Стиль педагогического общения в исследовании индивидуальности, полисистемный подход: На материале воспитателей дошкольных образовательных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Исмагилова, Асия Гарафовна

• Исмагилова, Асия Гарафовна
• доктор психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор психологических наук Исмагилова, Асия Гарафовна

Введение.

ЧАСТЬ I. СТИЛЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В РУСЛЕ ТЕОРИИ

ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

Глава 1. Основные направления исследований проблемы стиля в психологии

1.1. Исследования стиля жизни и стиля личности

1.2. Изучение стиля когнитивных процессов.

1.3. Исследования стилей деятельности и поведения

1.3.1. Индивидуальный стиль деятельности

1.3.1.1. Функции индивидуального стиля деятельности.

1.3.1.2. Структура индивидуального стиля деятельности

1.3.1.3. Детерминация индивидуального стиля деятельности свойствами разных уровней индивидуальности человека.

1.3.2. Стили общения

1.3.2.1. Категория общения в психологии

1.3.2.2. Общение в структуре педагогической деятельности

1.3.2.3. Изучение стилей общения.

1.3.2.4. Исследования стилей педагогической деятельности и педагогического общения.

1.4. Интегративный подход к исследованию проблемы стиля

Глава 2. Теоретические основания исследования стиля .# педагогического общения

2.1. Теория интегрального исследования индивидуальности - теоретическая основа изучения стиля педагогического общения.

2.2. Теория метаиндивидуального мира - логическое развитие теории интегральной индивидуальности ф 2.3. Концептуальное решение проблемы стиля педагогического общения в русле теории ИИ и МИМ

2.3.1. Стиль педагогического общения в структуре взаимодействия систем метаиндивидуального мира.

2.3.2. Стиль педагогического общения как проявление разных форм активности воспитателя в общении.

2.3.3. Функции стиля педагогического общения воспитателя

2.3.4. Факторы, обусловливающие процесс становления стиля педагогического общения

Ш 2.3.5. Развитие как изменение стиля педагогического общения в процессе взаимодействия систем метаиндивидуального мира.

Глава 3. Методологические основы полисистемного исследования стиля педагогического общения

3.1. Принципы изучения стиля педагогического общения

3.2. Логика, структура и методы полисистемного исследования стиля педагогического общения

3.3. Методы изучения стиля педагогического общения.

3.3.1. Методика наблюдения за стилем педагогического общения.

3.3.2 Опросник «Стиль общения с детьми».

3.3.3. Методика наблюдения за оценочными суждениями воспитателей

3.4. Методы изучения индивидуальности воспитателя

3.4.1. Методики изучения свойств нервной системы

3.4.2. Методики изучения свойств темперамента.

3.4.3. Методики изучения свойств личности воспитателя

3.5. Методики изучения индивидуальных особенностей детей.

3.6. Организация сбора и методы математической обработки эмпирических данных. ш ЧАСТЬ II. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СТИЛЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Глава 4. Изучение структуры стиля педагогического общения

4.1. Характеристики стилей педагогического общения воспитателей

4.2. Особенности оценочных суждений воспитателей с разными стилями педагогического общения

Глава 5. Особенности детерминации стиля педагогического общения

5.1. Результаты исследования детерминированности стиля педагогического общения свойствами индивидуальности воспитателя.

5.1.1. Изучение особенностей взаимосвязи стиля педагогического общения с разноуровневыми свойствами индивидуальности воспитателей

5.1.2. Особенности самоактуализации воспитателей с разными стилями педагогического общения.

5.1.3. Особенности самоотношения воспитателей с разными стилями педагогического общения.

5.1.4. Особенности взаимосвязи стиля педагогического общения с личностными факторами по Кеттеллу.

5.1.5. Особенности представлений о профессионально важных качествах у воспитателей с разными стилями педагогического общения

5.2. Результаты изучения влияния на проявления стилей педагогического общения особенностей системы «ребенок».

Глава 6. Функции стиля педагогического общения воспитателя

6.1. Интериндивидуальные функции стиля педагогического общения

6.2. Интраиндивидуальные функции стиля педагогического общения

6.3. Метайндивидуальные функции стиля педагогического общения.

6.3.1. Преобразующая функция.

6.3.2. Атрибутивная функция.

ЧАСТЬ III. РАЗВИТИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА.

Глава 7. Стиль педагогического общения и профессиональное развитие воспитателя

Глава 8. Условия и факторы, детерминирующие процесс становления и совершенствования стиля педагогического общения

Глава 9. Роль опыта в развитии стиля педагогического общения воспитателей.

Глава 10. Модели развития стиля педагогического общения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Стиль педагогического общения в исследовании индивидуальности, полисистемный подход: На материале воспитателей дошкольных образовательных учреждений»

Актуальность исследования. Перспективы развития теории интегрального исследования индивидуальности (Мерлин, 1977-1986; Вяткин, 1988-2000) связаны с исследованием особенностей взаимодействия индивидуальности и социальной действительности. Разработана теория метаинди-видуального мира, описывающая специфическую область взаимодействий индивидуальности с фрагментами социальной действительности (Дорфман, 1993). Данное направление исследования индивидуальности открывает широкие перспективы и возможности для нового взгляда на стиль. Несмотря на широкую представленность исследований по проблемам стиля, многие авторы отмечают их разобщенность, отсутствие концептуального единства (Беру-лава, 2001; Дорфман, 1998; Леонтьев, 1998; Либии, 1998; Толочек, 2000; Шкуратова, 1998; Щукин, 1995, 2000). Полисистемный подход к анализу взаимодействия индивидуальности и социальной действительности позволяет по-новому взглянуть на проблему стиля и, в определенной мере, подойти к интегративной модели построения стиля. Стиль - это феномен, имеющий двойную природу, возникающий на пересечении индивидуальности со средой, характеризующий их взаимодействие. Именно этим и обусловлена необходимость поиска решение проблемы стиля в пространстве индивидуальности человека и его метаиндивидуального мира.

Проблема исследования индивидуального стиля общения возникла в школе B.C. Мерлина в связи с решением вопроса об изменении индивидуального стиля деятельности в зависимости от специфических, объективных тре-^ бований различных видов деятельности. Исследования стиля общения многообразны, многоаспектны и порой противоречивы: выделяется стили профессионального и межличностного общения (Шкуратова, 1994; Толочек. 2000), к изучению стиля общения применяется концептуальная схема анализа стиля деятельности (Гордецова, 1978; Колчина, 1976; Люкин, 1977; Мастви-лискер, 1989; Пикалов, 1977 и др.), изучаются характеристики стиля педаго б гического общения (Абрамова, 1988; Андреев, 1984; Братченко, 1987; Кан-Калик, Ковалев, 1985; Рябченко, 1994; Шеин, 1991 и др.), индивидуальных особенностей педагогов, опосредующих те или иные стилевые проявления (Бобырев, 1983; Вяткина, 1977; Коротаев, Тамбовцева, 1985, 1990,1992; Ло-бунцова, 1982; Максимова, 2001; Петрова, 1970; Сергеева, 1980) и т.д. Разобщенность исследований проблемы стиля настоятельно требует разработки единой концепции стиля педагогического общения. Исследование сущности, закономерностей, факторов и условий развития стиля педагогического общения вызвано стремлением к дальнейшему развитию и разработке теории стиля, интегральной индивидуальности и ее метаиндивидуального мира, потребностью к раскрытию творческих возможностей педагога через раскрытие потенциала его индивидуальности во взаимодействии с детьми как активными субъектами его интерперсонального пространства.

Отсутствие концептуального единства в изучении стиля педагогического общения, недостаточная разработанность теории стиля педагогического общения воспитателя ДОУ явились основанием для выбора основных задач исследования. Изучение сущности, закономерностей, факторов, определяющих развитие стиля педагогического общения, позволит существенно обогатить психологическую составляющую процесса профессиональной подготовки и профессионального становления педагогов.

Теоретико-методологическим основанием работы явились общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в отечественной психологии. Это принципы: субъекта и его активности, единства деятельности и сознания, общения, развития, детерминизма, гуманистичное™ и полисистемного подхода. Они получили достаточно серьезную теоретическую проработку в исследованиях отечественных психологов (Абульханова-Славская, 1973-1991; Ананьев, 1980 в; Анциферова, 1978-1982; Асмолов, 1990; Афанасьев, 1980; Блауберг, Юдин, 1973; Брушлинский, 19912002; Выготский, 1983; Вяткин, 2000; Ганзен, 1984; Дорфман, 1993; Леонтьев, 1975-1983; Ломов, 1984; Мерлин, 1986; Петровский, 1982-2000; Рубинштейн, 1957-1989; Теплов, 1985; Шадриков, 1982 и др.). Их применение позволило раскрыть сущность и природу данного психологического феномена, раскрыть его специфику как полисистемного образования, несущего в себе признаки тех систем, взаимодействие которых он обеспечивает, показать возможности его целостного и многоаспектного изучения.

Теоретической основой работы явились концепция интегрального исследования индивидуальности (Мерлин, 1977-1986; Вяткин с сотр., 19882000) и ее метаиндивидуального мира (Дорфман, 1993), отечественная концепция индивидуального стиля деятельности, активности, общения (Климов, 1958-1969; Мерлин 1964-1986; Вяткин, 1973-2000; Дорфман, 1981-1994; Щукин, 1963-2000 и др.)

Цель исследования состояла в разработке обобщающей концепции стиля педагогического общения в русле теории интегрального исследования индивидуальности и ее метаиндивидуального мира, изучении структуры стилей педагогического общения воспитателей, его функций в системе взаимодействия воспитателя и детей, особенностей развития и детерминант, определяющих своеобразие его проявления. Задач и:

1. Изучить своеобразие феномена «стиля» в психологии и разработать обобщающую концепцию стиля педагогического общения в русле теории интегрального исследования индивидуальности и ее метаиндивидуального мира.

2. Выделить и описать стили педагогического общения воспитателей ДОУ.

3. Раскрыть своеобразие множественной детерминации СПО особенностями индивидуальности воспитателя и взаимодействующих с ним детей.

4. Изучить особенности проявления функций СПО по отношению к взаимодействующим системам - воспитатели и дети.

5. Раскрыть особенности изменения и развития стиля в процессе профессионального развития воспитателей, описать основные модели развития СПО.

6. Изучить особенности педагогически нецелесообразного СПО, выявить условия его развития.

7. Разработать принципы и систему диагностических процедур для выделения профессионально важных качеств индивидуальности воспитателя ДОУ, обеспечивающих формирование педагогически целесообразного стиля педагогического общения.

Объект исследования: стиль педагогического общения воспитателей ДОУ

Предмет исследования: изучение соотношения особенностей субъектов, взаимодействующих в процессе педагогического общения, как факторов, определяющих своеобразие структуры стиля общения, проявления его функций и особенностей развития.

Ги потезы:

1. Стиль педагогического общения это системное образование, обеспечивающее взаимодействие систем метаиндивидуального мира индивидуальности педагога, это механизм, поддерживающий динамическое равновесие этих систем, регулирующий их взаимодействие.

2. Стиль педагогического общения имеет иерархическую, многокомпонентную, многоуровневую структуру, представленную разными элементами педагогического общения (цели, действия, операции). Существуют разные СПО. в которых компоненты стиля имеют разное соотношение и разную выраженность.

3. Различия в функциональных позициях взаимодействующих систем определяют возможности проявления в СПО нескольких форм активности, различающихся, кроме того, по источникам их порождающим, по их функциям во взаимодействии систем: информативной, презентативной, перцептивной, фасилитативной.

4. Стиль педагогического общения может выполнять разные функции по отношению к взаимодействующим системам: интериндивидуальные (приспособительная, компенсаторная), интраиндивидуальные (системообразующая, развивающая) и метаиндивидуальные (преобразующая, атрибутивная). Они определяются различными аспектами проявления индивидуальности воспитателя, позициями взаимодействующих систем и направленностью активности, проявляемой в СПО.

5. Проявления стиля педагогического общения обусловлены особенностями взаимодействующих систем, как особенностями индивидуальности педагога (система «воспитатель»), так и особенностями детей, общающихся с воспитателями (система «ребенок»), требованиями и условиями его профессиональной деятельности, в контексте которой разворачивается общение (система «общество»).

6. Развитие СПО может рассматриваться как процесс непрерывных преобразований, происходящих под влиянием изменений в динамическом равновесии взаимодействующих систем. В нем можно выделить две модели - адаптивную и развивающую.

7. В развитии СПО могут иметь место как негативные, так и позитивные варианты, это зависит от приоритета или паритета взаимодействующих систем.

8. Педагогический эффект позитивного варианта развития СПО проявляется в особенностях развития детей, их благополучии, он рассматривается как педагогически целесообразный стиль общения.

Методы исследования. В работе использовались разные методы: методики, направленные на изучение особенностей проявления стилей педагогического общения, разработанные нами, простое и стандартизированное наблюдение, опросник «Стиль общения с детьми»; методики, диагностирующие особенности проявления различных индивидуальных свойств воспитателей, - ЭЭГ-методика (Голубева, 1980), опросник Я.Стреляу (1974), психодиагностический тест (Мельников, Ямпольский, 1985), опросник уровня субъективного контроля (Бажин и др., 1984), самоактуализационный тест (Гозман и др., 1995), личностный опросник Р. Кеттелла (Рукавишников, Соколова, 1998), Фрайбургский личностный опросник (Крылов, Ронгинская, 1990), методика исследования самоотношения (Пантилеев, 1993), общий индекс удовлетворенности профессиональной деятельностью (Ядов, 1972; Кузьмина, 1972 а), авторская методика неоконченных предложений для изучения образа ребенка в сознании воспитателя. Для изучения индивидуальных особенностей детей, изменений, происходящих в них, в том числе и под влиянием СПО, эффективности СПО использованы методики: оценочный эксперимент (Стеркина, 1986), тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга (Ясюкова, 2001), социометрический эксперимент (Репина, 1986), диагностическая беседа с ребенком, направленная на изучение отношения ребенка к воспитателю (Панько, 1993), проективная методика «Рисунок воспитателя» (Панько, 1993).

Для статистической обработки полученных данных использован пакет программ «STATISTIC for Windows. Release 5.1.»: описательные статистики, t-критерий Стыодента для независимых выборок, корреляционный, факторный, кластерный анализы, пошаговый регрессионный анализ, однофактор-ный дисперсионный анализ. Кроме того, использованы контент-анализ, критерий ср - угловое преобразование Фишера, вычисление процентных соотношений.

Исследование проводилось в ДОУ г. Перми и Пермской области в 19882001 гг.; в нем приняли участие более 1300 воспитателей и более 500 детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна работь: определяется тем, что в ней впервые разрабатывается обобщающая концепция стиля педагогического общения в русле теории интегрального исследования индивидуальности и ее метаинди-видуального мира. В соответствии с этой концепцией стиль педагогическою общения рассматривается как системное образование, обеспечивающее взаимодействие индивидуальности воспитателя и детей как субъектов социальной действительности, систем метаиндивидуального мира, как механизм, регулирующий это взаимодействие.

В работе впервые показано, что стиль педагогического общения имеет многоуровневую и многокомпонентную, иерархическую структуру, образованную разными элементами педагогического общения. Выделены и описаны разные стили педагогического общения. Различия в противоположных СПО (организационном и развивающем) проявляются: в характере постановки целей педагогического общения (в организационном стиле преобладают организационные и дидактические цели, в развивающем стиле - дидактические и воспитательные); в выборе действий (для организационного стиля характерны организующие и корректирующие действия, для развивающего стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие); в выборе операций (в организационном стиле преобладают прямые обращения, в развивающем стиле - косвенные); в оценочных суждениях (для развивающего стиля характерны преимущественно позитивные, эмоционально окрашенные, имеющие воспитательную направленность оценочные суждения, для организационного стиля -чаще негативные оценки, имеющие дисциплинарную и дидактическую направленность.

В исследованиях автора впервые на основе анализа позиционного соотношения систем во взаимодействии индивидуальности воспитателя и детей выделены разные формы активности, реализуемые в процессе педагогического общения: информативная, презентативная, перцептивная и фасилита-тивная.

Установлено, что применение полисистемного подхода к исследованию стиля педагогического общения, позволяет по-новому подойти к описанию факторов, определяющих особенности становления стиля и его проявлений, раскрыть своеобразие его множественной детерминации СПО.

Эмпирически доказано, что в стиле педагогического общения как системном образовании проявляются особенности взаимодействующих систем. Это позволяет рассматривать стиль педагогического общения как проявление индивидуальности воспитателя во взаимодействии с детьми, окрашенном и своеобразием индивидуальности детей, как активных субъектов этого взаимодействия.

Установлено, что внешние и внутренние факторы в опосредовании процесса формирования стиля выполняют разные роли. Внешние факторы, а к ним относятся требования и условия педагогической деятельности, особенности систем, с которыми взаимодействует индивидуальность, задают, скорее всего, «зону неопределенности» взаимодействия, наличие которой и определяет возможность выработки стиля педагогического общения. Субъект при наличии «зоны неопределенности» имеет возможность выбрать ситуации, способы и приемы общения, соответствующие его индивидуально-психологическим особенностям.

В работе по новым основаниям рассмотрены функции СПО. Эмпирически доказано, что функции стиля выделяются по отношению к взаимодействующим системам и определяются различными аспектами проявления индивидуальности воспитателя, позициями взаимодействующих систем и направленностью активности, проявляемой в стиле. Согласно этому рассматриваются интериндивидуальные, интраиндивидуальные и метаиндивидуальные функции. Такой подход позволяет отказаться от одностороннего выделения только адаптивной функции стиля, позволяющей индивидуальности воспитателя приспособиться к условиям взаимодействия. Стиль педагогического общения позволяет не просто приспособиться индивидуальности воспитателя к требованиям ситуации взаимодействия. Он выполняет также роль системообразующего и развивающего фактора. Благодаря ему разрушаются одни связи в структуре индивидуальности воспитателя, появляются новые, индивидуальность развивается, достигается динамическое равновесие взаимодействующих систем (воспитателя и ребенка), взаимодействие становится гармоничным. Развивающий эффект стиля педагогического общения проявляется не только по отношению к индивидуальности воспитателя, но и по отношению к детям.

В работе впервые дан сравнительный анализ развивающего эффекта выделенных противоположных СПО путем изучения особенностей психического развития детей. Получено эмпирическое подтверждение положения о возможности формирования негативного, педагогически нецелесообразного стиля, показано отрицательное влияние такого стиля на процессе развития детей, их психическое здоровье.

Установлено, что в процессе профессионального развития воспитателей стиль педагогического общения изменяется, развивается и совершенствуется. Впервые эмпирически доказано, что СПО изменяется в процессе профессионального становления воспитателя, а характер этих изменений зависит от стажа профессиональной деятельности и уровня профессионального образования. Наиболее выраженные изменения наблюдаются между воспитателями со средним и высшим профессиональным образованием, между воспитателями со стажем до трех лет и воспитателями со стажем от трех до девяти лет.

Установлено, что процесс развития стиля педагогического общения определяется уровнем профессиональной активности, степенью осознанности необходимости этого развития. Впервые автором выделены две модели в развитии стиля педагогического общения - адаптивная и развивающая. Адаптивная модель направлена на приспособление ситуации взаимодействия к индивидуальности воспитателя и определяется отношением к профессиональной деятельности как средству достижения личного успеха. Развивающая модель становления стиля направлена на активное проявление индивидуальности воспитателя в процессе ее взаимодействия с детьми с учетом их особенностей, как активных субъектов общения. Определяется она отношением к профессиональной деятельности как своего существования, проявления своей самости.

Изучены и впервые систематизированы психологические условия формирования успешного, педагогически целесообразного СПО, определены факторы, способствующие выработке педагогически нецелесообразного СПО. Эмпирически доказано, что на процесс выработки СПО детерминирован как природными, индивидуально-типологическими, так и личностными особенностями воспитателей. Разноуровневые свойства индивидуальности воспитателя выполняют разную роль в процессе детерминации. Природные типологические свойства играют большую роль на первоначальном этапе выработки СПО или в случае его стихийного становления. Определяющую роль в процессе выработки стиля играют личностные характеристики педагогов. Они позволяют в определенной мере преодолеть негативное влияние индивидуально-типологических свойств на становление СПО. Установлено, что важную роль в становлении СПО играют прежде всего особенности самосознания педагогов, а именно - рефлексивность, самоотношение, особенности самоактуализации и т.д.

Впервые автором показано, что использование полисистемного подхода к анализу СПО позволяет рассматривать варианты негативного развития СПО как следствие позиционного дисбаланса в динамическом равновесии взаимодействующих систем - воспитателя и ребенка. Установлено, что преодоление этого дисбаланса возможно при условии выраженной рефлексивно-мыслительной культуры педагогов, т.е. в случае осознанного отношения к процессу взаимодействия с ребенком со стороны воспитателя, анализа позиционного положения взаимодействующих систем, как субъектов этого взаимодействия, признания права каждого из них на паритетное положение.

Теоретическое значение работы заключается в том, что сделан существенный шаг в дальнейшем развитии теории интегральной индивидуальности, теории метаиндивидуального мира. Разработаны обобщающая концепция стиля педагогического общения, теория развития СПО являющиеся естественным продолжением отечественной концепции стиля деятельности.

Исследование СПО как системного образования, обеспечивающего взаимодействие индивидуальности педагога с системами ее метаиндивидуального мира, позволило целостно подойти к описанию интегральной характеристики СПО. Данный подход может быть применен в целом для описания различных аспектов взаимодействия интегральной индивидуальности и ее метаиндивидуального мира, к описанию разных стилей.

Полученные в работе данные о проявлении функций СПО существенно обогащают теорию интегральной индивидуальности в аспекте анализа опосредующих звеньев, детерминирующих процесс гармоничного развития индивидуальности, теорию метаиндивидуального мира в аспекте характеристики, особенностей проявлений взаимодействия систем метаиндивидуального мира.

Выделенные психологические характеристики наиболее выраженных стилей педагогического общения, своеобразие их полидетерминированности, существенным образом обогащают и психологию личности и деятельности воспитателя ДОУ в плане выделения факторов, определяющих становление профессионального развития педагогов.

Данное исследование позволило существенно обогатить фактологическим материалом общеметодологические принципы отечественной психологии, прежде всего, принцип системного подхода.

Практическая значимость. Знание психологии стиля педагогического общения - его структуры, функций, детерминант, закономерностей развития, позволяет осмысленно подойти к развитию стиля общения в процессе профессионального образования и профессионального становления педагогов.

Изучение проблемы стиля педагогического общения сочеталось с внедрением его результатов на практике в процессе проведения курсов по повышению квалификации работников ДОУ, в процессе научного руководства методическим объединением психологов ДОУ ЦПС Свердловского района г. Перми, ВНК ГЦРО при городском комитете образования и науки г. Перми.

На материалах результатов исследований построены спецкурсы «Психология педагогического общения» для студентов факультета дошкольной психологии и педагогики, психологического факультета. Кроме того, материалы исследования включены в курсы «Работа психолога в ДОУ», «Интегральная индивидуальность человека и ее развитие» для студентов факультета психологии Пермского педуниверситета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Стиль педагогического общения это системное образование, обеспечивающее взаимодействие индивидуальности педагога и детей, выступающих системами ее метаиндивидуального мира.

2. Стиль педагогического общения имеет иерархическую, многокомпонентную, многоуровневую структуру, представленную разными элементами педагогического общения (цели, действия, операции).

3. По форме стиль педагогического общения может быть представлен как проявление разных форм активности воспитателя, проявляемых в педагогическом общении: информативной, презентативной, перцептивной и фаси-лигативной. Своеобразие этих форм активности определяется разными функциональными позициями взаимодействующих систем, источниками их порождающими, функциями активности в этом взаимодействии.

4. Стиль педагогического общения выполняет разные функции по отношению к взаимодействующим системам: интериндивидуальные (приспособительная, компенсаторная), интраиндивидуальные (системообразующая, развивающая) и метаиндивидуальные (преобразующая, атрибутивная). Они выделяются по отношению к взаимодействующим системам и определяются различными аспектами проявления индивидуальности воспитателя, позициями взаимодействующих систем и направленностью активности, проявляемой вСПО.

5. Процесс становления и совершенствования стиля педагогического общения обусловлен системой внутренних и внешних условий. Система внутренних условий или факторов представлена особенностями индивидуальности педагога (требования системы «воспитатель»). Система внешних условий - особенностями детей, общающихся с воспитателями, требованиями и условиями его профессиональной деятельности, в контексте которой разворачивается общение, иными словами, требования системы «ребенок» и системы «общество».

9. Развитие СПО рассматривается как процесс непрерывных преобразований, происходящих под влиянием изменений в динамическом равновесии взаимодействующих систем. В нем можно выделить две модели - адаптивную и развивающую. Адаптивная модель направлена на приспособление ситуации взаимодействия к индивидуальности воспитателя и определяется отношением к профессиональной деятельности как средству достижения личного успеха. Развивающая модель становления стиля направлена на активное проявление индивидуальности воспитателя в процессе ее взаимодействия с детьми с учетом их особенностей, как активных субъектов общения. Определяется она отношением к профессиональной деятельности как своего существования, проявления своей самости.

6. В процессе профессионального развития педагога, наряду с позитивным, педагогически целесообразным стилем, может вырабатываться и негативный, педагогически нецелесообразный стиль общения. Он отражает позиционный дисбаланс во взаимодействие систем, проявляющийся в приоритете позиции воспитателя как системы, а ребенка - как подсистемы. Он не учитывать интересы ребенка, как активного субъекта взаимодействия, и негативно отражается на процессе развития ребенка. Такой стиль характеризуется и нет

18 выраженной системообразующей и развивающей функцией и по отношению к индивидуальности педагога.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех частей, десяти глав, заключения, выводов, списка литературы (437 названий). В тексте имеется 37 таблиц и 5 рисунков. Основной текст составляет 320 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Исмагилова, Асия Гарафовна

Выводы

1. Стиль педагогического общения представляет собой целостное, системное образование, иерархическое и многокомпонентное, обеспечивающее взаимодействие индивидуальности воспитателя с детьми, как системами ею метаиндивидуального мира, фрагментами социальной действительности, включенное в контекст выполнения его профессиональной деятельности.

2. На основе эмпирических исследований представлены характеристики стилей педагогического общения. Из них два - противоположные (организационный и развивающий), два - промежуточные (организационно-стимулирующий и развивающе-корректирующий) стили.

3. Различия в противоположных СПО, обнаруженных в ходе исследования, проявляются: в характере постановки целей педагогического общения (в организационном стиле преобладают организационные и дидактические цели, в развивающем стиле - дидактические и воспитательные); в выборе действий (для организационного стиля характерны организующие и корректирующие действия, для развивающего стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие); в выборе операций (в организационном стиле преобладают прямые обращения, в развивающем стиле - косвенные); в оценочных суждениях (для развивающего стиля характерны преимущественно позитивные, эмоционально окрашенные, имеющие воспитательную направленность оценочные суждения, для организационного стиля -чаще негативные оценки, имеющие дисциплинарную и дидактическую направленность.

4. Система детерминации стиля педагогического общения воспитателя включает в себя внутренние и внешние факторы, различие которых определяется характером систем, взаимодействие которых обеспечивает СПО. Стиль педагогического общения как системное образование обусловлен, с ф одной стороны, свойствами интегральной индивидуальности воспитателя, как низших, так и от высших уровней, с другой стороны, особенностями детей, как активными субъектами, системами этого взаимодействия, и, наконец, самой ситуацией взаимодействия, задаваемой объективными требованиями педагогической деятельности.

5. Разноуровневые свойства индивидуальности воспитателя выполняют разную роль в процессе детерминации. Природные типологические свойства играют большую роль на первоначальном этапе выработки СПО или в случае его стихийного становления. Определяющую роль в процессе выработки стиля играют личностные характеристики педагогов (особенности самоактуализации, структура самоотношения, система представлений о профессионально важных качествах и др.). Они позволяют в определенной мере преодолеть негативное влияние индивидуально-типологических свойств на становление СПО.

6. Своеобразие восприятия ребенка воспитателем определяет особенности Ш отношения педагога к нему и находит отражение в СПО: для воспитателей с развивающим СПО характерно восприятие ребенка как субъекта взаимодействия, описание его через категории индивидуальности, личности, выделение способностей детей, их креативных возможностей и творческого потенциала, общительности, уверенности в себе, самоуважения, активности и самостоятельности; воспитатели с организационным СПО воспринимают ребенка как объект педагогического воздействия, описывают его как «недоразвитого» взрослого, которого надо всему научить, выделяют уровень его умственного развития, способность к нормативному, дисциплинированному поведению, послушанию.

7. Функции стиля педагогического общения, как полисистемного образования, обеспечивающего взаимодействие трех систем метаиндивидуального мира «воспитатель», «общество», «ребенок», определяются различными аспектами проявления индивидуальности, позициями взаимодействующих систем и направленностью активности СПО: интериндивидуальная - приспособительная - функция позволяет индивидуальности воспитателя приспособиться к требованиям ситуации взаимодействия с ребенком. Но характер приспособления разных СПО различен: в случае развивающего стиля общения воспитатель активно приспосабливается к ситуации взаимодействия, компенсируя при этом негативные проявления своей индивидуальности. При этом вырабатывается не только субъективно удобный, но объективно целесообразный стиль общения; в случае организационного стиля имеет место приспособление ситуации взаимодействия к индивидуальности педагога, вырабатывается субъективно удобный, но объективно нецелесообразный СПО. интраиндивидуальные - системообразующая и развивающая - функции стиля педагогического общения проявляются в гармонизации, согласовании разноуровневых свойств, преодолении межуровневых противоречий в индивидуальности педагога. Реализация этих функций происходит по-разному в структуре индивидуальности воспитателей с разными СПО: развивающий стиль способствует согласованию разноуровневых свойств, их гармоничному проявлению, что находит выражение в более согласованной структуре межуровневых связей; позитивной стабилизации личностных особенностей воспитателей, обеспечивающей оптимальную регуляцию поведения и успешную адаптацию к ситуации взаимодействия с детьми; способствует развитию самоактуализации педагогов; организационный стиль характеризуется невыраженным проявлениям интраиндивидуальных функций. метаиндивидуальные - преобразующая и атрибутивная - функции СПО проявляются в изменениях, происходящих в детях, как воспитанниках педагогов, и позволяют оценить эффективность, результативность стилей общения: развивающий стиль способствует позитивным изменениям в развитии детей, формированию у них более выраженного позитивного к воспитателю, что позволяет его рассматривать как педагогически целесообразный стиль общения; организационный стиль, направленный на создание нормативно-определенной модели организации образовательной среды, ограничивает возможности личностного развития ребенка, способствует формированию у него менее выраженного позитивного отношения к воспитателю, что позволяет рассматривать его как педагогически нецелесообразный СПО.

8. В процессе профессионального становления воспитателя стиль педагогического общения развивается, а характер этих изменений зависит от стажа профессиональной деятельности и уровня профессионального образования. Наиболее выраженные изменения наблюдаются между воспитателями со средним и высшим профессиональным образованием, между воспитателями со стажем до трех лет и воспитателями со стажем от трех до девяти лет.

9. Развитие СПО происходит в соответствии с двумя моделями, адаптивной и развивающей: адаптивная модель направлена на приспособление ситуации взаимодействия к индивидуальности воспитателя и определяется отношением к профессиональной деятельности как средству достижения личного успеха; развивающая модель становления стиля направлена на активное проявление индивидуальности воспитателя в процессе ее взаимодействия с детьми с учетом их особенностей, как активных субъектов общения. Определяется она отношением к профессиональной деятельности как к смыслу своего существования, проявления своей самости.

10. Использование полисистемного подхода к анализу СПО позволило выделить вариант негативного развития СПО и рассматривать его как следствие позиционного дисбаланса в динамическом равновесии взаимодействующих систем - воспитателя и ребенка (позиционный приоритет воспитателя). Установлено, что преодоление этого дисбаланса возможно при условии выраженной рефлексивно-мыслительной культуры педагогов, т.е. в случае осознанного отношения к процессу взаимодействия с ребенком со стороны воспитателя, анализа позиционного положения взаимодействующих систем, как субъектов этого взаимодействия, признания права каждого из них на паритетное положение в взаимодействии друг с другом.

Таким образом, полисистемное исследование стиля педагогического общения позволяет целостно подойти к его характеристике, выделяя в ней следующие составляющие: структура стиля, его инструментальная характеристика, позволяет описывать стиль через соотношение различных компонентов педагогического общения (цели, действия, операции); форма стиля определяется через соотношение различных видов активности, проявляемых в общении (информативная, презентативная, перцептивная, фасилитативная); функции СПО, которые он выполняет по отношению к тем системам, взаимодействие которых он обеспечивает: интериндивидуальные (приспособительная, компенсаторная), интраиндивидуальные (системообразующая, развивающая), метаиндивидуальные (преобразующая, атрибутивная); факторы или условия, определяющие своеобразие процесса становления СПО, включающие в себя: систему внутренних условий или факторов (особенности индивидуальности педагога); систему внешних условий (особенности детей, с которыми воспитатель вступает в общение, требования и условия его профессиональной деятельности, в контексте которой разворачивается общение, иными словами, требования системы «ребенок» и системы «общество»), модели развития СПО: адаптивная развивающая.

Заключение

Поиск ответов для решения проблемы стиля педагогического общения в русле теорий интегрального исследования индивидуальности и ее метаин-дивидуального мира, в рамках полисистемного подхода, как показывают результаты проведенных исследований, оказался весьма плодотворным. Исследование стиля педагогического общения как системного образования, обеспечивающего взаимодействие индивидуальности воспитателя с детьми, как системами его метаиндивидуального мира, позволило по-новому взглянуть на стиль, его сущность, функции, детерминанты, особенности развития.

Принцип двойственности качественной определенности, регулирующий взаимодействие систем метаиндивидуального мира, позволил выделить разные формы активности, проявляющиеся в стиле педагогического общения: информативную, презентативную, перцептивную и фасилитативную. Своеобразие этих форм активности определяется разными функциональными позициями взаимодействующих систем, источниками их порождающими, функциями активности в этом взаимодействии.

Стиль педагогического общения имеет многоуровневую и многокомпонентную, иерархическую структуру, образованную разными элементами педагогического общения.

Полисистемный подход к анализу стиля педагогического общения позволяет по-новому описать его функции. Они выделяются по отношению к взаимодействующим системам и определяются различными аспектами проявления индивидуальности воспитателя, позициями взаимодействующих систем и направленностью активности, проявляемой в СПО. Согласно этому подходу выделяются интериндивидуальные, интраиндивидуальные и мета-индивидуальные функции СПО. Такой подход позволяет отказаться от одностороннего выделения только адаптивной функции стиля, позволяющей индивидуальности воспитателя приспособиться к условиям взаимодействия (Толочек, 2000, с. 14). Стиль педагогического общения позволяет не просто приспособиться индивидуальности воспитателя к требованиям ситуации взаимодействия. Он выполняет также роль системообразующего и развивающего фактора. Благодаря ему разрушаются одни связи в структуре индивидуальности воспитателя, появляются новые, индивидуальность развивается, достигается динамическое равновесие взаимодействующих систем (воспитателя и ребенка), взаимодействие становится гармоничным. Развивающий эффект стиля педагогического общения проявляется не только по отношению к индивидуальности воспитателя. Дети изменяются, развиваются под его влиянием, о чем свидетельствуют факты, иллюстрирующие проявление ме-таиндивидуальной, в частности преобразующей, функции СПО. Но при этом надо отметить, что развивающий эффект в разной мере присущ разным СПО. Например, организационный СПО вносит определенный диссонанс как в развитие индивидуальности педагога, так и в развитие детей - он выступает фактором, в определенной мере сдерживающим ход этого развития. Именно это и позволяет рассматривать организационный СПО как неэффективный, педагогический нецелесообразный стиль. Особо следует подчеркнуть значение метаиндивидуальных функций СПО, проявление которых рассматривается относительно детей, с которыми взаимодействует воспитатель. Анализ этих функций позволяет оценить эффективность СПО, его результативную сторону.

Полисистемный подход позволяет по-новому подойти и к описанию факторов, определяющих особенности становления стиля и его проявлений. В стиле педагогического общения как системном образовании, обеспечивающем взаимодействие индивидуальности воспитателя и детей, выделяются особенности взаимодействующих систем в качестве факторов, обусловливающих своеобразие проявлений СПО. Стиль педагогического общения в этом случае выступает как проявление индивидуальности воспитателя во взаимодействии с детьми, окрашенное и своеобразием индивидуальности детей, как активных субъектов этого взаимодействия. Это проявляется в том, что воспитатели с разными стилями педагогического общения характеризуются разной степенью выраженности индивидуально-типологических и личностных качеств. Как проекцию индивидуальных особенностей детей следует рассматривать их образ в сознании воспитателей. Результаты исследования показывают, что воспитатели с разными СПО выделяют в детях разные качества, что находит отражение в их отношении к детям, проявляемом в стиле педагогического общения.

Применение полисистемного подхода при изучении вопроса о детерминации СПО убедительно показывает, что стиль педагогического общения как системное образование, обеспечивающее взаимодействие индивидуальности педагога и детей, как систем его метаиндивидуального мира, обусловлен с одной стороны, свойствами интегральной индивидуальности воспитателя, как низших, так и от высших уровней, с другой стороны, особенностями детей, как активными субъектами, системами этого взаимодействия, и, наконец, самой ситуацией взаимодействия, задаваемой объективными требованиями педагогической деятельности. Причем детерминация СПО разными факторами происходит одновременно, их влияние взаимосвязано и образует единую систему детерминации. Это позволяет говорить о разной роли внешних и внутренних факторов в опосредовании процесса формирования стиля. Внешние факторы, а к ним относятся требования и условия педагогической деятельности, особенности систем, с которыми взаимодействует индивидуальность, задают, скорее всего, «зону неопределенности» взаимодействия, наличие которой и определяет возможность выработки стиля педагогического общения. Субъект при наличии «зоны неопределенности» имеет возможность выбрать ситуации, способы и приемы общения, соответствующие его индивидуально-психологическим особенностям.

Изучение и выделение качеств индивидуальности педагога, связанных с проявлениями СПО, представляется очень важным с точки зрения определения профессионально важных качеств с целью их формирования в процессе профессионального образования и профессионального совершенствования воспитателя.

Развитие стиля педагогического общения, с одной стороны, выступает показателем профессионального зрелости воспитателя, а, с другой стороны, выработка своего стиля является важным условием развития его профессионального мастерства. Процесс развития стиля педагогического общения определяется уровнем профессиональной активности, степенью осознанности необходимости этого развития. В зависимости от этого в развитии стиля педагогического общения следует выделять две модели - адаптивную и развивающую. Адаптивная модель направлена на приспособление ситуации взаимодействия к индивидуальности воспитателя и определяется отношением к профессиональной деятельности как средству достижения личного успеха. Развивающая модель становления стиля направлена на активное проявление индивидуальности воспитателя и ее совершенствование в процессе ее взаимодействия с детьми с учетом их особенностей, как активных субъектов общения. Определяется она отношением к профессиональной деятельности как к смыслу своего существования, проявления своей самости.

Полученный материал наглядно иллюстрирует продуктивность полисистемного подхода к исследованию стиля педагогического общения и позволяет не только дать ответы на поставленные вопросы, но и сформулировать новые проблемы, новые аспекты его исследования. Основные перспективы дальнейшего развития исследований стиля педагогического общения в русле полисистемного подхода нам видятся в следующем: ^ 1) изучение соотношения разных форм активности в разных стилях педагогического общения;

2) изучение роли мотивационного и эмоционального компонентов в регуляции процесса становления СПО;

3) изучение особенностей проявления адаптивной и развивающей моделей развития стиля педагогического общения в процессе профессионального становления педагогов;

4) разработка программы и содержания формирующего эксперимента, направленного на становление и совершенствование СПО.

Свой почерк, свой стиль есть у каждого педагога. Но не всякий стиль может служить признаком его профессионализма, мастерства. Возможна выработка и педагогически нецелесообразного (организационный) стиля, препятствующего как развитию воспитателя, так и развитию ребенка. Чаще всего такой стиль складывается стихийно. Поэтому знание психологии стиля педагогического общения - его структуры, функций, детерминант, закономерностей развития, позволит педагогу осмысленно подойти к развитию своего стиля общения.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Исмагилова, Асия Гарафовна, 2002 год

1. Абраменкова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 416 с.

2. Абрамова Г.А. Некоторые особенности педагогического общения с подростками // Вопр. психол. 1988. № 2. С. 96-99.

3. Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения // Воспитание школьников. 2000. № 10. С. 4-8.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. 288 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции C.JI. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы / Отв. Ред. Б.Ф. Ломов, М.: Наука, 1989. С. 10-61.

8. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 300 с.

9. Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность управляемость // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 121-126.

10. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. СПб., 2000. 518 с.

11. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 71-77.

12. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: изд-во «Инст-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997. 80с.

13. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

15. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980 а. Т 2. С. 123-127.

16. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980 б. Т 2. С. 129-267.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980 в. Т 1. С. 1 6-178.

18. Андреев A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1984. 20 с.

19. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. 432 с.

20. Андрос О .Я. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1992. С. 104122.

21. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224 с.

22. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М.: Наука, 1971. 61 с.

23. Антон Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах. Тарту: Изд-во ТГУ, 1973. С. 144-170.

24. Антон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учащихся и учителя на уроке // Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1974. Ч. 1. С. 165-178.

25. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопр. психол. 1978 а. № 1. С. 37-50.26.