Структура и динамика нервно-психических расстройств у детей со школьной дизадаптацией тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 14.00.18, кандидат медицинских наук Романова, Федора Ананьевна

• Романова, Федора Ананьевна
• кандидат медицинских наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат медицинских наук Романова, Федора Ананьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Понятие школьной дизадаптации.

1.2. психо- и социогенез школьной дизадаптации.

1.3. дизонтогенетические механизмы школьной дизадаптации.

1.4. Школьная дизадаптация с позиции полидисциплинарности.

ГЛАВА 2.

ХАРАКТЕРИСТИКА КЛИНИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Общая характеристика обследованного контингента детей.-.

2.2. Клиническая и социально-психологическая характеристика детей со школьной дизадаптацией.

ГЛАВА 3.

ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ СО ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИЕЙ.

3.1. Дети с преимущественно когнитивными расстройствами. (Г 06.7).

3.2. Смешанные специфические расстройства развития (задерэ/ска психического развития) (Р83.х).

3.3. Гиперкинетические расстройства (Р90.х): нарушение активности и внгшания (Р90.0), гиперкинетическое расстройство поведения (Р90.1).

3.4.Органическое эмоционально-лабильное (астеническое) расстройство (Р06.6).

3.5 Расстройства социального поведения (F91.x): несоциализированное расстройство поведения (F91.1), социализированное расстройство поведения (F91.2), оппозиционно-вызывающее расстройство (F91.3).

3.6. Умственная отсталость легкой степени (F70.x).

ГЛАВА 4.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД К МНОГООСЕВОЙ ДИАГНОСТИКЕ, ПРОФИЛАКТИКЕ, КОРРЕКЦИИ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ СО ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИЕЙ.

4.1 .Своевременное комплексное (психолого-психиатрическое) определение готовности ребенка к школьному обучению.

4.2.Многоосевая диагностика как метод полидсциплинарного подхода к проблеме школьной дизадаптации.

4.3 междисциплинарная профилактика, коррекция и реабилитация детей со школьной дизадаптацией.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структура и динамика нервно-психических расстройств у детей со школьной дизадаптацией»

Школьная дизадаптация, которая проявляется затруднениями в учебе, нарушением поведения, трудностями общения и сочетанием указанных признаков, представляет собой существенную проблему, как для народного образования, так и для здравоохранения. Изменения, происходящие в стране в последние десятилетия, отразились на социально-экономическом статусе семьи, школы и учащихся. Это сказалось на качестве здоровья российских детей, под которым принято понимать «состояние полного физического, психического и социального благополучия» (Л.Н.Винокуров, 2000). Актуальность и масштаб школьной дизадаптации требуют решения серьезных медико-психолого-педагогических и социальных задач. Само возникновение проблемы школьной дизадаптации у учащихся свидетельствует о нарушении принципа равновесия между состоянием здоровья ребенка и предъявляемыми к нему социально-педагогическими требованиями.

По данным Московского НИИ психиатрии проявления школьной дизадаптации обнаруживаются у 15 - 40% школьников младшего возраста. В последние годы эта проблема резко обостряется. В целом же, по данным разных авторов, количество дизадаптированных детей в массовой школе колеблется в диапазоне 30-70% (Г.В.Скобло, А.О.Дробинская, 1995; Г.З.Батыгина, 1996; Л.Н.Винокуров, 2000; А.А.Северный, Ю.С.Шевченко, В.М.Волошин, 2002 и др.). При этом среди детей со школьной дизадаптацией в 93-95% выявляются те или иные психические нарушения (Н.М.Иовчук, А.А.Северный, 1998, 2001).

В последние десятилетия проблема школьной адаптации-дизадаптации приобретает большую социальную значимость и становится предметом исследования специалистов различных направлений: детских психиатров, психологов, нейрофизиологов, логопедов-дефектологов, педагогов, социальных работников и сотрудников правоохранительных органах и других, что делает ее междисциплинарной. Такая тенденция обусловлена увеличением числа учащихся, не отвечающих требованиям системы школьного обучения: неуспеваемость, потеря учебной мотивации, антидисциплинарные, оппозиционные и другие формы отклоняющегося поведения.

Причины данного явления носят достаточно сложный и неоднозначный характер. Среди наиболее значимых выделяют семейную и педагогическую запущенность детей в связи с неблагоприятной социально-экономической обстановкой в стране (В.В.Ковалёв, 1984; Н.П.Вайзман и В.В.Зарецкий, 1998; Н.Е.Миронов; 1999; Л.Н.Винокуров, 2000. и др.). Усложнение учебных программ при одновременном ухудшении физических показателей развития школьников ведет к увеличению количества детей с соматической патологией и пограничными нервно-психическими расстройствами (Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников, 1993; В.Н.Касаткин, 1994; А.Н.Корнев, 1995; Г.В.Скобло, 1995; А. О. Дробнинская, 1995; В.М.Воробьёв, Н.Л.Коновалов, 1995; Н.М.Иовчук, 1995; Дюргейм Э., 1996; С.А.Казьмин, 1996; Н.К.Сухотина 1998; Д.С.Шилов, 2000; Ю.Ф.Антропов, Ю.С.Шевченко, 2002 и др.).

С учётом ведущей сферы отношений можно говорить о школьной дизадаптации как о «парциальном типе социальной дезадаптации». Ребёнок не может найти "своё место" в естественной для его возраста социальной среде, не может быть принят таким, какой он есть, оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции (В.Е.Каган, 1995; Н.В.Вострокнутов, 1998).

Немаловажным является выделение группы риска по формированию школьной дизадаптации. Есть дети, у которых при отсутствии внешних признаков учебной несостоятельности адаптация достигается за счёт перенапряжения во всех сферах психической деятельности. Пусковым механизмом декомпенсации в данном случае является нарастающее несоответствие предъявляемых к ребёнку требований с его возможностями (Н.И.Гуткина, 1993; Г.Ф.Кумарина, 1998; Л.А.Ясюкова, 1999 и др.), приводящее к срыву адаптивных механизмов. Их чрезмерное напряжение усугубляется ещё и тем, что начало школьного обучения приходится на период критической фазы психологического развития (Л.С.Выготский, 1936; J.Piaget, 1950, Г.Е.Сухарева, 1974; Л.С.Выготский, 1983; А.Е.Личко, 1985; В.В.Ковалёв, 1985, 1995; И.А.Коробейников, 2002 и др.). Действие внешних стрессирующих факторов ложится на морфофизиологическую незрелость организма, резидуально-органическую неполноценность нервной системы и проявляется в виде повышенной уязвимости к учебным нагрузкам. (Т.Н.Дмитриева, И.В.Дмитриева, 1995; О.Г.Зорина, 1996; Г.Г.Буторин, 1996, 1998; Н.М.Иовчук, А.А.Северный, 2001, 2003.). В младших классах такие дети еще могут удовлетворительно справляться с учебной деятельностью, и напряжение адаптационных возможностей позволяет им преодолеть трудности, однако это неизбежно сопровождается формированием широкого спектра психопатологических нарушений.

Сложившиеся обстоятельства способствуют повышению распространенности пограничной нервно-психической патологии и снижению физического здоровья детей и подростков. Число физически здоровых детей за время обучения-сокращается в 5 раз, только 14% выпускников средней школы можно считать практически здоровыми (В.Н.Касаткин,1994; А.А.Баранов, 1995; Е.Е.Чепурных, 1998 и др.).

По данным Министерства здравоохранения РФ и по результатам исследований у детей, в отличие от взрослых, в структуре психической патологии преобладают непсихотические психические расстройства - 68,67% и умственная отсталость - 28,65% (Н.Е.Миронов, 1999; Б.Д.Цыганков, 1995,. 2004).

Мультифакторная природа психических расстройств, приводящая к школьной дизадаптации, обусловливает масштабность и полидисциплинар-ность данной проблемы. Вместе с тем, участие специалистов различного профиля не может быть сведено к формированию "коллективного" диагноза. Вклад каждого участника диагностического процесса должен способствовать возникновению системы взаимосвязей, расшифровывающих общие механизмы, определяющие нарушения поведения, познавательной деятельности и других психологических функций, а также коморбидных состояний (Г.Г.Буторин, 1999). Модель системного построения знаний о фенотипических и внутренних процессах подразумевает обязательное рассмотрение их с точки зрения учения об общем и психическом онтогенезе и о дизонтогенетических механизмах психических расстройств в детском возрасте (J.Piaget, 1950; Г.Е.Сухарева,1965; Л.С.Выготский, 1972; Г.К.Ушаков, 1973; В.В.Ковалев, 1984; В.В.Лебединский, 1984; Е.М.Рогов, 1996; М.М.Семаго, 2003 и др.). Указанная специфика детского возраста подразумевает необходимость проведения адекватных по срокам мероприятий, направленных на профилактику и реабилитацию нарушений развития, начиная с раннего и дошкольного возраста (Г.В.Козловская, 1980; 1995; Г.В.Скобло, 1995; и др.).

Сложная полифакторная природа школьной дизадаптации, наличие малоизученных социо-, психо- и патогенных механизмов, динамических взаимовлияний дизонтогенетических и психопатологических образований, лежащих в ее основе, а также недостаточная разработанность и малая дифференцированность профилактических и лечебно-коррекционных мероприятий, - все это обусловливают целесообразность проведения многоуровнего исследования данной проблемы.

Актуальность темы настоящего исследования обуславливается, с одной стороны, ростом количества детей со школьной дизадаптацией, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, с другой стороны - сохраняющимся до настоящего времени преимущественно односторонним, узкопрофессиональным подходом к собственно проблеме школьной дизадаптации. Выходом из сложившейся ситуации может служить реализация принципа полидисциплинарности и системности, представляющего психическую деятельность как сложноорганизованную интегральную функцию, в создании научно обоснованной модели деятельности школьной медико-психолого-педагогической комиссии (МППК). Сочетание социально-педагогического и клинического (в частности психопатологического и патопсихологического) подходов в изучении детей общеобразовательных учреждений со школьной дизадаптацией (ШД) сопряжено с рядом организационных и методологических сложностей. Это затрудняет своевременную диагностику ШД, адекватную оценку психического здоровья младших школьников и научно обоснованное осуществление комплексных и реадаптационных мероприятий, требующих междисциплинарного взаимодействия специалистов школьной МППК, администрации учебного заведения, педагогического коллектива и родителей учащихся.

Цель настоящего исследования состоит в выявлении распространенности школьной дизадаптации среди учащихся младших классов на модели массовой школы, в определении структуры нервно-психических расстройств и в разработке принципов психопрофилактики на основе выявленных закономерностей клинической и социальной динамики.

В рамках указанной цели поставлены следующие задачи исследования: ¡.Установление количественной представленности детей со школьной дизадаптацией по разным социально-психологическим параметрам и определение среди них частоты нервно-психических расстройств на основании сплошной выборки учащихся начальных классов массовой школы.

2. Выявление с использованием многоосевой диагностики, нозологической и синдромальной структуры психических расстройств у детей со школьной дизадаптацией в контексте современной классификации (МКБ-10).

3. Изучение клинико-психопатологических и параклинических характеристик детей со школьной дизадаптацией.

4. Установление отдельных закономерностей течения нервно-психических расстройств у детей со школьной дизадаптацией и их возможной связи с социальным статусом по результатам динамического исследования.

5. Разработка принципов организации комплексных междисциплинарных (лечебно-диагностических и коррекционно-профилактических) мероприятий в отношении детей со школьной дизадаптацией в условиях массовой школы по итогам проведенной работы МППК.

Научная новизна. В настоящей работе впервые на основе многоосевой диагностики проведено сплошное комплексное обследование младших школьников, обучающихся по программе (1-3) общеобразовательной массовой школы, на предмет их социальной адаптации/дизадаптации.

Впервые в условиях массовой школы определена структура нервно-психических расстройств у младших школьников с разнообразными проявлениями признаков школьной дизадаптации.

Впервые методом проспективного изучения выявлены отдельные закономерности клинической и социальной динамики нервно-психических расстройств у детей со школьной дизадаптацией.

Впервые в условиях общеобразовательной массовой школы с применением полидисциплинарного подхода создана модель деятельности школьной медико-психолого-педагогической комиссии (МППК) по оказанию мультидисциплинарной (с обязательным участием врача психиатра) помощи учащимся младших классов с проблемами школьной дизадаптации.

Впервые предложены и осуществлены междисциплинарные подходы взаимодействия врача психиатра с родителями учащихся с проблемами ШД для проведения индивидуальной комплексной программы реабилитации.

Объект исследования - дети начальных классов общеобразовательной массовой школы города Дзержинский Московской области.

Предмет исследования - биологические и социальные факторы формирования школьной дизадаптации, распространенность, структура и динамика (клиническая и социальная) нервно-психических расстройств у дизадаптированных школьников, а так же варианты коррекции школьной дизадаптации.

Методы исследования: а) кпинико-психопатологический; б) нейрофизиологический; в) пато- и социально-психологический; г) статистический.

Используемые средства: а) формализованная карта изучаемых признаков; б) характеризующие документы (от родителей и педагогов); в) амбулаторные педиатрические карты.

Апробация материалов диссертации

Основные положения диссертации доложены и обсуждены на конференции «Ковалевские чтения» в ноябре 2001 и 2003гг., на медико-психолого-педагогических конференциях на базе школьного МППК «Компенс-Центра» г. Москва (май, 2004г.), на заседании кафедры детской и подростковой психиатрии, психотерапии и медицинской психологии Российской медицинской академии последипломного образования в январе 2005г.

Апробация диссертации проведена на заседании проблемной комиссии при ГОУ ВПО МГМСУ МЗ РФ 26 января 2005г.

Организация исследования

Наше исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. на базе городской общеобразовательной школы № 2 города Дзержинский Московской области и на кафедре детской и подростковой психиатрии, психотерапии и медицинской психологии РМАПО.

Основные положения, выносимые на защиту 1. Структура и динамика нервно-психических расстройств у детей со школьной дизадаптацией младшего школьного возраста общеобразовательной массовой школы определяется на основе полидисциплинарного подхода с помощью многоосевой диагностики, учитывающей мультифакторную природу 1ПД.

2. Результаты проведенного многоуровнего динамического исследования на основе сплошной выборки учащихся младших классов позволяют констатировать широкий спектр интеллектуальной недостаточности и социальной неоднородности, на основе которой проявляются конкретные психопатологические состояния: от легкого недоразвития интеллекта или его предпосылок до смешанных специфических расстройств; и от незначительных девиаций поведения и коммуникативных проблем до стойких патологических нарушений поведения, соотносимых с различными типами школьной дизадаптации.

3. Междисциплинарный подход к проблеме своевременного выявления психических расстройств у детей со ШД требует обязательного участия врача психиатра в условиях школьной МППК для проведения комплексной многоосевой диагностики, профилактики, лечебно-коррекционной и реабилитационной помощи и взаимодействия с педагогическим коллективом и родителями учащихся массовой общеобразовательной школы.

Практическая значимость работы

Практическая ценность исследования заключается в углублении знаний детских психиатров, педиатров, психологов, логопедов, дефектологов, педагогов, социальных работников и других специалистов о структуре нервно-психических расстройств у детей с проблемами ШД в общеобразовательной массовой школе.

В практике детской психиатрической и психопрофилактической службы апробирована модель участия врача психиатра в школьной МППК.

Применена многоосевая диагностика для выявления нозологической структуры психических расстройств в контексте современной классификации (МКБ-10) у детей со школьной дизадаптацией, что позволяет дифференцировать различные виды личностных девиаций и пограничной психической патологии в практической деятельности врача психиатра МППК.

Разработанная модель комплексного полидисциплинарного подхода к вопросам профилактики и реабилитации способствует своевременному выявлению детей группы риска по школьной дизадаптации. На основе установления отдельных закономерностей течения психических расстройств у детей с проблемами адаптации возрастет возможность наблюдения клинической динамики и социального прогноза для создания индивидуализированной программы профилактической, лечебнокоррекционной и реабилитационной помощи.

Рекомендовано своевременное комплексное (психолого-психиатрическое) определение готовности дошкольников к обучению, которое должно осуществляться не менее чем за полгода до поступления в учебное заведение.

Предложены на основе формирования осознанного доверия родителей к специалистам полидисциплинарной бригады (МППК) некоторые подходы к системному обследованию состояния здоровья детей для профилактики ШД: участие врача психиатра в общешкольных и классных родительских собраниях, лекции о психическом здоровье детей и способах его профилактики, индивидуальные собеседования, письменное согласие родителей на психиатрическое обследование ребенка, индивидуальные консультации врача психиатра, рекомендации по примененшо фармакотерапии, обсуждение результатов лечения и коррекции.

13

Заключение диссертации по теме «Психиатрия», Романова, Федора Ананьевна

ВЫВОДЫ

1. По данным проведенного исследования из 240 учащихся начальных классов массовой школы у 224 школьников (93,7%) выявлены различные нервно-психические расстройства и в почти половине случаев у 113 детей (47,1%) установлены признаки школьной дизадаптации. Школьная дизадаптация преимущественно приходилась на первый класс (начало школьного обучения) и третий класс (возрастание и усложнение учебных требований). Указанная статистика свидетельствует об актуальности включения в учебный процесс начальной школы мероприятий по первичной и вторичной психопрофилактике учащихся.

2. В контексте современной классификации (МКБ-10) определялась синдромальная нозологическая структура психических расстройств, кроме этого использовалась многоосевая диагностика с распределением результатов по шести осям. Диагностические данные большинства школьников анализировались по двум и более осям. Выявленные нарушения, обуславливающие ШД, группировались главным образом по первой, второй и шестой осям. Первая ось - органически обусловленные легкие когнитивные расстройства, гиперкинетическое расстройство, органическое эмоционально-лабильное (астеническое) расстройство, расстройства социального поведения (71,7%). Вторая ось — задержка психического и речевого развития (55,2%). Шестая ось - социальная дизадаптация: а) легкое нарушение социального функционирования — 80,3%; б) умеренное нарушение социальной продуктивности - 17,3%; в) серьезное нарушение социальной продуктивности — 2,4%.

3. Клинико-психопатологически контингент детей со ШД характеризуется преобладанием психопатоподобных, церебрастенических, неврозоподобных, гипердинамических, неврастенических и аутистических расстройств, представленных отдельными симптомами, либо очерченными симптомакомплексами. Параклинические данные позволили установить наличие резидуально-органической недостаточности различной степени выраженности у подавляющего числа обследованных (69,4%).

4. Результаты динамического исследования учащихся начальных классов свидетельствуют о следующей закономерности: у детей, получавших комплексную лечебно — диагностическую помощь, выявилась положительная динамика (61,9%), которая привела к нормализации адаптационных механизмов; у детей, не принимавших фармакотерапию и помощь специалистов МГПЖ, отмечалась отрицательная динамика (38,1%), проявлявшаяся в усугублении признаков ШД. Отрицательная динамика ШД в значительной мере обусловлена негативной социальной установкой родителей по отношению к взаимодействию со специалистами школьной МППК и невыполнением рекомендаций.

5. Итоги проведенной работы свидетельствуют о неэффективности существующей в настоящее время системы медицинского сопровождения школьника с начала его обучения. Положительный опыт работы экспериментальной модели школьной МППК позволил обосновать необходимость и эффективность изначальной (с первого дня обучения) комплексной мультидисциплинарной помощи детям. Принципами психопрофилактической помощи учащимся начальных классов следует считать:

5.1. В общеобразовательной массовой школе должен работать школьный врач с подготовкой по детской психиатрии (при отсутствии врача-психиатра), он должен работать совместно со всеми другими специалистами МППК (психологом, логопедом, дефектологом, социальным работником, педагогом и др.) с целью определения и согласования диагностических суждений и коррекционно-профилактических предложений.

5.2. Проведение психолого-педагогических консилиумов (по итогам МППК), составление единого плана комплексных (лечебных, психологических, социальных, педагогических) рекомендаций для ребенка, его семьи, педагогического коллектива и администрации школы, консультации специалистов для родителей.

5.3. Проведение индивидуальной и групповой психотерапии (по показаниям МППК и с согласия родителей), оценка результатов коррекционной работы и определение психолого-психиатрического прогноза, проведение психологических тренингов с учителями для коррекции личностных особенностей преподавания.

5.4. Комплексная реабилитация и собственно реадаптационный этап с рекомендациями индивидуализированных лечебно-реабилитационных программ с учетом ведущего типа ТТТД (по показаниям МППК, при участии родителей и педагогического коллектива) основываются на принципах полидисциплинарности и системности, отвечающих современным направлениям развития детской психиатрии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обсуждая результаты проведенного исследования, мы считаем необходимым остановиться на следующих положениях.

Изучение проблемы школьной дизадаптации в связи с ростом её распространенности и большой социальной значимости, является актуальной проблемой, носящей многофакторный и полидисциплинарный характер, что подтверждается данными современных работ отечественных и зарубежных авторов.

В последние годы проблема школьной дизадаптации привлекает внимание специалистов различных направлений: психиатров, психологов, логопедов-дефектологов, нейропсихологов, физиологов, социальных и коррекционных педагогов, социальных работников и других.

К настоящему времени анализ опубликованных работ выявляет сложность понятия «школьной дизадаптации» (ТНД). Оно включает в себя широкий круг психологических, педагогических, биологических и средовых проблем, возникающих в процессе школьного обучения и приводящих в конечном итоге к нарушению процесса социального функционирования ребёнка и развитию нервно-психических расстройств, которые можно соотнести с различными типами школьной дизадаптации.

В нашей работе понятие «школьная дизадаптация» является собирательным, многоуровневым и рассматривается как сложное медико-психолого-социально-педагогическое явление, которое проявляется затруднениями в учебе, поведенческими проблемами, коммуникативными трудностями и сочетанием указанных признаков.

Анализ научной литературы этого направления, в конечном итоге, адресуется к определению психического здоровья ребёнка и сводится к стремлению разграничить понятия «нормы» и «патологии». Если «норма» предусматривает, «состояние полного физического, психического и социального благополучия», то понятие «патология» включает в себя многообразие нарушений психического развития: от приходящей физиологической незрелости до патологических состояний.

Несмотря на большое количество исследований, существует много неясного и спорного в следующих вопросах: дефиниций школьной дизадаптации; определения причинно-следственной зависимости между нарушениями поведения, неуспеваемостью и проблемами в общении; в структуре психопатологических расстройств, - а также в подходе к многоосевой диагностике, комплексной профилактике и полидисциплинарной коррекционно-реабилитационной работе.

Исследователи единодушны в утверждении о полиоэтиологичности факторов возникновения школьной дизадаптации, в то время как методы многоуровневой диагностики этих нарушений не достаточно разработаны. Хотя во многих работах подчеркивается комплексный характер причин, приводящих к формированию школьной дизадаптации, практически отсутствуют исследования, в которых факторы риска рассматриваются с позиции многоосевой диагностики.

Наша работа проводилась с 1998 по 2004 гг. на базе городской общеобразовательной школы № 2 города Дзержинский Московской области и на кафедре детской и подростковой психиатрии, психотерапии и медицинской психологии РМАПО. Объектом исследования явились 240 учащихся (127 мальчиков, 113 девочек), обучавшихся по программе (1-3). В выборку были включены дети: 6 лет (26 детей); 7-8 лет (116 детей); 9-10 лет (98 детей).

В работе были использованы следующие методы исследования: клинико-психопатологический, нейрофизиологический, пато- и социально-психологический, статистический. Диагностика готовности к школе состояла из двух частей: первичное тестирование и углубленное индивидуальное психологическое обследование. Использовались следующие методики: первичное тестирование: тест Тулуз-Пьерона, тест Равена, Гештальт-тест Бендера, тест Коха "Дерево", тест "Рисунок семьи". Индивидуальная диагностика включала прицельное экспериментально-психологическое изучение кратковременной речевой памяти, кратковременной зрительной памяти, интуитивного речевого анализа-синтеза, речевых антонимов, речевых классификаций, речевых аналогий, произвольного владения речью, интуитивного визуального анализа-синтеза, визуальных классификаций и аналогий, абстрактного мышления, а также использование теста Тэммла, Дорки, Амена, теста Люшера для исследования эмоционального фона и уровня тревожности школьника. Кроме вышеназванных использовались и другие широко известные диагностические методики: детский адаптированный вариант методики Векслера (А.Ю.Панасюк, 1973), методика определения школьной зрелости Керна - Йирасека (1978), тест Филиппса, тест Спилбергера и др.

Из 240 учащихся была отобрана группа 113 человек с проблемами школьной адаптации. Критерием включения в эту группу исследования служили следующие признаки школьной дизадаптации: наличие трудностей в обучении, которые носили затяжной характер и приводили к формированию школьной неуспеваемости; поведенческие проблемы; коммуникативные трудности и сочетание указанных признаков. А так же учитывалось наличие психопатологических причин, препятствующих нормальному процессу адаптации. Принимались во внимание психолого-педагогические характеристики и жалобы родителей (обследование проводилось только при наличии их письменного согласия). При квалификации состояния использовались диагностические критерии МКБ-10. В результате комплексного медико-психолого-педагогического обследования у 113 (64 мальчика и 49 девочек) детей (47,1%) были выявлены различные признаки ШД, которые были соотнесены с синдромальной нозологической структурой психических расстройств.

Анализ некоторых социологических характеристик обследованных детей позволяет говорить об относительно благоприятном семейном статусе. В то же время необходимо отметить, что 17,1 % детей жили в деформированных семьях и испытывали, как правило, "отцовскую депривацию". Жилищные условия у 15,8 % школьников не могли считаться благоприятными. Неблагоприятный семейный статус и неудовлетворительные жилищные условия могут способствовать формированию ранних признаков школьной дизадаптации.

Изучение медицинских карт и проведенные обследования детей позволили выявить следующие особенности их соматического статуса и психического здоровья при поступления в школу и при повторном обследовании в третьем классе. К моменту поступления в школу менее половины обследованных (45,8%) были практически здоровы, а подавляющее большинство детей (54,2%) испытывали на себе негативное влияние различных заболеваний. При анализе данных была выявлена следующая закономерность: по отношению к 1-му классу в 3-м классе физическое здоровье детей в целом достоверно снизилось, что составило 41,3% (различия в соматическом статусе за первый и третий класс статистически значимы). Ухудшение соматического статуса послужило одной из причин появления признаков ШД у 37 детей (32,7%). У них психопатологические расстройства сочетались с хроническими соматическими заболеваниями, по поводу которых дети неоднократно пролечивались в течение учебного года и пропустили большое количество уроков.

Процесс диагностики готовности к школе состоял из двух частей: первичное тестирование и углубленное индивидуальное психологическое обследование. Анализ данных позволил выявить, что большинство обследованных детей попали в зоны II, III, IV. Самой неблагоприятной группой являются дети из I зоны — уровень патологии. В нашей выборке таких детей 5 (2,1%) - с клиническим диагнозом - умственная отсталость (F.70). Они нуждаются в особом внимании и не могут обучаться в общеобразовательной массовой школе. Выявлены 77 (32,1%) детей (II зона - низкая норма или субнорма) были отнесены к группе со средней готовностью, что является группой риска по ШД, для успешного обучения, которых необходимы дополнительные занятия с педагогом, психологом и логопедом, а так же консультации врача психиатра и при необходимости медикаментозная терапия. В III зону попали большинство детей - 103 (42,9%). Все они могут без особого труда и дополнительных занятий обучаться в обычном классе общеобразовательной массовой школы. Дети, по результатам тестирования, попавшие в IV зону 48 (20,1%), показали результаты, интерпретируемые как высокая норма, практически по всем сферам познавательной деятельности. В V зону вошли дети с очень высокими показателями интеллекта. В нашей выборке таких детей 7 (2,8%). Высокий уровень интеллектуального развития не дает гарантии успешной адаптации ребенка в школе. Они могут иметь проблемы в общении и поведении. Анализ данных позволил выявить, что большинство обследованных детей готовы к обучению в школе (95,1%), но это не исключает возможность образование группы риска по ШД.

Следующим этапом нашей работы было проведение диагностики интеллектуально-мнестической сферы учащихся, поскольку именно на нее падает основная нагрузка в ведущей учебной деятельности. В результате психологического тестирования учащиеся были разделены на 3 группы по уровню интеллекта: дети с интеллектуальным развитием в пределах возрастной нормы (83%), дети с задержкой психического развития (15%), дети с олигофренией (2%). Из 240 детей у 224 (93,7%) были выявлены признаки различных психических расстройств.

Полученные результаты по социально-педагогическому анализу психологического тестирования и по параметрам интеллектуального развития обследованных школьников позволяют констатировать широкий спектр интеллектуальной недостаточности и социальной неоднородности, который усугубляет сложность процесса школьной адаптации.

В соответствии с целью нашей работы были проведены следующие исследования параклинических характеристик данного контингента, результаты которых представлены следующим образом.

Эхоэнцефалография (ЭхоЭГ) - у 18 чел. (15,9%), были выявлены: расширение желудочковых систем, наличие и размеры дополнительных полостей, повышение сигналов, высокая амплитуда пульсации. Анализируя

Ill данные ЭхоЭГ, были отмечены проявления, характерные для гипертензионно-гидроцефальных изменений у 9 чел. (8,7%).

Реоэнцефалография (РЭГ) - 19 чел. (17,2%) выявила умеренные нарушения венозного оттока больше слева.

Исследования глазного дна - 45 чел. (39,8%): у 22 чел. (19,4%) - в норме, у 23 чел. (20,3%) выявили следующие изменения сосудов глазного дна (сосуды полнокровны и извитые). Рентгенография черепа в двух проекциях: у 4 чел. (3,5%) обнаружены косвенные признаки внутричерепной гипертензии (пальцевые вдавления).

Электроэнцефалографическое (ЭЭГ) обследование - 90 чел. (79,6%), более одной трети обследованных детей имели патологический вариант ЭЭГ - 32 чел. (35,6%). Умеренные изменения ЭЭГ зарегистрированы у 30 чел. (33,8%).

Данные параклинического исследования указывают на наличие резидуально-органического поражения различной степени выраженности у значительной части детей (69,4%) со школьной дизадаптацией.

Статистическая обработка данных проводилась с использованием средств пакета SPSS 8.0. путем расчета средних величин с учетом доверительных интервалов, различия считались значимыми, если р<0,05 (уровень надежности 95%). В группе детей со школьной дизадаптацией по сравнению с группой адаптированных школьников социальное неблагополучие (состав семьи, внутрисемейная обстановка, особенности воспитания, материальные условия, подготовленность к школьному обучению, смена школы, наличие психотравмы) - р<0,05 ; анамнестические (течение беременности, особенности родов, масса тела при рождении) - р<0,05; раннее психомоторное развитие и речевые нарушения — р = 0,08, различия статистически не значимы; объективная соматическая отягощенность (частота простудных заболеваний, нарушения зрения, заболевания опорно-двигательного аппарата, ФИСС, заболевания органов пищеварения) - р<0,05; поведение (замкнутость, необщительность, стеснительность, застенчивость, конфликтность, раздражительность, вспыльчивость, агрессивность, склонность к «истерикам», расторможенность, неусидчивость и отвлекаемость на уроках, отказ от посещения школы) - р = 0,06 различия статистически незначимы; субъективная соматическая неблагополучие (головные боли, головокружения, утомляемость, укачивание в транспорте, плохая переносимость духоты, нарушения сна, метеозависимость, страхи, тики, заикание) - р = 0,10 то есть статистически незначимы.

В результате наших комплексных исследований на основе многоосевой диагностики выявилась следующая картина структуры и динамики психических расстройств у детей со школьной дизадаптацией младшего школьного возраста.

1. Дети с преимущественно легкими когнитивными расстройствами (Б 06.7) - 54 учащихся (47,8%); из них 28 мальчиков и 26 девочек. Данная патология сочеталась с церебрастеническим синдромом - 11 детей (20,2%), с неврастеническим синдромом — 9 детей (16,7%), с гипердинамическим синдромом - 22 ребенка (40,8%), с астеноневротическим синдромом - 6 детей (11,1%) и психопатоподобным синдромом - 3 ребенка (5,6%), а так же аутистические особенности развития личности у 2 детей (3,7%), депрессивные расстройства у 3 детей (5,6%), а так же сочеталась с общим недоразвитием речи (ОНР) и микросоциально - педагогической запущенностью. Согласно индивидуальной программе коррекции и реабилитации, разработанной специалистами МПГЖ, наиболее эффективными для данной группы детей оказались следующие мероприятия: фармакотерапия под наблюдением врача психиатра соответствующая диагнозу каждого ребенка; бихевиоральная психотерапия; семейная, групповая и индивидуальная психотерапия; индивидуальные занятия с психологом и логопедом; дополнительные занятия по основным предметам (русский язык, чтение, математика) с учителем; собеседование с родителями по организации домашнего лечебного режима и по осуществлению контроля за выполнением учебных заданий. В процессе динамического наблюдения были выявлены следующие результаты: у 42 детей (77,8%) прослеживалась устойчивая положительная клиническая и социальная динамика (улучшилось самочувствие, повысилась работоспособность, улучшилось произвольное внимание, память, успеваемость, укрепился контроль и самоконтроль в учебной деятельности, снизилась агрессивность, вырос уровень коммуникативности). Такая положительная динамика сложилась благодаря активному систематическому сотрудничеству родителей этих детей с врачом психиатром, специалистами МППК и педагогами школы. У остальных 12 детей (22,2%) отмечалась отрицательная клиническая и социальная динамика, так как родители этих детей отказались от помощи специалистов МППК, хотя пользовались услугами репетитора.

2. Смешанные специфические расстройства развития (задержка психического развития) (Р83.х). Задержка темпов психического развития (ЗПР) была выявлена у 27 детей (23,9%): 15 мальчиков, 12 девочек в сочетании с различными речевыми нарушениями (ОНР, дислалия, дислексия, дисграфия). Диагноз смешанного специфического расстройства развития был основным только в отсутствие клинически значимых церебрастенических или неврозоподобных проявлений органической недостаточности ЦНС. При их наличии можно было квалифицировать состояние как органическое эмоционально-лабильное (астеническое) расстройство. Личностные особенности, выраженные до степени формирующейся психопатии, психопатоподобные нарушения поведения позволяли сделать вывод о наличии расстройств социального поведения, но они не вошли в группу ЗПР. Для данной группы специалисты МППК рекомендовали индивидуальные учебные программы, комплексную медикаментозную терапию, систематические занятия с психологом и логопедом-дефектологом, психотерапию. У 16 детей, родители которых практически реализовывали рекомендации специалистов МППК, хотя и отказались изменить учебную программу, наметилась неустойчивая, но положительная клиническая и социальная динамика в успеваемости, поведении, общении и соматическом статусе. У 13 детей, чьи родители не выполняли рекомендации специалистов МППК, усугубилась как клиническая, так и социальная динамика.

3.Гиперкинетические расстройства (Р90.х): нарушение активности и внимания (Р90.0), гиперкинетическое расстройство поведения (Р90.1). Данные расстройства были выявлены у 12 (10,6%) детей, (8 мальчиков и 4 девочки), сопровождающиеся энурезом, логоневрозом, церебрастенией, депрессивными расстройствами и психопатоподобным синдромом. В том числе наблюдалось нарушение активности и внимания: у учащихся 1-ого класса - в 77% случаях и в 23% случаев - гиперкинетические расстройства поведения. На долю 2-го класса приходилось 22% (Б90.0) и 78% (Р90.1). Это свидетельствует о том, что уменьшается внешняя активность и возрастает количество случаев нарушений произвольного внимания. В данной группе кроме комплексных рекомендаций специалистов МППК, наиболее эффективной оказалась методика ИНТЭКС. У 5 детей прослеживалась положительная клиническая и социальная динамика в поведении, в успеваемости, в общении. У 7 детей, родители которых не участвовали в коррекционно-оздоровительной программе, прослеживалась отрицательная динамика как в поведении, общении, так и в успеваемости.

4,Органическое эмоционально-лабильное (астеническое) расстройство (Р06.6). Данный вариант был диагностирован у 11 (9,7%) детей (6 мальчиков, 5 девочек), сопровождался церебрастенией, тревожностью, невротизацией, аутистическими особенностями развития личности. В половине случаев нарушения поведения отмечались уже в дошкольном возрасте (по сведению родителей), у остальных стали заметными с началом школьного обучения. Как сопутствующий диагноз ЗПР выявлялась у 3 детей. В данной группе кроме комплексных рекомендаций специалистов МППК, была эффективна методика ИНТЭКС и групповая психотерапия. У 7 детей прослеживалась положительная динамика, у 4 детей — отрицательная (эти дети были предоставлены сами себе).

5. Умственная отсталость легкой степени (Б70.х) была обнаружена у 5 детей (4,4%): 3 мальчика, 2 девочки. У всех детей в анамнезе имелись указания на патологию беременности и перинатального периода, нарушения в грудном возрасте, задержку темпов раннего психомоторного и речевого развития. Один ребенок (0,8%) был из социально неблагополучной (конфликтной) семьи с низким уровнем материального достатка, воспитывался в условиях безнадзорности или жестокого отношения, был педагогически запущенным. Умственная отсталость сочеталась с отдельными церебрастеническими проявлениями. У двух детей (1,6%) отмечались отчетливые гипердинамические нарушения, у одного (0,8%) - психопатоподобные, у трех (2,4%) -личностные особенности в виде тормозимости, робости, застенчивости. В течение года с этими детьми проводились коррекционные занятия без явного успеха в учебе. По окончании первого класса был проведен итоговый консилиум специалистами МППК, где рекомендовали родителям перевести детей в соответствующее образовательное учреждение (школа 8-го типа).

6. Расстройства социального поведения (F91.x): несоциализированное расстройство поведения (F91.1), социализированное расстройство поведения (F91.2), оппозиционно-вызывающее расстройство (F91.3). Расстройства социального поведения были выявлены у 4 детей (3.5%): все мальчики, в том числе: несоциализированное расстройство - у одного ребенка (0,8%), социализированное (F91.2) - у двух (1,6%), оппозиционно-вызывающее (F91.3) - у одного (0,8%). Этот диагноз был основным. У трех мальчиков отсутствовали выраженные признаки резидуально-органической неполноценности нервной системы (как в клинической картине, так и по данным психологического и параклинических исследований), тогда как у 1 ребенка (0,8%) оппозиционно-вызывающее расстройство сочеталось с церебрастеническим синдромом. Данной группе детей проводилась индивидуальная комплексная работа (психотерапия, занятия с психологом и фармакотерапия), но отсутствие контакта с родителями не привело к заметному положительному результату.

По результатам логопедического обследования всех 113 учащихся было выявлено общее недоразвитие речи (ОНР) с элементами дислалии, дислексии, дисграфии у 35 детей (31,3%).

Использованиее многоосевой диагностики в исследовании проблем здоровья детей младших классов со ШД позволило распределить результаты следующим образом: органически обусловленные легкие когнитивные расстройства, гиперкинетическое расстройство, органическое эмоционально-лабильное (астеническое) расстройство, расстройства социального поведения (первая ось — 71,7%); смешанные специфические расстройства развития -задержка психического и речевого развития (вторая ось — 55,2%); умственная отсталость легкой степени (третья ось — 4,4%); соматические заболевания: миопия, сколиоз, ОРВИ, аллергический бронхит, ФИСС и др. (четвертая ось -32,7%); микросоциальное неблагополучие: конфликтные отношения и эмоциональная холодность в семье, физическое насилие, родительская гипо- и гиперопека, социальная депривация, общее социальное неблагополучие (пятая ось — 29,2%); социальная дизадаптация (шестая ось): а) легкое нарушение социального функционирования — 80,3%; б) умеренное нарушение социальной продуктивности - 17,3%; в) серьезное нарушение социальной продуктивности — 2,4%.

По результатам нашего исследования в итоге положительная клиническая и социальная динамика прослеживалась у 70 детей (61,9%), родителей которых понимали проблемы своих детей, были готовы сотрудничать с врачами, психологами, педагогами и логопедами, с целью преодоления трудностей, с которыми столкнулись их дети в период обучения в школе. У детей данной группы заметно улучшилось психофизическое состояние, уменьшилась частота простудных заболеваний, повысился уровень коммуникации и успеваемости. У 43 детей (38,1%) родители не признавали выводов медико-психолого-педагогического обследования и отказывались от выполнения каких - бы то ни было рекомендаций относительно путей обучения и развития их детей. Подобная социальная позиция сказалась отрицательно на клинической и социальной динамике развития детей. Ухудшение динамики психических расстройств у детей с ШД было подтверждено учителями, родителями и специалистами МППК.

Как показало наше исследование, с возрастом у детей меняется динамика соотношения нервно-психических расстройств, определяющих школьную дизадаптацию. В 1-ом классе (6-7 лет) дизадаптация проявлялась преимущественно в связи с изменением социального статуса ребенка (из дошкольника ребенок стал школьником): наблюдались различные нервно-психические расстройства, наиболее зафиксированные в структуре когнитивных расстройств (16,1%) с микросоциально — педагогической запущенностью и задержки психического развития (7,2%). Ко второму классу (7-8 лет) снижался уровень внешнего проявления нервно-психических расстройств. Исключение представляет шкала задержки психического развития (F 83.x): по ней наблюдается незначительное увеличение (7,6%), что свидетельствует о расхождении темпов психофизического созревания и обучения. Во 2-ом классе происходило незначительное снижение числа дизадаптированных школьников за счет адаптационных механизмов и коррекционной работы специалистов М1111К. К третьему классу (9-10 лет) происходит ухудшение динамики по всем диагнозам это связано с усложнением программ обучения, повышением учебных нагрузок и истощением компенсаторных механизмов: микросоциально — педагогическая запущенность усугубилась психопатоподобным и неврастеническим синдромами, сочетанными с когнитивными расстройствами (18,4%), ЗПР (9,3%), гиперкинетическое расстройство (4,1%), эмоционально-лабильное расстройство (3,8%). Такое увеличение числа детей с вышеуказанной нозологией прогнозировалось специалистами МППК, при первичном обследовании учащихся. В шкале умственной отсталости легкой степени (F 70.x) отсутствуют показатели по 2-му (7-8 лет) и 3-му классу (9-10 лет), что связано с переводом учащихся в специальное образовательное учреждение (школа 8-го типа) после уточнения диагноза к концу 1-ого класса.

В результате исследования была разработана действующая модель МППК школы №2 г. Дзержинский: постоянно действующее (не менее одного раза в четверть в течение учебного года) МППК (психиатр, психолог, логопед, дефектолог, социальный работник, педагог и др.) с целью определения и согласования диагностических суждений и коррекционно-профилактических предложений; проведение психолого-педагогических консилиумов (по итогам

Ml 11 IK); составление единого плана комплексных (лечебных, психологических, социальных, педагогических) рекомендаций для ребенка, его семьи и администрации школы; проведение психологических тренингов с учителями для коррекции личностных особенностей преподавания; консультации специалистов для родителей (не реже двух раз в году); проведение индивидуальной и групповой психотерапии (по показаниям Ml II IK и с согласия родителей); оценка результатов коррекционной работы и определение психолого-психиатрического прогноза (два раза в год); комплексная реабилитация и собственно реадаптационный этап с рекомендациями индивидуализированных лечебно-реабилитационных программ с учетом ведущего типа ШД (по показаниям МППК, при участие родителей и педагогического коллектива).

Таким образом, была практически подтверждена необходимость междисциплинарного подхода к диагностике, к коррекции и к профилактике школьной дизадаптации. Усилиями специалистов только одного профиля, будь то психиатр, психолог или дефектолог, невозможно преодолеть приводящие к ШД проблемы. Фармакологическая коррекция психопатологических проявлений особенно эффективна при одновременной длительной психотерапевтической работе, как с самим ребенком, так и с семьей в целом, и с педагогами школы, в которой обучается ребенок. Занятия с дефектологом и психологом приводят к существенной положительной динамике в случае медикаментозного сопровождения.

Первичным этапом коррекционной работы было междисциплинарное обследование, проводившееся в процессе приема ребенка в школу специалистами (МППК). Особенностью работы комиссии было раздельное обследование ребенка всеми входившими в нее специалистами с последующим обязательным совместным обсуждением полученных каждым из них результатов. В сложных, диагностических спорных случаях к участию в обсуждении привлекались высококвалифицированные эксперты. Обследование было не однократным, а динамическим, что придавало большую гибкость диагностическим заключениям и коррекционно-профилактическим рекомендациям. Первый школьный медико-психолого-педагогический консилиум проводился сразу после обследования ребенка всеми задействованными в работе специалистами. В последующем консилиумы проводись перед каждым новым этапом профилактического или коррекционного процесса, при резких, непрогнозированных изменениях в поведении, успеваемости или межперсональных отношениях ребенка, а также по просьбе родителей, требующих выработки новой коррекционной тактики, дополнительных обследований и т.д. Заключительный консилиум подводил итоги коррекционной работы с ребенком, анализировал достижения и ошибки, обсуждал новые лечебно-методические приемы, выработанные в процессе школьной индивидуальной и групповой работы, давал родителям и педагогам ребенка рекомендации относительно его дальнейшего воспитания и обучения.

Назначение медикаментозной терапии проводилось с учетом того, что она являлась составной частью междисциплинарной программы коррекции, реабилитации и профилактики школьной дизадаптации. Выбор лекарственных препаратов определялся не только предполагаемой эффективностью, но и безопасностью. Для определения достигнутого эффекта проводилось повторное психиатрическое, а при необходимости и психологическое, дефектологическое и параклинические (ЭЭГ, ЭхоЭГ, рентгенография, РЭГ) обследования. На протяжении всего процесса лечения поддерживалась тесная взаимосвязь между врачом психиатром и другими специалистами, осуществлявшими работу с ребенком. Это давало дополнительную возможность для оценки эффективности и безопасности проводимого лечения, а также для его коррекции. Основная цель лечения заключалась не в полном устранении психопатологических проявлений любой ценой, а в достижении адекватной адаптации ребенка в микросоциальном и школьном окружении. Этот принцип особенно важен в комплексной коррекционной работе, поскольку активная терапия, направленная на купирование психопатологической симптоматики, может в связи с побочными действиями лекарств существенно затруднить психомоторную спонтанную деятельность ребенка и тем самым снизить эффективность остальных коррекционных, в том числе педагогических, мероприятий. При назначении лечения и контроле за соблюдением врачебных предписаний требовалось определенное воздействие на родителей, направленное на получение осознанного информированного (письменного) согласия на осуществление фармакотерапии.

Проблемы психологического характера, в том числе внутрисемейные, решались посредством индивидуальных или семейных занятий с психологом и психотерапевтом. Помимо этого, осуществлялась групповая бихевиоральная (игротерапия), направленная на коррекцию формирующихся патохарактерологических проявлений (первичных или вторичных, обусловленных, в том числе, осознанием собственной несостоятельности), выработку коммуникативных навыков, установок на социально адаптивный стиль поведения. Особенно эффективно было применение методики интенсивно-экспрессивной психотерапии и психокоррекции (ИНТЭКС) в группах с детьми с устойчивыми поведенческими девиациями, неврозами, логоневрозами, психосоматическими расстройствами.

Результаты нашей работы свидетельствуют, что основное внимание следует уделять комплексному медико-психолого-педагогическому и психотерапевтическому воздействию на ребенка и его семью в целом, направленному на оздоровление внутрисемейных отношений, улучшению семейного микроклимата, а так же на создание благоприятного микросоциума в школе с целью профилактики микросоциально - педагогической запущенности. Наряду с этим основополагающим моментом является адекватная и своевременно начатая подготовка ребенка к школьному обучению, особенно при условии его воспитания в неполной или конфликтной семье.

Таким образом, наше исследование, проведенное на базе общеобразовательной массовой школы, с применением модели многоосевой диагностики в деятельности специалистов школьной МППК обнаружило следующие результаты. Среди учащихся младших классов было выявлено

47,1% детей с признаками школьной дизадаптации. У данной группы детей был диагностирован широкий спектр психических расстройств: легкие когнитивные расстройства (F 06.7), смешанные специфические расстройства развития (задержка психического развития) (F83.x), гиперкинетические расстройства (F90.x), нарушение активности и внимания (F90.0), органическое эмоционально-лабильное (астеническое) расстройство (F06.6), умственная отсталость легкой степени (F70.x), расстройства социального поведения (F91.x), несоциализированное расстройство поведения (F91.1), социализированное расстройство поведения (F91.2), оппозиционно-вызывающее расстройство (F91.3). Именно своевременное использование многоосевой диагностики специалистами полидисциплинарной бригады школьной МППК создало условия для организации комплексной профилактики, коррекции, реабилитации и реадаптации учащихся с проблемами школьной дизадаптации. Благодаря постоянному сотрудничеству специалистов школьной МППК с родителями учащихся и педагогическим коллективом школы наметились разные направления клинической и социальной динамики в структуре психических расстройств у детей со школьной дизадаптацией.

Полученные данные позволяют утверждать, что в реальных условиях можно своевременно и качественно организовать модель деятельности школьной МППК с участием врача психиатра для проведения профилактики, коррекции и реабилитации психических расстройств у детей младших классов с проявлениями школьной дизадаптации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат медицинских наук Романова, Федора Ананьевна, 2005 год

1. Авруцкий Г.А., Недува А.А. Лечение психически больных. - М.,Медицина, 1988. - 528 с.

2. Адаптация детей и подростков к учебным и физическим нагрузкам/Тез. Всесоюзн. совещ. М.: АПН СССР, 1979.

3. Айзман В.И. Великанова Л.К. Жарова Г.Н. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. -М. 1989.

4. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации у детей к школе//Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. М. Медицина. 1983. - С. 32-39.

5. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. В кн.: «Школа и психическое здоровье учащихся». — М: «Медицина», 1988.

6. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психологические расстройства и патологические привычки действия у детей и подростков. М. - 1999г. с. 17-29.

7. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. С-Пб. - 2002г. с. 13-449.

8. Бадалян Л.О. Детская неврология. 3-е изд. - М., Медицина. 1984. - 576с.

9. П.Бадалян Л.О., Заваденко H.H., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детейЛОбозрение психиат. и мед. психол. им. В.М. Бехтерева. -СПб. 1993. №3. С. 74-90.

10. Баландина Ю.Б. Психопатологические варианты школьной дезадаптации у детей с недоношенностью в анамнезе. В кн.: «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста». Ташкент, 1984, с. 200-201.

11. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации. В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25—27 октября 1995 г». Москва, 1995, с. 33-34.

12. Безменов П.В. Роль психопатологических расстройств в комплексе причин школьной неуспеваемости у учеников младших классов. Автореф. дисс. канд. мед. наук. М. 2001г. 22с.

13. Блеихер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов. — Воронеж: 1995. — 640 с.

14. Блеихер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. —Рос-тов-н/Д.: «Феникс», 1996. —448 с.

15. Божович Л.И. Что такое воля? Семья и школа. 1981г. №1.

16. Бугрименко Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его .неблагоприятных вариантов. Томск, 1992.

17. Булахова Л.Г., Зинченко С.Н., Саган О.М., Косолап H.H. Особенности пара-аутистических состояний у детей с резидуально-органической патологией. В кн.: «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста». Ташкент, 1984, с. 155—156.

18. Буторин Г.Г. Нарушение школьной адаптации у учащихся начальных классов с депривационным вариантом психического дизонтогенеза. Автореф. канд. дисс. мед. наук. Екатеринбург, 1998. 24с.

19. Буторина Н.Е. Возрастные критические периоды в динамике резидуально-органической церебральной патологии. // 12-й съезд психиатров России (материалы съезда). М., 1995. - С. 366-368.

20. Буторина Н.Е., Буторин Г.Г. Семья и девиантное поведение подростков. // Актуальные вопросы психиатрии и наркологии. Челябинск, 1993. - С. 24

21. Буторина Н.Е., Колесниченко Т.Н. Типология пограничных нервно-психических расстройств резидуально-органического генеза у детей младшего школьного возраста. // Социальная и клиническая психиатрия. -М. 1996. -Т. 6. Вып. 1. С. 12-16.

22. Буторина Н.Е., Рычкова JI.C. О нервно-психологическом состоянии детей из экологически неблагополучных районов. //Дети с отклонениями в развитии: диагностика, образование, социальная реабилитация. Челябинск. 1993.- С. 70-72.

23. Буторина Н.Е., Малинина Н.В. Резидуально-органический психосиндром и многоосевая система классификации с позиции детской психиатрии. // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2001.№3 с. 47-50.

24. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М: Просвещение. 1988,207 с.

25. Варанкова Л.В. Социальная адаптация детей с речевой патологией. В кн.: «Социальное здоровье детей и подростков: Региональный опыт и перспективы». Томск, 2000, с. 28-29.

26. Венгер А.Л. Бугрименко Е.А. Готов ли шестилетний ребенок к школе? // Начальная школа. 1988. - N 6. С. 7-12.

27. Венгер А.Л. Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего возраста. Томск, 1993.

28. Венгер А.Л. На что жалуйтесь? Выявление коррекции неблагоприятных вариантов развития личности у детей и подростков. М.-Рига, 2002г.

29. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка. Автореф. дисс. докт. псих. наук. Москва, 2002.

30. Венгер Л. А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. Томск: Пеленг. 1992.

31. Винокур Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся. Кострома. 2000.

32. Власова Т.А. Певзнер М.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития. Дефектология, 1975. №6.

33. Вострокнутов Н.В. Патологические формы делинквентного поведения детей и подростков (комплексная оценка, диагностика и принципы организации социально-медицинской реабилитационной помощи).//Автореф. дисс. докт. мед. наук. М., 1998. -42 с.

34. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера//Собр. соч. в 6 т. -М. 1983. т. 5.

35. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития//Вопросы психологии, 1872, №2.

36. Галкина Н.С. Клиническая электроэнцефалография. М. Медицина, 1973.-321с.

37. Гиндикин В.Я. Лексикон малой психиатрии. — М.: «КРОНПРЕСС», 1997. — 576 с.7.

38. Гиндикин В.Я., Гурьева В.А., Делягин В.М. Психические расстройства у подростков и задачи психиатрической помощи. // 12-й съезд психиатров России (материалы съезда). М., 1995. - С.48-50.

39. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., -1993г.

40. ДавидовичА.А. Нейропсихологический метод как средство ранней диагностики трудностей обучения. Материалы 2-го международного конгресса 3-6 ноября 2003 г. Минск, 2003, с. 40-41.

41. Дмитриева Т.Н. Девиантное поведение у детей и подростков с патохарактерологическими и психопатоподобными расстройствами: автореф. дисс. докт. наук. М., 1996. - 55 с.

42. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина. 1988. - 248с.

43. Захаров Н.П. Невростические и нервозоподобные расстройства при задержке психического развития у детей младшего школьного возраста//Автореф. канд. дисс. мед. наук.- М. 1991.

44. Зейгарник Б.В. Патопсихология. издательство Московского университета-1986.

45. Иванова А.Я. Патопсихологический подход к изучению, проблем массовой школы. В кн.: «Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26—28 ноября 1996 г». Москва, 1996, с. 49—51.

46. Иовчук Н.М. Педагоческие условия предупреждения школьной дезадаптации // Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всеросс. научно-практическ. конф. 25-27.10.95г.

47. Иовчук Н.М., Гериш A.A. Школьная дезадаптация при соматизированных депрессиях у детей и подростков. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М. 1995.-С. 72-73

48. Иовчук. Н.М., Батыгина Г.З. «Школьная фобия» при депрессивных состояния у подростков // Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всеросс. научно-практическ. конф. 2527.10.95г.

49. Иовчук Н.М. Психопатологические факторы школьной дизадаптации. Материалы 2-го международного конгресса 3-6 ноября 2003 г. Минск, 2003, с.31-34.

50. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб. 1996.-454с.

51. Исаев Д.Н., Воронков Б.Е. Особенности нервно-психических расстройств при некоторых формах соматической патологии у детей. В кн.: «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста». Ташкент, 1984, с. 166-168.

52. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости. // Диагностика \ психического развития./ Общ. Ред. И. Шванцара. Прага: Авиценум, 1978. С. 251 - 261.

53. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия. В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25— 27 октября 1995 г». Москва, 1995, с. 3—8.

54. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия./ДПкольная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М. 1995. - С. 3 - 8

55. Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). М. 1986.

56. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. В 2 т. Пер. с англ. — М.: Медицина, 1994.

57. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. -Л.: Медицина, 1982. 272с.

58. Каубиш В.К. Диагностика и лечение нарушений психики при резидуально-органических поражениях мозга у детей. //12-й съезд психиатров России (материалы съезда). М., 1995. - С. 383-384.

59. Кириллина Н.К. Элективный мутизм у детей и подростков, клиника, динамика и лечение. Афтореферат. М., 2003г.

60. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии поведения у детей в связи со школьной дезадаптацией. М.,1971.

61. Ковалев В.В. Неврозы и нарушения характера у детей и подростков. М. 1973- С.183.

62. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М.: Медицина, 1995. — 560 с.

63. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство у для врачей. М.: Медицина, 1995. - 560 с. 45. Ковалев В.В Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков." — М.: Медицина, 1985. — 288 с.

64. Ковалев В.В. Роль фактора дизонтогенеза в этиологии, патолгенезе и клинике психических заболеваний у детей и подростков // Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М. 1980. - С. 126.128.

65. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., Медицина, 1985. - 285 с.

66. Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы школьной дезадаптации и некоторые пути профилактики. В кн. «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста». Ташкент, 1984, с. 172—176.

67. Козловская Г.В., Кремнева Л.Ф. Роль факторов среды и индивидуальной реактивности в возникновении и клинике пограничный нервно-психических расстройств детского возраста/Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г. Гельница -М.: Медицина, 1985.-С.66.92.

68. Козловская Г.В. Психические нарушения у детей раннего возраста (клиника, эпидемиология и вопросы абилитации). Автореф. дисс. мед. наук.-М.,1995.

69. Корнев А.А. Школьная дезадаптация и дислексия. В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25—27 октября 1995 г». Москва, 1995, с. 46—47.

70. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация-М.2002

71. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития/ Автореф. дисс. докт. психолог, наук. М., 1997. -41с.

72. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дизадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации. М.: МЗ РФ, 1991.-19с.

73. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению. М. 1989.

74. Костылева Н.В., Клековкина Н.И. Преодоление школьной дезадаптации у детей с задержкой психического развития. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М.1996. - С . 84 - 85

75. Кузнецова И.В., Сергеев ГК. Диагностика девиантного поведения школьников/ТМатериалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбрг. 1996. - С. 36. 38.

76. Курбатова Л. А. Детско-родительские отношения как фактор школьной адаптации: некоторые результаты динамического исследования. В кн.: «Социальное здоровье детей и подростков: Региональный опыт и перспективы». Томск, 2000, с. 69—73.

77. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития //Журн. невропатол. и психиатр. 1980, №3. -С.407.412.

78. Лебединская К.С., М.М.Райская, Г.В.Грибанова. Подрости с нарушениями в аффективной сфере. Москва «Педагогика», 1988. -166с.

79. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М.: Изд-во моек, универ. 1985. 166с.

80. Леденев Б.А., Шевченко Ю.С. Особенности формирования шизоидной психопатии в школьном возрасте. В кн.: «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста». Ташкент, 1984, с. 222—223.

81. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. -Л.: Медицина, 1985.-416 с. 54.

82. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — 2 изд. — Л.: Медицина, 1983. — 255 с.

83. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.,1970.

84. Мамцева В.Н. Невротическое формирование личности при затяжном депрессивном неврозе у детей//Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М. 1980. -С. 142.143.

85. Мараканова И.Л., Портнова A.A., Судаков Г.М. Факторы школьной дезадаптации в структуре депрессивных расстройств у подростков. В кн.: «ШкольВсероссийской научно-практической конференции 22—25 сентября 1998 г». Москва, 1998, с. 19—27.

86. Марковская И.Ф., Лебединский В.В. Критерии прогноза школьной дезадаптации с задержкой психического развития. В кн.; «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста» Ташкент, 1984, с.25-26.

87. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.,-1984.

88. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. СПб, 1994.-300с.

89. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. М., С.- Петербург, 2003.

90. Московская семья — 2001 (Информационно-аналитический доклад по материалом исследования) Москва, 2002.

91. Недзельская И.В. Адаптация первоклассников к школьной жизни. В кн. «Социальное здоровье детей и подростков: Региональный опыт и перспективы». Томск, 2000, с. 75-77.

92. Никитин А.Н. Медицинские и психофизиологические критерии школьной зрелости. В кн. «Социальное здоровье детей и подростков: Региональный опыт и перспективы» Томск, 2000, с.78-80.

93. Оудсхоорн Д.Н. Детская и подростковая психиатрия. М.-1993. С 3-25.

94. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант личностного опросника для детей.-Л., 1977.-45с.

95. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М., 1973. - 94с.

96. Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. М. «Экспертное бюро-М»1997-496с.

97. Популярная психиатрия. М.: АСТПРЕСС, 1998. - 528 с.

98. Прокопьев A.A. Психопатологическая и социально-психологическая оценка факторов риска школьной дезадаптации на основе клинико-психологической игровой диагностической методики.: Автореф. дисс. канд. мед. наук. Челябинск, 2000.-22с.

99. Психиатрия/Под ред. Р.Шнейдера. М. Практика, 1998. - 458с.

100. Разенкова М.Н. Нарушения школьной адаптации у детей и подростков с ранними резидуально-органическими поражениями головного мозга//Автореф. дисс. канд. мед. наук. М.,1994. - 27 с.

101. Раттер М. Помощь трудным детям. : «Прогресс», 1989.

102. Рейдибойм М.Г. Материалы клинического изучения неуспевающих школьников//Дефектология, 1972. №3. С. 15. 21.

103. Рубинштейн С.Я.Экспериментальные методики патопсихологии.-СПб,ЛЕНАТО, 1998.-168с.

104. Рыжикова С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребность в признании у 6-летних детей. Автореф. дисс. канд. мед. наук. -М., 1990.-22 с.

105. Рычкова JI.C. Клиническая типология школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью (клинико-психопатологические и социально-психологические аспаекты). Афтореф. дисс. докт. мед. наук. — Томск-2003.

106. Северный A.A. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М. 1995. -11 - 18с.

107. Северный А.А.,Шевченко Ю.С., Киреева И.П. Медико-психологические аспекты реабилитации детей с тяжелыми соматитческими заболеваниями//по матер, сем. соц-х пед. 1998г.

108. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002г.

109. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 752 с.

110. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: т. 2. М.: Медгиз, 1959. - 270 с.

111. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста.-М., Медицина, 1974.-320с.

112. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановления. Москва-Воронеж, 2000.

113. Цыганков Д.Б., Туманов H.A. Сравнительный анализ уровня качества жизни и клинической картины у лиц с легкой степенью умственнойотсталости при различных формах обучения //Социальная и клиническая психиатрия.-2004.-Т. 14 №3 .-с.23-27.

114. Шац И.К. Социальная и клиническая психиатрия. Том 3, выпуск 2, М., 2003, с. 47-51.

115. Шевченко Ю.С. Интердисциплинарные проблемы социально-психического здоровья подрастающего поколения.//Журнал.Школа здоровья. 1996.-С.З 8.

116. Шевченко Ю.С. Концепция антагонистически ориентированной психотерапии детей и подростков//Журнал. Матер. Всеросс. наусно-практ. конф. 25-17.10.1995г.

117. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психоподобным синдромом. М. 1997. С 3-11.

118. Шевченко Ю.С. Междисциплинарные задачи педагогической психокоррекции детей и подростков. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.-106-107с.

119. Шевченко Ю.С. Междисциплинарные задачи педагогической психокоррекции детей и подростков//Журнал. Матер. Всеросс. наусно-практ. конф. 25-17.10.1995г.

120. Шевченко Ю.С., В.П.Добридень. Радостное взросление: личностный рост ребенка. С.-Петербург. 2004.

121. Шумаков В.М. К проблеме генеза асоциального и антисоциального поведения детей и подростков. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М.1996.-С 184.(29-31)

122. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971, №6.

123. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. С. 3-25.

124. Ясюкова JÏ.A. Методика определения готовности к школе.-методическое руководство, Санкт-Петербург, 1999г.

125. Albayrak Q, Taneli S., Sirvioglu Y. ADHD rates and correlates in schoolchildren. В сб.: Abstracts of 11th International Congress European Society for Child and Adolescent Psychiatry. Hamburg, 1999, 11/64.

126. Achenbach T.M. Tacsonomy and comorbidity of conduct problems :evidence from empirically based approaches. Development and Psychopathology.1993.

127. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disordtrs (4th ed.). Washington, DC: Author, 1994.

128. Angold A., Costello A.J. Depressive comorbidity in children and adolescents: empirical, theoretical and methodological issues. Am J Psychiatry 1993; 150:1779—91.

129. Bellinger D., Leviton A., Allred E., Rabinowitz M. Pre and post natal lead exposure and behavior problems in school-aged children. Environ Res 1994;66:12-30. 123.

130. Berg I. Casswell G., Goodwin A., Hullin R., McGuire R. Tagg, G. Classification of Severe School Attandance Problems. Psychological Medicine 15:157-165, 1985.

131. Berg I., Jackson A. Teenage School Refusals Grow up. British Journal of Psychiatry 147: 366-370.

132. Biederman J., Faraone S.V., Keenan K., Tsuang M.T. Evidence of familial association between attention deficit disorder and major affective disorders. Arch Gen Psychiatry 1992; 48:633—42.

133. Bowlby J. Attachmant and Loss, vol. 2: Separation Anxiety and Anger. London, Hogarth Press, 1973.

134. Bramble D., Klassen A., Trambirajah M.S., Weaver A. Attention deficit hyperac-tivity disorder in children. BMJ 1998; 317: 1250—1252.

135. Breslau N. Psychiatric sequelae of low birth weight. Epidemiol Rev 1995; 17:96— 106.

136. Breslau N., Chilcoat H, DelDotto J., Andreski P., Brown G. Low birth weight and neurocognitive status at six years of age. Biol Psychiatry 1996;40:389—97.

137. Breslau N/, DelDotto J.F., Brown G.G., Kumar S., Ezhuthachan S., Hufnagle K.G., et al. A gradient relationship between low birth weight and IQ at age of 6 years. Arch Pediatr Adolesc Med 1994; 148:377—383.

138. Chiland C. School Failure in France. "Why Children Reject School", Yale University Press. New Heaven & London. 1990.

139. Christianopulos K., Ikonomou E., Voytira V. Learning disabilities and accompanying psychiatric disorders. B c6.: Abstracts of 11th International Congress European Society for Child and Adolescent Psychiatry. Hamburg, 1999, H/76.

140. Goodman, R. The extended version of the Strengths and Difficulties Questionnaire as a guide to child psychiatric caseness and consequent durden Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1999, 40, 791-801.

141. Goodman,R., Scott, S. Child psychiatry.-Blackwell Science . 1998.- P.328.

142. Gollnits G. Neuropsychiatrie des Kindes und Jugendalter. Jena. Fischer, 1970, 428 s

143. Diatkine R. Rejection of School in France. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

144. Dimigen G„ Priore C., Butler S., Evans S., Ferguson L., Swan M. Psychiatric disorder among children at time of entering local autority care: questionnaire survey. BMJ 1999; 319:675—7.

145. Donfrancesco R., Noccioli N. Impulsive style in learning disabilities. B c6.: Abstracts of 11th International Congress European Society for Child and Adolescent Psychiatry. Hamburg, 1999,11/75.

146. Dowdney L., Wilson R., Maughan B., Allerton M., Schofield P., Skuse D. Psychological disturbance and servise provision in parentally bereaved children: prospective case-control study. BMJ 1999, 319:354—357.

147. Fawer C.L., Besnier S., Forcada M., Buclin T., Calame A. Influence of perinatal, developmental and environmental factors on cognitive abilities of preterm children without major impairments at 5 years. Early Hum Dev 1995; 43:151—164.

148. Flakieraska N.; Lindstrom M., Gilberg C. School Refusal: A 15- 20 year followup Study of 36 Swedish Urban Children. British Journal of Psychiatry 52:834-837. 1988.

149. Fleming J.E., Offord D.R. Epidemiology of childhood depressive disorders: a critical review. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1990; 29:571—80.

150. Fristad M.A., Jedel R., Weller R.A., Weller E.B. Psychosocial functioning in children after the death of a parent. Am J Psychiatry 1993 ; 150:511—3.

151. Hersov L. Neurotic Disorders with Special Reference to School, Refusal. The Residential Psychiatric Treatment of Children. London. Crosby Lockwood Staples, 1974, pp. 105-141.

152. Hersov L. Persistent non-attandance to school. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1:130-136,1960.

153. Hersov L. School Refusal: An Overview. "Why Children Reject School", Yale. University Press/New Heaven & London, 1990.

154. Jonhson A.M. School Phobia. American Journal of Orthopsychiatry 11:707711. 1941.

155. Kashani J.H., Carlson G.A. Seriously depressed preschoolers. Am J Psychiatry 1987; 144 :348—50.

156. Kewley G. Attention deficit hyperactivity disorder is underdiagnosed and under-treated in Britain. BMJ 1998; 316:1594—1595.

157. Klein E. The reluctance to go to School. The Psychoanalitic Study of the Child 1:263-279, 1945.

158. Klein M. The role of the school in the libidian development of the child. International Zeitschrift fur Psychoanalyse 9:312,1923.

159. Kondyli A., Pitsouni D., Giannopoulou S., Tsiantis I. Psychopathology of children reffered for academic difficulties. B c6.: Abstracts of 11th International

160. Congress European Society for Child and Adolescent Psychiatry. Hamburg, 1999,11/76.

161. Kovacs M., Feinberg T.L., Crouse-Novak M.A., Paulauskas S.L., Finkelstein R. Depressive disorders in childhood; I: a longitudinal prospective study of characteristics and recovery. Arch Gen Psychiatry 1984;41:229—37.

162. Levy F. Attention deficit hyperactivity disorder. BMJ 1997;315:894—5.

163. Martyn C.N., Gale C.R., Sayer A.A., Fall C. Growth in utero and cognitive function in adult life: follow up study of people born between* 1920 and 1943. BMJ 1996, 312:1393—1396.

164. Matte T.O., Bresnahan M., Begg M.D., Susser E. Influence of variation of birth weight within normal range and within sibships on IQ at age 7 years: cohort study. BMJ 2001; 323:310—314.

165. McCann J.B., James A., Wilson S., Dunn G. Prevalence of psychiatric disorders in young people in the care system. BMJ 1996; 313:1529—1530.

166. McCormick M.C., Brooks-Gunn J., Workman-Daniels K., Turner J., Peckam G. J. The health and developmental status of very low-birth-weight children at school age. JAMA 1992; 267:2204 — 2208.

167. Nakane A. School Refusal: Psychopathology and Natural History. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

168. Needleman H.L., Riess J.A., M.J. Tobin, G.E. Biesecker, G.B. Greenhouse. Bone lead levels and delinquent behavior. JAMA 1996;275:363—9.

169. Nelson K.B., Deutschberger J. Head size at one year as a predictor of four year 1Q. Dev Med Child Neurol 1970; 12:487—495.

170. Noterdaeme M., Sitter S., Mildenberger K., Amorosa H. The diagnosis of at-tentional problems in language impaired children. B c6.: Abstracts of 11th International Congress European Society for Child and Adolescent Psychiatry. Hamburg, 1999, 0/113.

171. Pataki C.S., Carlson G.A. Childhood and adolescent depression: a review. Harvard Rev Psychiatry 1995;3:140-151.

172. Piaget J. L'epistemologie genetique. Paris, P.U.F. 1970.

173. Puz I., Gale R., Laor A., Danon Y.I., Stevenson D.K., Seidman D.S. The cognitive outcome of full-term small for gestational age infants at late adolescents. Obstet Gynecol 1995; 85: 452—456.

174. Record R.G., McKeown T., Edwards J.H. The relation of measured intelligence to birth weight and duration of gestation. Ann Hum Genet 1969; 33: 71— 79.

175. Rice D.C. Lead-induced changes in learning. Neurotoxicology 1993; 14: 167 — 78

176. Richards M., Hardy R., Kuh D., Wadsworth M. E. J. Birthweight and cognitive function in the British 1946 birth cohort: longitudinal population based study. BMJ2001;322:199—203.

177. Rutter M., & Sandberg S. Epidemiology of child psychiatric disorder: Methodological issues and some substantive findings. 1985.

178. Janca A. The Multiaxial Presentation of the ICD-10 for use in Adult Psychiatry .Published on behalf of the Worid Health Organization by Cambridge University Press, 1996.

179. Scholthorst P., Barneveld-Swaab H., van Engeland H. Long-term neuropsy-chiatric development of preterm children. B c6.: Abstracts of 11th International Congress European Society for Child and Adolescent Psychiatry. Hamburg, 1999, '11/43.

180. Sorensen H.T., Sabroe S., Olsen J., Rothman K.J., Gillman M.W., Fisher P. Birth weight and cognitive function in young adult life: historical cohort study. BMJ 1997;315:401-403.

181. Strauss R.S., Dietz W.H. Growth and development of term children 'born with low birth weight: effects of genetic and environmental factors. J Pediatr 1998; 133:67—72.

182. Warren W. A Study of Adolescent Psychiatric inpatient and the Outcome six or more years Later. Journal of Child Psychology and Psychiatry 6:1-17, 1965.

183. Warren W. Acute Neurotic Breakdown in Children with Refusal to Go to School. Archive of Diseases in Childhood 23:266-272,1948.

184. Walker J.L., Lahey B.B/. Russo M.F. et al. (1991). Anxiety, inhibition, and conduct disorder in chidren: I.Relasions to social impairment. Jourmal of American Academiy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 187-191.

185. Weller R.A., Weller E.B., Fristad M. A., Bowes J. M. Depression in recently bereaved prepubertal children. Am J Psychiatry 1991 ;148:15-36 40.

186. Williams K., Chambers M., Logan S., Robinson D. Association of common health symptoms with bullying in primary school children. BMJ 1996;313:17— 19.

187. Whaler R.G., Dumas J.E. Family factors in childhood psychopathology: Toward a coercion neglect model // Family interaction and psychopathology. / Ed. by T. Jacob. New York: Plenum Press. 1984.

188. Young J.G., Brasic J.R. Strategies for Research on School / Refusal and Related Nonattandance at School. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.146