «Общим иностранным языком» в контексте его широкопрофильных ориентаций на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации, на социокультурные, этнопсихологические, социально-нравственные и гуманистические аспекты общения, на общетехнические знания и умения, сопряженные с общением на иностранном языке. На старших курсах - как средством осуществления его квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности с помощью системы разработанных спецкурсов, в которых содержательно-процессуально моделировались предметный, социокультурный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

Способность обучающихся к оперативному решению типовых задач инженера-судоводителя, отраженных в предметном материале специальных дисциплин и дисциплины иностранный язык специальный, формировалась с помощью дидактического комплекса, органично включающего традиционные и инновационные педагогические технологии - компьютерные и имитационные: анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры, проблемно-ситуационные игры на навигационном тренажере.

Эти технологии составляют основу комплекса учебных пособий интегративно-контекстного типа, цель использования которого - обеспечить студентам возможность овладения социально-профессиональными алгоритмами для оперативного решения задач и проблем в сфере их профессиональной деятельности.

Креативная роль в формировании качества оперативности профессиональной компетенции принадлежала психологическому контексту, обусловленному напряженностью и экстремальностью режима работы обучающихся, которые создавались посредством метода психологического моделирования условий их профессиональной деятельности при решении задач в ординарных, экстраординарных и экстремальных ситуациях иноязычного общения.

Высокий уровень учебной активности обучающегося в нашем эксперименте обеспечивался комплексным включением в его квазипрофессиональную деятельность иноязычной речевой практики, предметных действий и поступков, требующих профессионального отношения к складывающейся ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения.

В результате интеграции ИРД студента в моделируемые технологические процессы труда, накопления им опыта социально-профессионального взаимодействия произошло адекватное развитие его мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Использование иностранного языка в качестве средства решения квазипрофессиональных задач обусловило успешное формирование профессиональной компетенции будущего специалиста.

Фасилитирующая роль преподавателя-лингвиста в экспериментальном обучении заключалась не только в коммуникативной поддержке ИРД студента в условиях моделируемой профессиональной деятельности, но и в педагогической поддержке его сущностных предметно-технологических действий, средством осуществления которых является иностранный язык. Она выражалась в обеспечения такого взаимодействия между участниками образовательного процесса, которое можно назвать «педагогикой профессионального сотрудничества» в логике развития «социально-профессиональной языковой личности» студента.

Апробация интегративно-контекстной модели обучения на других контин-гентах специалистов показала ее адаптивность применительно к повышению квалификации слушателей системы дополнительного профессионального образования. В диссертационном исследовании получены данные о том, что профессиональная компетенция, органично включающая иноязычную компоненту, является основой быстрой социально-профессиональной адаптации молодого специалиста, его готовности к овладению новыми предметными областями профессиональной деятельности, связанными с использованием иностранного языка.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволяют считать, что задачи диссертационного исследования выполнены и рабочие гипотезы подтверждены.

Можно сформулировать следующие основные выводы:

1. Необходимым условием продуктивного формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, является использование в образовательном процессе интегративно-контекстной учебной деятельности студентов по иностранному языку и специальным дисциплинам, в рамках которой иноязычная речь выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач и проблем.

2. В целях формирования профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, в интегративно-контекстном обучении воссоздаются предметное, социокультурное и психологическое содержание будущего труда специалиста, целостные (интегративные) ситуации и процессы, которые возникают при использовании ИРД в технологических аспектах его деятельности в качестве средства оперативного решения профессиональных задач и проблем.

3. В условиях интегративно-контекстного обучения достигается содержательная интеграция предметов учебно-коммуникативной и квазипрофессиональной деятельности обучающегося, осуществляется связывание совокупностей его профессионально-предметных, иноязычных речевых и социкультурных умений по

• Г ' М , отражению ситуаций иноязычного общения, профессиональных мотивов, эмоционально-волевой сферы в профессиональную компетенцию как профессионально важное качество личности, обеспечивающее готовность студента к будущей трудовой деятельности.

4. Развитие в интегративно-контекстном обучении такого сложного социально-профессионального качества, как профессиональная компетенция, требует проектирования взаимосвязанных деятельностей субъектов образовательного процесса - студента, студентов как будущих специалистов и преподавателя новой педагогической формации. Согласно этому проекту организуется их диалогическая коллективная деятельность, осуществляется опора на профессионально-предметные и иноязычные знания, формируются профессиональные интересы и речедеятельностные поступки в контексте осваиваемых технологий труда.

5. Реализация интегративно-контекстного обучения предполагает: накопление преподавателем и передачу студентам практического опыта социальнопрофессионального общения в логике технологических процессов производства; «профессиональное» сотрудничество студентов с преподавателем и студентов друг с другом; организацию самостоятельной деятельности студентов, направленной на развитие способностей саморазвития, самообразования и самопознания, совершенствование профессиональных способностей, эмоционально-волевой сферы, познавательной и профессиональной мотивации.

6. В целом в исследовании показаны пути перехода от репродуктивного усвоения студентами неязыкового вуза содержания учебного предмета «Иностранный язык» и спецпредметов к продуктивно-деятельностному варианту учебной деятельности. Это приводит к их социально-профессиональному развитию и готовности к квалифицированному решению задач и проблем будущего труда в ситуациях иноязычного общения. Основой формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста является не только языковой материал и виды речевой деятельности, но и предметный материал и моделируемые технологические процессы качественно иной - профессиональной деятельности, где иноязычная речевая деятельность выступает в функции средства ее регуляции.

7. Методология интегративно-контекстного обучения - как обобщенная теоретическая основа формирования профессиональной компетенции специалиста и полученные в ходе диссертационного исследования результаты и выводы могут быть использованы для оптимизации профессиональной подготовки целого ряда специалистов неязыкового профиля.

8. Представленные в диссертации методология, теория, педагогические технологии и практика интегративно-контекстного обучения иностранному языку в неязыковом вузе являются одним из направлений развития контекстного обучения и вносят вклад в развитие деятельностной теории усвоения социального опыта.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Тенищева, Вера Федоровна, 2008 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности - М.: Наука, 1.60.- 335 с.

2. Аванесова Т.П. Педагогическое обеспечение компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2000.- 23 с.

3. Аверина В.А. Обучение иностранных курсантов морских вузов России профессиональному общению на русском языке в условиях плавательной практики: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. -225 с.

4. Авраменко JI.K. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- JL, 1988. -18 с.

5. Акопова М.А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ: Автореф. дис. .канд. пед. наук Л., 1989.-24 с.

6. Аксенова В.М. Педагогические условия формирования познавательно-профессиональных потребностей у студентов младших курсов технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1987. - 21 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.— М.: Наука, 1977380 с.

8. Андреев А А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. -2005.№2.-С. 3-11.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во Казанск. ун-та, 1988. - 238 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

11. П.Андреева Е.В. Принцип двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 193 с.

12. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методические вопросы разработки модели специалиста // Сов. педагогика. 1977. № 5. - С. 100-108.

13. З.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М: Медицина,1975.-448 с.

14. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 24 с.

15. Арефина Н.Ю. Формирование коммуникативных качеств культпросветработников в процессе их обучения в вузах культуры: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1985. - 16 с.

16. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1969.-279 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980 368 с.

19. Асеев В.Б. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль,1976.- 158 с.

20. Астадурьян А.П. Интеграция учебных ситуаций в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2005. - 24 с.

21. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.- 16 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

23. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально ориентированному общению на основе научно-популярных текстов: Дис. . канд. пед. наук,- МГЛУ — М., 1990.-196 с.

24. Багрова А.Я. Проблемы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Сб. науч. тр.: Проблемы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Вып. 183. -М., МГПИИЯ, 1981.- С. 3 22.

25. Байтуганова Т.М. Применение активных методик обучения иностранному языку курсантов военно-физкультурного вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.- 16 с.

26. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педвуза в контекстном обучении: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1997.- 186 с.

27. Баляева С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1999. -30 с.

28. Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. Сб. науч. статей. Изд-во ПГЛУ. Пятигорск, 2000. С. 5 - 13.

29. Бархаев Б.П. Применение видеотехнологии в развивающем обучении. -Педагогика, №3, 1998. С. 54 - 57.

30. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-н/Д: «Феникс», 2000.-416 с.

31. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965, — 227 с.

32. Беляева А.П., Баев С .Я., Савельева JI.B. и др. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования. -М.: Высш. шк., 1983.-248 с.

33. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1996. - 227 с.

34. Береговой Г.Т., Пономаренко В.А. Психологические основы обучения человека-оператора готовности к действиям в экстремальных условиях // Вопр.психологии. 1983. № I. - С. 23 - 32.

35. Бермаи И.М. Введение в чтение английских текстов. Под ред. Г.М. Уайдера. -Минск, 1963.-122 с.

36. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. № 9 - С. 57- 60.

37. Библер B.C. Школа диалога культур //Советская педагогика. 1998. № 11.-С. 36 - 39.

38. Бирюкова М.В. Педагогические условия формирования коммуникативных умений курсантов военных вузов в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Коломна, 2000. 16 с.

39. Бичаев Б.П., Зеленин В.М., Новик Л.И. Морские тренажеры. Л.: Судостроение. - 1986. - 288 с.

40. Биченок Л.П. Обучение военной профессиональной речи и тестовые формы контроля уровня речевой профессиональной компетенции иностранных военнослужащих в военном вузе: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999. -270 с.

41. Блохина Р.А. Развитие у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе межпредметных связей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 15 с.

42. Богатикова Л.И. Методика обучения профессиональному афферентному диалогу в неязыковом/военном/вузе (На материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1988. - 243 с.

43. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного учебника: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998. -22 с.

44. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983.-271 с.

45. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. - С. 8 - 14.

46. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системыактивных методов обучения в институте повышения квалификации: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

47. Борозенец Т.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Самара, 2005. - 44 с.

48. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв.: Автореф. дис. . докт. пед. наук. - М., 2003. - 48 с.

49. Быкова А.Н. Исследование эффективности использования информационных технологий в процессе обучения иностранным языкам в военном техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 18 с.

50. Валеева Н.Г. Обучение вариантам речевой реализации профессионального общения в зависимости от состава коммуникаторов: Дис. . канд. пед. наук.-М.: МГЛУ, 1994.-273 с.

51. Векшин Е.В. Обучение профессионально направленному диалогическому общению с использованием дифференцированной речевой детерминации на первом курсе неязыкового военного вуза (На материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 173 с.

52. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности //Новые исследования в психологии. 1977. № 1.-С. 19-28.

53. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. //Игровое моделирование: методология и практика. /Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, СО АН СССР, 1987.-С. 78-100.

54. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991 - 208 с.

55. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовкиспециалистов, 1999. 75 с.

56. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200 с.

57. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Монография.- М.: ИЦ ПКПС 2004.- 84 с.

58. Ветров Ю., Мельникова М. Проблема моделирования педагогических систем //Высшее образование в России. 2005. №5. - С. 59 - 62.

59. Витт Н.В. Психологические особенности обучения синтетическому чтению //Сб. Науч. тр.: Проблемы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Вып. 183. -М.: МГПИИЯ, 1981-С. 90 101.

60. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987 - 109 с.

61. Войнова А.В. Обучение информативно-динамическому чтению в высшей технической школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Пятигорск, 2003. 17 с.

62. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы: Обзорн. информ. М.: НИИВШ, 1986. Вып. 5. - 48 с.

63. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук Хабаровск, 1999. - 225 с.

64. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Соч.: в 6 т. - М: Педагогика. - 1983. - Т.З. - 368 с.

65. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Лев Выготский: под ред. В.В. Давыдова. М.: ACT Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.

66. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-255 с.

67. Гавриленко Н.Н. Теоретические и методические основы подготовки переводчика научно-технических текстов. -М.: Изд-во РУДН, 2004- 264 с.

68. Гайсина А .Я. Обучение профессиональному общению на основе текста: Дис. . канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1997. - 259 с.

69. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. / Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской.- М.: МГУ, 1996. С.71-76.

70. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

71. Гапон Ю.А. Методика обучения чтению на английском языке с использованием деловых игр на завершающем этапе в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1990. - 200 с.

72. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке: Дис. . докт. пед. наук. М., 1972. - 324 с.

73. Гез Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции // Сборник науч. тр.- М.: МГПИИЯ, 1983. С. 6 - 23.

74. Гез Н.И. Чтение в зарубежных интенсивных курсах // Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам. Сборник науч. тр.- М.: МГПИИЯ, 1976. С. 80 - 96.

75. Герасимов И.П. Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения иностранному языку в техническом вузе (На материале англ. яз.): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 130 с.

76. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза как аспект их профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Рост.н/Д., 1988. - 16 с.

77. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

78. Горбуненко О.И. Формирование профессиональной готовности студентов в процессе обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986.-14 с.

79. Горнев В.Ф. Компьютерно-ориентированные обучающие технологии в инженерной подготовке // Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО: Вып. 12.- М., 1998. 52 с.

80. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002. - С. 63.

81. Границкая А.С. Основы научной организации учебного процесса по иностранным языкам: Текст лекций М.: МГПИИЯ, 1979. - 24 с.

82. Гребнев Л. Гуманитарное образование. Размышления о «форме» и «содержании» // Высшее образование в России. 2004. №3. - С. 3 - 20.

83. Григоренко О.А. Контекстная модель профессионально направленного обучения иностранному языку (на материале военного вуза): Дис. . канд. пед. наук. М., 2001.- 193 с.

84. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - С. 22 - 25, с. 163.

85. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (Англ. яз., неяз. вуз): Дис. . канд. пед. наук —М., 1989. 221 с.

86. Делян В., Курдюмов Г., Церевитинова Т. Компьютеризация межпредметных связей // Высшее образование в России. 2003. №5. - С. 172 - 174.

87. Дементьева М.В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 18 с.

88. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика М.: Наука, 1977. - 382 с.

89. Дмитриенко К.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 16 с.

90. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. М.: Просвещение,1997.-205 с.

91. Дорофеев А.А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования //Высшее образование в России. 2005. №4. - С. 30 - 33.

92. Драгомирецкий И.В. Ситуационно-имитационные игры в обучении английскому языку в морских учебных заведениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1988.- 16 с.

93. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психол. аспект. Минск: Изд-во Университетское, 1985.-206 с.

94. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (Техн. вуз., англ. яз.): — Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2007. - 49 с.

95. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационный аспекты) // Высшее образование в России. 2000. № 3. - С. 3 - 12.

96. Зальцман A.M. Психологические условия формирования профессионально-технической деятельности // Вопр. психологии. -1988. № 2. С. 105 -113.

97. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. — С. 23-30.

98. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. -2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

99. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. -219с.

100. Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-41 с.

101. Зурабов М., Ажнин Б. Тренажерная подготовка судоводителя // Морской флот. 1989, №11. - С. 23 - 24.

102. Зыкова В.Н. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительского факультета: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 16 с.

103. Ивасюк Н.А. Методические рекомендации преподавателям вузов по определению профессиональных качеств специалистов, формируемых в процессе обучения студентов. Одесса: ОГУ, 1985. - 79 с.

104. Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учеб. пособие М.: Высш. шк., 1988. - 256 с.

105. Измайлова А.Г. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов (На примере специальности «Связи с общественностью»): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 16 с.

106. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. Т.8. - 1987, № 2. - С. 37 - 47.

107. Илькевич Б. Интегрированная подготовка инженеров // Высшее образование в России. 2000. №4.- С. 105 - 110.

108. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986 . - 200 с.

109. Именитова И.П. Мотивация усвоения иностранного языка взрослыми (в системе интенсивного обучения) // Сб. науч. тр. МГПИИЯ. Вып. 185. М., 1982.-С. 101-109.

110. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Автореф. дис.докт. пед. наук Оренбург, 1999 - 38 с.

111. Искандарова О. Иноязычная профессиональная компетентность. // Высшее образование в России. 1999. №6. - С. 53 - 54.

112. Кабанова О.Я. Формирование грамматической структуры высказывания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1971.-26 с.

113. Каган В.И. Система интегральной подготовки // Высшее образование в России. 2002. № 4. - С. 84 - 88.

114. Калугина JI.M. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников (на материале профильного лагеря английского языка): Дис. канд. пед. наук М., 1998. - 209 с.

115. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М: Просвещение, 1987. 190 с.

116. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — М: Рус. яз., 1987.-230 с.

117. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность М.,Наука,1987 - 263 с.

118. Карпов А.В. Исследование деятельности человека-оператора, в условиях информационного дефицита: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1960.- 19 с.

119. Каспарова М.Г. К проблеме структуры и динамики иноязычных способностей // Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ. Вып. 133. - М., 1979. - С. 127 - 155.

120. Каталог разработок по имитационным методам активного обучения.- Вып. 3. Киев, КИСИ, 1987. - 72 с.

121. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. — 103 с.

122. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ Эксперимент, 1995 176 с.

123. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1997.-223 с.

124. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система.- М.: МНПИ, 2000.-256 с.

125. Кожевников С.Д. Проблемность в обучении пониманию речи на иностранном языке // Сб. науч. тр.: Теория и практика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Нальчик, 1989. - С. 20 - 22.

126. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений — М.: Прогресс, 1979. -504 с.

127. Козлачков В.И. Дидактические условия формирования профессиональных умений в процессе практического обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1987.-17 с.

128. Колшанский Г.В. Вопросы обучения иностранным языкам в аспекте коммуникативной лингвистики // Сб. науч. тр. МГПИИЯ. М., 1982.- С. 3 - 13.

129. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Сб. научн. тр.: Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 10-13.

130. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2001. - 54 с.

131. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Избр. пед. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.-С. 242-476.

132. Корнеева JI. Интерактивные методы обучения // Высшее образование в России. 2004. №12. - С. 105 - 108.

133. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. М.: УРАО, 2003. - 216 с.

134. Котлярова Л.Б. Методика обучения устному профессиональному общению на основе имитационно-деловых игр в неязыковом вузе (Англ. яз., неяз. вуз, юрид. фак-туниверситета): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1990. -16 с.

135. Кочнева М.Р. Обучение профессионально-направленной диалогической речи в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977 - 23 с.

136. Крупченко А.К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2007. - 46 с.

137. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-256 с.

138. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в процессе обучения // Сов. педагогика. 1986. № 4. - С. 52 - 55.'

139. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика. 1975.-.-303 с.

140. Кузнецова Т.И. Обучение иностранным языкам студентов высших учебных заведений. Монография. М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2000. - 186 с.

141. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

142. Кузьмицкая Ю.И. Речевой этикет как средство формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся на начальном этапе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 21 с.

143. Куликова JI.H. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы. Хабаровск: изд-во Хаб. гос. пед. ун-та, 2005.— 320 с.

144. Куринский В.А. ABTOflHflaKTHKa.http://www.lib.ru/POEZIO/KURINSKIJ/ autodidactica.txt.

145. Кускова Т.В. Педагогические условия развития профессиональной культуры будущего учителя в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Хабаровск, 2003 .- 24 с.

146. Кучеренко Н.JI. Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук Хабаровск, 2002. -22 с.

147. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения: Дис. . канд. пед. наук. -М.: МГЛУ, 1991.-227 с.

148. Ларионова О. Г. Интеграция личностно-центрированного и компетентно-стного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики): Автореф. дис. . докт. пед. наук -М, 2007. — 54 с.

149. Лесохина Т.Б. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. -24 с.

150. Лейбовская Н.А. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1985 16 с.

151. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214с.

152. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1971. - 189 с.

153. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

154. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

155. Леонтьев В.А. Формирование профессиональных навыков судоводителей. М.: Транспорт, 1987. - 224 с.

156. Леонтьева В., Щербина М. Компьютеризация и «креативная» педагогика // Высшее образование в России. 2001. № 3. - С. 138—141.

157. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

158. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество. // Высшее образование в России. 2000. № 3. - С. 108 - 110.

159. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологии. М., 1984 - 252 с.

160. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы (на материале иноязычного образования): Дис. докт. пед. наук Ставрополь, 2004. — С. 102 — 249.

161. Луговая А.Л., Струнникова Е.Е. Об отборе учебных материалов для обучения чтению литературы по специальности //Сб. Науч. тр.: Проблемы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Вып. 183. М.: МГПИИЯ, 1981.-С. 23-31.

162. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессио-нальном саморазвития молодого педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук — Хабаровск, 2000. 18 с.

163. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. шк., 1981.-159с.

164. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984.- 16 с.

165. Макарова E.JI. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-18 с.

166. Макашина И.И. Изучение иностранного языка как средство обучения деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 2002.-21 с.

167. Макашина И.И., Малиночка Э.Г. Формирование способов изучения иностранного языка как средства обучения профессиональной деятельности // Известия вузов. Сев.-Кав. регион. Техн. науки. Спецвып. Проблемы водного транспорта: 2004. С. 92 - 95.

168. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике. / Адыгейский гос. ун-т. Майкоп, 1998. - 74 с.

169. Мальцене Л.И. Организация педагогической коммуникации как дидактическая форма подготовки научно-педагогических кадров: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1984. - 18 с.

170. Марченко А.Н. Адаптивная система обучения: Поиски и проблемы // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 20, 1987. — С. 60 72.

171. Маслова Ю.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении (на материале английского языvка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2000. - 22 с.

172. Маслыко Е.А. Интенсивное обучение иноязычной речи на основе общения // Сб. науч. тр.: Активизация учебной деятельности. Куйбышевский гос. ун-т, 1986.-С. 25-30.

173. Мастаков А.А. Опыт исследований экипажей морского флота. Психология возрастных коллективов. М., 1978.- 112 с.

174. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

175. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 359 с.

176. Ш.Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в

177. России. 2000. №5. - С. 19 - 25.

178. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. / Сост. Е.В. Синявская и др. М.: Прогресс , 1976. - 454 с.

179. Методические указания по классификации методов активного обучения в вузах и ИПЕС. Киев: КИСИ, 1984. - 12 с.

180. Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. -1977. Вып. 3. 183 с.

181. Мильруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование. // В сб. науч. ст. Таганрог: ТГРУ, 2004. - С. 70 - 80.

182. Мирзоян A.JI. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 24 с.

183. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для студентов вузов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация». М.: Ступени, 2002- 447 с.

184. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельност-ной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: Дис. . докт. пед. наук. М., 1999. - 369 с.

185. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. -28с.

186. Немирович О.В. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-19 с.

187. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

188. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.-92 с.

189. Новачек И., Поваляева М., Чумичева Р. Педагогическая интеграция в техническом университете // Высшее образование в России. 2004. № 4. - С. 164-165.

190. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. - 17 с.

191. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Издание третье. — М., 1953. 848 с.

192. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (продвинутый этап, французский язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. -24 с.

193. Оперенко А.К. Методика обучения просмотровому чтению текстов на английском языке по специальности (Неязыковый вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1993. - 24 с.

194. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. М.: Наука, 1977. С. 131 - 145.

195. Павлова И.П. Программированное обучение иностранным языкам (текст лекций). М., МГПИИЯ им. М.Тореза, 1985. - 75 с.

196. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения. // Психол. журнал, Т. 8. 1987. №4. - С. 51- 60.

197. Парохин В.Н. Социально-психологическое исследование личности и группы в условиях отрыва от адаптивной социальной среды (на примере морских грузовых транспортных судов): Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. Д., 1973.-16 с.

198. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа. // Сб. науч. тр.: Социальная психология и философия. Вып.З. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1975.- С. 3 -13.

199. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению-М.: Рус. яз., 1989. -276 с.

200. Патрушева Ж.Л. Эмоциональность как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1985.-25 с.

201. Пенькова О.В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: Общепедагогический аспект: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 16 с.

202. Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1984. 15 с.

203. Петрова М.П. Дистанционное обучение иностранным языкам в социокультурном контексте: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2002. - 22 с.

204. Петрова Л.Н., Тенищева В.Ф., Авраменко Л.К. "Ship's communication".-Учебное пособие. -М.: Мортехинформреклама, 1988. 112 с.

205. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

206. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. №3. - С. 40 - 46.

207. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. - 192 с.

208. Пиз Алан, Гарнер А. Язык разговора. М.: ЭКСМО Пресс, 2000. - 224 с.

209. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

210. Психология развития. Словарь. / Под ред. А.Л.Венгера // Психологическийлексикон: Энциклопедический словарь в шести томах. / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общей ред. А.В.Петровского. М.: ПЕРСЭ, 2005. 175 с.

211. Путилин В.Д. Культуровоспроизводящая функция современной высшей школы / Формирование профессиональной культуры специалиста в вузе.-М.: Изд-во МОСУ, 2003.- С. 7 28.

212. Пчелинов А.Ф. Профессиональное общение и безопасность полетов // Вопросы психологии. 1982, № 6. - С. 127 - 128.

213. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 207 с.

214. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. Учеб. пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. яз. Л., «Просвещение», 1975. - 312 с.

215. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

216. Румпит Д.А. Критерии подбора упражнений: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1983.-20 с.

217. Салосин В.Т., Кияненко Т.Ф. Методологические основания метода активизации резервных возможностей личности обучаемого // Сб. науч. тр.: Активизация учебной деятельности. Куйбыш. гос. ун-т, 1986. - С. 5 -14.

218. Самсонова А.Б. Влияние контекстной деловой игры на мотивацию иноязычного профессионального общения (неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук М., 2006. - 20 с.

219. Седых С.П. Компьютерная технология подготовки и проведения учебных занятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1999. - 18 с.

220. Селезнева В.М. Обучение устной иноязычной речи как средству профессионального общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1982.- 16 с.

221. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.- 16 с.

222. Семушина JI.Г. Моделирование профессиональной деятельности техника в учебном процессе // Сб. науч. тр.: Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект).- М.: НИИВШ, 1986. С. 126 - 142.

223. Сергеев В., Рязапова Л., Ярошевская X., КочневА. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера // Высшее образование в России.- 2003. № 2. С. 60 - 64.

224. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 271 с.

225. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (в контексте национальной культуры Франции): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 25 с.

226. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа. - 1968. - С. 32 - 46.

227. Скок Г.Б. К проблеме качества образования. // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. 4.1. Тезисы Всерос. науч.-метод. конф. - Новосибирск, 1998. - С. 20 - 28.

228. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр. 1994. - № 6 - С. 2 - 7.

229. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Педагогика, 1995.-267 с.

230. Смирнова Е.С. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984. - 199 с.

231. Советский энциклопедический словарь. -М., 1981. 1599 с.

232. Сорокина Т.М. Педагогические условия применения деловых игр в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

233. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России. 2001. №1- С. 116-119.

234. Спиридонова С.В. Особенности обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению с использованием ресурсов телекоммуникационной сети INTERNET (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 18 с.

235. Стандартные фразы ИМО для общения на море. СПб: ЗАО ЦНИИМФ, 1997.-476 с.

236. Стефан екая А.В. Специфика языковой подготовки иностранных инженеров в условиях производственной деятельности // Мир русского слова. — 2000. №3. С. 42-47.

237. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М.: Юнити, 2001. — 221 с.

238. Стрелков Ю.К. Психологическое содержание операторского труда. М.: Росс, психол. общество, 1999. - 196 с.

239. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

240. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Соврем, высш. школа. 1986. №2 (54). - С. 75 - 83.

241. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 5. - С. 20 - 26.

242. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1991. 16 с.

243. Тенищева В.Ф., Аванесова Т.П. Специфика применения программных продуктов при интегрированном обучении // Известия вузов. Сев.-Кав. регион. Техн. науки. Спецвып. Проблемы водного транспорта: 2004. С. 95 - 98.

244. Тенищева В.Ф., Фишкова Л.Б. Подготовка к иноязычному общению в условиях относительной социальной изоляции // Транспортное дело России. Спецвып. Проблемы водного транспорта Российской Федерации: 2003. С. 140-142.

245. Титов С.И. Развитие устной речи на материале специальности в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1973. -26 с.

246. Тумоян С.П. Интеграция инфокоммуникационных и педагогических технологий в учебном процессе Центра образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 28 с.

247. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.- 280 с.

248. Тюнников Ю., Мазниченко М. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия // Высшее образование в России. 2004. №12 — С. 98 - 105.

249. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2001. -16 с.

250. Фастовец Р.В. Критерии оценок адекватности иноязычного и естественного общения студентов // Сб. науч. тр.: Активизация учебной деятельности. — Куйбышев, 1986. С. 30-36.

251. Федорова А.А. Повышение педагогической квалификации в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1989. - 16 с.

252. Филиппов А.В., Ильин Г.Л. Проблема организованного труда в психологии управления // Вопросы психологии. -1987. №5. С. 19-31.

253. Фишкова Л.Б. Педагогическое общение как фактор преодоления психологических барьеров в обучении взрослых /на материале обуч. ин. яз./: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1993. - 19 с.

254. Фоломкина С.К. Функции текста в обучении иностранным языкам // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 217. М., 1983.- С. 125 - 134.

255. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.:

256. Высшая школа, 1989. 238 с.

257. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2006. - 47 с.

258. Ханина Е.М. Методика проведения внеаудиторного чтения с использованием деловой игры (II этап, техн. вуз, англ. яз.): Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1990.-242 с.

259. Хитрова В.Н. Реализация гуманизации образования в обучении иностранному языку студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 1998. 16 с.

260. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

261. Царева И.Н. Компьютеризированная педагогическая поддержка действий учащегося при работе по разветвленной программе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2002. - 22 с.

262. Цатурова И. Каким видится языковое образование// Высшее образование в России. 2003. № 3. - С. 105 - 106.

263. Цветкова З.М. Роль и место программированного обучения в преподавании иностранных языков // Сб. науч. тр.: Обучение иностранным языкам в высшей школе. № 3/8. -М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1967. - С. 61 - 72.

264. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России. 2005. № 2. - С. 148 - 151.

265. Черникова Э.В. Педагогические условия использования компьютера для управления первичным формированием знаний. Дис. канд. пед. наук. -Кубанский гос. ун-т. Краснодар, 1999. 219 с.

266. Чернилевский Д. Креативный подход к использованию компьютерной техники // Высшее образование в России. 2002. № 6. - С. 157 - 159.

267. Черткова А.Е. Общение в академической группе как фактор формированияпрофессионально-педагогической направленности личности студента: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1984. - 16 с.

268. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопр. психологии. 1986. № 3. - С.78 - 89.

269. Шагеева Ф.Т, Иванов В.Г. Проектирование образовательных технологий // Высшее образование в России. 2004. №21. - С. 169 - 172.

270. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.-184 с.

271. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корп. «Логос», 1994. -320 с.

272. Шарипова З.Г. Проблемные речевые задачи как средство активации рече-мыслительной деятельности студентов языкового педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 17 с.

273. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. 153 с.

274. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорожде-нии. // Вопросы философии. 1977. № 12. - С. 4 - 7.

275. Широкова И.К. Взаимное восприятие и совместимость людей в условиях изоляции // Сб. науч. тр.: Вопросы психологии познания и общения. Краснодар, 1983.-С. 157-160.

276. Шишло М.З. Обучение будущих судоводителей аудированию в профессиональном радиообмене по УКВ на море: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2002. - 18 с.

277. Шляпина Н.И. Проблемное обучение как один из путей повышения эффективности педагогического процесса // Сб. науч. тр.: Вып. 157. М.: МГПИИЯ, 1980. - С. 240 - 250.

278. Шрейдер Р.В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1981. 19 с.

279. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972. 351 с.

280. Юдин С.Ф., Макарова JI.K. Обобщённая структура обучающих программ по иностранному языку и языкам программирования // Тезисы докладов: Проблемы компьютеризации процесса обучения.— Кубанский гос. ун-т, Краснодар, 1988. С. 143 - 146.

281. Юдович А.Б. Предотвращение навигационных аварий морских судов. М.: Транспорт, 1982.-223 с.

282. Ющенко С.Н. Педагогические условия становления ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущего юриста в процессе изучения иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук.- Хабаровск, 2001. 212 с.

283. Ядрышникова Т.Л. Психологические особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопр. психологии. 1987, № I. - С. 37 - 43.

284. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированнного обучения // Вопр. психологии. 1995, № 2. - С. 31 - 41.

285. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.: Пер. с польского О.В.Довженко. М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.

286. Assessment and Testing // Proceedings of International Maritime Conference IMEC-15, St.Petersburg. 2003. - P. 203 - 267.

287. Cahova Vladimira. Eija Ventola's Schematic Structures in Social Semiotics // Philologica Pragensia. 1988. № 1. - P. 49 - 51.

288. Campa Portela, R.M. Communication breakdown // London, MER. Dec/Jan, 2003.-P. 33-35.

289. Cesma chief warns Barrot of crew crisis // Lloyd's List. London, March 21. -2005.-P. 6.

290. Chandler S. Games for advanced students // Zeilsprache English., Munchen, 1981, Jg. 11, № 4 S. 22-24.

291. Chaudhry Laxmi. Cultural understanding is key to crewing challenges // Lloyd's1.st. London, Dec. 08. 2005. - P.6.

292. Danesi M. Mathematical games in foreign language courses // Rassegna italiana di linguistica applicata, Roma, 1980, an. XII, № 2. P. 195 - 204.

293. Dolmans D.H.S.M., Schmidt H.G. What Drives the Student in Problem-based Learning? // Medical Education. Vol. 28. - 1994. - P. 372 - 380.

294. Edwards, H.P. Psychological and social psychological factors influencing second language acquisition // The Canadian modern language review. -Welland, Ontario, 1980. Vol. 36, № 3. - P. 481-484.

295. End 'rogue crew' image says head of Teekay // Lloyd's List, London, March 24, 2005.-P. 3.

296. European Commission. The Impact of Multicultural and Multilingual Crews on Maritime Communication. // MARCOM. Final Reports. -Volumes 1&2, 2001. -163 & 120 pp.

297. Gardner R.C. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London etc.: Arnold, 1985. - 208 p.

298. Gerbert M. The teaching of English as a foreign language to science and engineering students // Fachsprache, Wien, 1985, Jg. 7, N 3 4. - S. 133-136.

299. Grosse, Christine Uber. A Case Study Approach to Teaching Business English // English for Specific Purposes, 1988, 7. P. 131 - 136.

300. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman. - 2003. -372 p.

301. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Volume 1. — Oxford University Press. 1982. - 509 p.

302. How safe is Milford Haven? // Lloyd's List, London, Febr., 1996. P. 3.

303. Human factors play significant role in costly collisions // London, Lloyd's List. -№ 58 (676). London. - 2004. - P. 12.

304. IMO Model Course 3.17: Maritime English. International Maritime Organization, London. 2000. - 138 p.

305. Initiatives in communicative language teaching: A book of readings. // Raading (Mass.), 1984.-243 p.

306. Kitchen Nigel. ISPS Code 'fails to take crew welfare into account' says personnel chief// Lloyd's List: London, 07 Sep, 2004. P.5

307. Kramch Claire. Context and culture in language teaching. — Oxford University press.-1993.-295 p.

308. Liu Xiao-pei, Yang Jin-qin. About teacher training in ME teaching // IMEC-15: Proceedings. St. Petersburg, 2003. - P. 28 - 33.

309. Loginovsky V.A. Communication effectiveness: self assesment and independent evaluation of seafahrers // IMEC-15: Proceedings. St.Petersburg. - 2003. - P. 230-241.

310. Merriam-Webster's Collegiate Dictionary. -Tenth Edition.-US, 1998. 1559 p.

311. Morrow R., Johnson K. Meeting Some Social Needs of Overseas Students // The Canadian Modern Language Review, 33, №. 4. May 1977. - P. 694 - 707.

312. Mounteney I. Language games and simulation exercises. -Humboldt- Univ. zu Berlin: Sektion Fremdsprachen. Bereich Sprachintensivausbildung // Berichte, 1983, № 2. Problems der Sprachintensivausbildung. - S. 21 - 26.

313. Multinational society of mixed-nation crews. // Lloyd's List: London, 03 July, 2001.-P. 4.

314. Owners face serious staff shortage dilemma // Lloyd's list: London, 04 Aug., 2005.-P. 4.

315. Petkova V., Toncheva S. The maritime user / learner's competences in the light of the European framework for languages // IMEC-15: Proceedings. St. Petersburg, 2003. -P. 100- 106.

316. Pfeiffer W. Policy, methodology and efficiency of foreign language teaching // GLOTTODIDACTICA. An International Journal of Applied Linguistics. Vol. XV (1982), Poznan, 1983.-P. 105-110.

317. Problems from the spoken word // BIMCO BULLETIN. Volume 99. No. 4.1.ndon, 2000.-P. 2-3.

318. Quality of seafarers key factor in improving industry's image // Lloyd's List: London, 06 July, 2005. - P. 7.

319. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. Cambridge University press. - 1993.169 p.

320. Schmidt H.G. Problem-based Learning: Rationalle and Description // Medical Education. Vol. 17. - 1983. - P. 11 - 16.

321. Strevens P., Weeks P. The Creation of a Regularized Subset of English for Mandatory Use in Maritime Communications: SEASPEAK // Language Planning Newsletter. 1985, ii, 2, May. - P. 1 - 6.

322. Swain M. Large-Scale Communicative Language Testing: a Case of study // Initiatives in Communicative Language Teaching. Amsterdam etc., 1984. — P. 185 -201.

323. Tarone E. Teaching Strategic Competence in the Foreign-Language Classroom // Initiatives in Communicative Language Teaching. Amsterdam etc., 1984. - P. 127-136.

324. Tenisheva V.F. Twinning in teaching maritime English // IMEC-15: Proceedings. St. Petersburg, 2003. - P. 161 - 164.

325. The Scribner-Bantan English Dictionary. US. - 1985. - 1078 p.

326. Trenker, P. The SMCP and the requirements of STCW 78/95 // Proceedings of the International Seminar on Maritime English, ITUMF, 20 22 March, Istanbul, Turkey, 2002.-P. I - 15.

327. Trenker P.: Raising standards by getting the maritime English instructor shipshape are our profiles all at sea? // IMEC-15: Proceedings. St. Petersburg, 2003. -P. 5-14.

328. US Land // Lloyd's Ship Manager: London, November, 2004. P. 10 - 11.

329. Ventola Eija. Interactive Play of Signalling Discourse Element Boundaries in

330. Service Encounters // Grazer Linguistische Studien, 1983. P. 171 - 192.

331. Weeks F. et al. Seaspeak Training Manual. Pergamon Press, 1988. - 197 p.

332. WeinsteinN. Whattayado? Business English-Delta systems, 1989. 104 p.

333. Willis Jane. A Framework for Task-Based Learning. Longman, 1996. - 183 p.

334. Wright A., Betteridge D., Buckby M. Games for Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1984. - 212 p.