Статус парадигмы в концепции образования: Гносеологический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.01, кандидат философских наук Тюплина, Ирина Анатольевна

• Тюплина, Ирина Анатольевна
• кандидат философских наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат философских наук Тюплина, Ирина Анатольевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПАРАДИГМА КАК ОСНОВАНИЕ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Понятие парадигмы

1.2 Сущность и содержание философской парадигмы образования

ГЛАВА 2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ГЕНЕЗИС ФИЛОСОФСКИХ ПАРАДИГМ

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1Теоцентризм и социоцентризм

2.2 Натуроцентризм и антропоцентризм

ГЛАВА 3. КРИЗИС ОБРАЗОВАНИЯ КАК СМЕНА ПАРАДИГМЫ

3.Традиционная парадигма образования

3.2 Новая парадигма образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИМЕЧАНИЯ

ЛИТЕРАТУРА

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Статус парадигмы в концепции образования: Гносеологический аспект»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интерес к проблемам образования со стороны представителей разных отраслей знания характерен для настоящего времени, которое требует переосмысления старых проблем и рождения новых идей, отражающих потребности сегодняшнего дня.

Происходящие в современных условиях качественные изменения социокультурных и природных процессов, а также опасность самоуничтожения человечества «требуют изменения самого человека, его сознания и деятельности»1. Сегодня сфера образования, в/силу того, что формирует сознание и, таким образом, «закладывает контуры глобальной ситуации 21-го века»2, в каком-то смысле оказывается ключевой для выживания человечества. Однако институт образования во всём мире переживает кризис и не в состоянии справиться с назревшими задачами. Более того, «не исключено, что именно образование ныне ведёт человечество к гибели, так как оно воспроизводит тот тип человека, который проявил себя в 20-м веке в качестве разрушителя...»3.

Проблема образования важна для общества, мирового сообщества, а не только для системы образования ещё и потому, что с ней связаны интересы большинства людей. В России это не только 34 миллиона молодых граждан, но и 54 миллиона их родителей и почти 6 миллионов преподавателей. В отличие от стран Запада, где государство вкладывает средства в развитие образования и науки, государство в России не только освободило себя от этой заботы, но стало относиться к науке и образованию как к сферам изъятия всех видов ресурсного обеспечения; недооценивая их способность поддерживать или, наоборот, тормозить тенденции развития общества; не осознавая, что критерием прогресса страны в 21-м веке будут не показатели производства, а уровень образования населения. Образование становится главным ресурсом будущего, главным ресурсом интеллектуального потен-

циала общества, основанного на знаниях. И если власти предержащие выделяют на создание этого ресурса 3% в бюджете, этого будущего просто не будет.

В бюджете Российской Федерации на 1998г. на науку выделено чуть больше 2 миллиардов долларов (13 миллиардов рублей); на образование -чуть меньше 2 миллиардов долларов (11 миллиардов рублей). Тогда как в бюджете США в 1997г. на науку было выделено 72 миллиарда долларов; на образование - 104 миллиарда долларов4.

В результате, как отметил ректор МГУ академик В. А. Садовничий на годичном общем собрании РАН, неудивительно, что «за последний год Россия потеряла 1/3 своего интеллектуального потенциала..., а по уровню квалификации кадров находится сейчас в конце 4-го десятка государств мира. При этом отток специалистов за рубеж продолжается, а ведь существует критическая масса, утрата которой ведёт к необратимому распаду научных школ, направлений, университетов. Причина этому - потеря приоритета науки и образования в нашем обществе. Заботу об образовании нельзя откладывать на потом, до тех времён, когда разбогатеет государство. Установка должна быть такой: через богатое образование к богатой России... В истории цивилизации ещё не было примера, когда бы страна богатела при одновременном оскудении образования, науки, культуры»5.

Таким образом, настоятельная потребность сегодняшнего дня - изменение стратегии образования, изменение его качества. Однако попытки добиться нового качества образования без философского осмысления неизбежно обречены на неудачу/ Об этом свидетельствуют скромные результаты предпринимаемых реформ образовательных систем как у нас в стране, так и за рубежом. С этой точки зрения можно говорить о социальном заказе на философский анализ образовательных проблем, необходимость которого обоснована временем.

«Необходимость в философии образования возникает, когда нельзя

пройти привычными и апробированными путями. Они не срабатывают, желаемого не происходит, хотя всё вроде бы делается по ранее установленным правилам...и как ни совершенствуй отдельные технические приёмы - прохода нет. Остаётся одно - проложить новый путь, прорвать ограничения старых правил, предложить новые варианты и пойти в обход»6.

Ретроспективный анализ позволяет констатировать «волнообразное» обращение философии к проблемам образования. Эта «волнообразность» -всегда ответ на кризис образования, на кризис «...традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения...»7. Философия берётся за решение тех проблем, которые были поставлены образовательной практикой, но не были решены.

Интерес к философским проблемам образования возник ещё в древности, проблемы образования занимали важное место в философских концепциях Платона и Аристотеля.

Очередное обращение философии к образованию происходит в 18 веке, когда начинается период в истории философской мысли, называющий себя Просвещением. Немецкая классическая философия в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, И. Гербарта, В. Гумбольта наполнила понятия «культура» и «образование» философским содержанием; выдвинула и обосновала идею гуманистического образования, выраженную в классической формуле Просвещения: «Знать, чтобы уметь; уметь, чтобы мочь»8.

Казалось, к 20-му веку европейская традиция философского анализа образования почти иссякла, но в начале 40-х годов 20-го века она возрождается...в США, в Колумбийском университете, где создаётся общество, «цель которого - исследование философских проблем образования...»9. Именно в США в конце 50-х годов философия образования обособляется от общей философии и институциализируется как академическая наука и учебная дисциплина.

Пик интереса к философским проблемам образования пришёлся на

последнее десятилетие, когда стало очевидным, что необходим отказ от попыток исследования отдельных уровней образовательной практики и переход к рассмотрению образования как единой системы трансляции культуры. Именно проблемам образования был посвящен Всемирный философский конгресс 1998 года.

В России понятие « философия образования» вошло в употребление в ^ конце 19-го века. Философскому осмыслению педагогических проблем отдавали должное многие выдающиеся русские просветители и педагоги: С.И. Гессен, В.Ф. Одоевский, В.В. Розанов, М.М. Сперанский, JI.H. Толстой, A.C. Хомяков, С.П. Швырёв, Д.П. Юркевич и другие. Так, В.В. Розанов в 1899 году писал: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли... Но мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, то есть обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных фактов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории»10.

Актуализация философии образования в нашей стране происходит в первые годы перестройки и достигает апогея в начале 90-х годов. Это связано с основными тенденциями в сфере образования:

• во-первых, с кризисом систем образования в различных странах;

• во-вторых, с интеграцией России в мировую культуру;

• в-третьих, с восстановлением и дальнейшим развитием традиций русской школы и образования.

Философия образования в нашей стране «начинается сама по себе через осуществляемый прорыв, в основе которого лежат новые онтологические (бытийные) представления...начинается в результате развития самой системы образования и активных действий учёных, заинтересованных в развитии этого раздела знаний... Эти усилия индивидуальны, хаотичны и разрозненны. Тем не менее, в будущем именно в России можно ожидать

крупных, прежде всего теоретико-методологических разработок в философии образования»11.

Следует отметить, что в России ещё не произошла социальная и когнитивная институциализация философии образования, фундаментальных систематических публикаций пока ещё очень мало.

В нашей стране образование как объект изучения традиционно было

предметом педагогической науки, «которая...не чуралась философии и не

12

была от неё обособлена» .

Однако сегодня некоторые представители педагогической науки принимают «в штыки» появление философии образования, усматривая в ней угрозу для собственного существования; они обеспокоены тем, что будет с педагогической наукой, «не растворится» ли она в философии образования, не заменит ли философия образования теорию и методологию образования. Вот лишь отдельные высказывания в подтверждение этого:

- «Научная педагогика была, есть и останется философией образования. И всякие дискуссии по этому поводу - напрасная трата сил и времени»13;

- «Педагогика пасётся только на своём поле, никогда не выходя за его пределы... Она, как жираф, имеет полную возможность, коль скоро это понадобилось, перегнув за ограду свою длинную шею, пощипать траву с философских, психологических и прочих культурных делянок. Но она не допустит проникновения философии и прочих сорняков на собственное

14

поле...» .

Тем не менее, на необходимость тесной взаимосвязи философии и педагогики в разработке проблем образования и воспитания указывал ещё И.Ф. Гербарт (1776-1841). Он справедливо подчёркивал важность разработки философских основ образования. По его мнению, «нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где

повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так

1 ^

сильно сужают кругозор» . Он мечтал о том, чтобы педагогика, опираясь на

философию, «обдумала родные для неё понятия и больше работала над самостоятельным мышлением»16.

Кризис, охвативший системы образования практически всех стран во второй половине 20-го века, вновь инициировал поиск философских, а значит мировоззренческих и методологических идей, которые способствовали бы определению путей выхода их него и без которых можно лишь зафиксировать эмпирический факт кризиса, но не подвергнуть его серьёзному анализу. К числу вопросов, требующих философского осмысления, можно отнести следующие: что обусловило кризис системы образования, какой должна быть система образования 21-го века, в какую сторону она должна эволюционировать? Всё чаще высказывается мнение о том, что источник всех образовательных проблем - парадигма образования, которая устарела и

17

должна быть заменена новой . При этом нет чёткого представления о том, что такое парадигма образования, тем более - каково содержание как «старой», так и «новой» парадигмы. В этой связи перед философией открываются широкие перспективы гносеологических исследований.

Актуальность данного исследования обусловлена, таким образом, состоянием «знания о незнании», необходимостью решения гносеологической проблемы, в основе которой лежит противоречие между осознанием общественной потребности в новой парадигме образования и отсутствием её концептуального обоснования. Острота проблемы состоит не только в том, что ясно, от чего надо уйти при смутном представлении о том, к чему надо прийти; но и в отсутствии представления о том, каковы основания современной системы образования и с чем связаны их изменения. Фундаментальное исследование оснований образовательной деятельности насколько актуально, настолько и сложно.

Для обоснования оснований и приоритетов образования, по мнению автора, целесообразнее использовать понятие «философская парадигма образования». Эта дефиниция требует развёрнутого пояснения, без которого

оперирование ею будет некорректным. Данное исследование носит в этой связи эвристический характер, поскольку представляет собой авторское обоснование философской парадигмы образования.

В процессе этого обоснования автор вынужден был не только эксплицировать исходные понятия, но и рассматривать контекст их использования. Поэтому в работе уделяется внимание не только анализу понятия парадигмы, но и обоснованию специфики философского анализа образования, определению сущности образования, характеристике содержания и структуры философской парадигмы образования в сравнении с педагогической и социологической парадигмами образования.

Степень изученности проблемы.

Тема данного исследования находится на пересечении проблематики философии и методологии науки, с одной стороны, и философии образования, с другой, что обусловило необходимость обращения к достижениям специалистов, работающих в указанных областях.

Среди теоретических источников, использованных в диссертации, следует выделить работы представителей критического рационализма, посвященные исследованию либо использованию понятия парадигмы в связи с разработкой проблем методологии научного познания. Это прежде всего

1 о

работы Т. Куна , в которых он, обосновывая теорию научных революций, предложил систему понятий, среди которых понятие парадигмы было центральным. В обсуждении этого понятия приняли участие И. Лакатос, М. Мастерман, П. Фейерабенд и др.19.

В отечественной философии к понятию парадигмы в той или иной степени обращаются представители философии и методологии научного познания М.В. Мостепаненко, B.C. Стёпин, B.C. Швырёв и др. , анализируя проблему научной рациональности.

Понятие парадигмы, общепринятое в естественных науках, применяется и в социальном познании при изучении социокогнитивных процессов и

социальных проблем21.

Проблема образования является одной из них. Её изучение предполагает несколько аспектов: педагогический, психологический, социологический и философский аспект, который заключается, по нашему мнению, в определении сущности образования, его места и роли в системе отношений «человек - мир». Философский аспект является наименее разработанным, что препятствует развитию других аспектов изучения образования, об этом свидетельствуют, например, затруднения, которые переживает педагогическая наука. Это выражается в отсутствии единого мнения о предмете педагогики, в многообразии определений понятия «образование», в различном понимании его соотношения с другими понятиями, описывающими процесс формирования личности. Нередко в исследовании образования преобладает описательный характер.

Рассматривая образование в рамках психолого-педагогического подхода, диссертантка обратила особое внимание на исследования К.А. Абуль-хановой - Славской, Ю.К. Бабанского, B.C. Безруковой, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, О.Н. Козловой и других .

Потребность в более широком подходе к проблеме образования обусловила появление ряда работ, где предпринимается попытка преодолеть узость педагогического рассмотрения наиболее общих, методологических проблем изучения образования. Общетеоретические и социологические проблемы образования представлены в работах H.A. Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, И.В. Кона, Т.Н. Кухтевич, В.А. Нечаева, М.Н. Руткевича, Л .Я. Рубиной, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова и

23

др. .

Философскому анализу образования и воспитания посвящены работы Л.А. Беляевой, О. Долженко, В.Б. Куликова, Н.С. Ладыжец, Б.Т. Лихачёва, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова, К.А. Шварцман, П.Г. Щедровицкого24.

Вышел ряд сборников статей по этому вопросу .

Философские проблемы образования были предметом обсуждения на

Л/

заседаниях «круглого стола» .

Большое значение при написании диссертации имело освоение социально-философского наследия в области образования, самопознания, саморазвития. Это работы Августина, H.A. Бердяева, Гегеля, К.А. Гельвеция, И.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, Н.К. Крупской, Дж. Локка, A.C. Макаренко, А.Н. Острогорского, А. Печчеи, Ж.-Ж. Руссо, В.В. Розанова, Ж.-П. Сартра, К.Д.

27

Ушинского, Э. Фромма, и других .

Автор ссылается на результаты теоретических исследований зарубеж-

28

ной философии образования . Большая часть публикаций принадлежит представителям англоязычных стран: в США не развита педагогическая наука в её традиционной европейской интерпретации. Обращение американских исследователей к философии образования обусловлено осознанием образовательных проблем, с которыми они столкнулись на практике.

При изучении указанной выше литературы прежде всего обращает на себя внимание отсутствие единого толкования ключевых для нашего исследования понятий, например, таких как «парадигма», «образование», «философия образования» и др. В то же время разработка понятийного аппарата является одной из важнейших проблем, стоящих перед философией. Дискуссионным остаётся вопрос о предмете не только философии образования, но и философии вообще, о соотношении философского и научного знания. Обращает на себя внимание тот факт, что проблема разработки сущности, содержания и структуры парадигмы образования всё ещё не привлекает должного внимания ни со стороны учёных, ни со стороны философов. Всё сказанное обусловило постановку целей и задач исследования.

Целью работы является гносеологический анализ философской парадигмы образования для придания ей понятийного философского статуса. В соответствии с поставленной целью в ходе диссертационного исследования решаются следующие задачи:

1. Проанализировать существенные признаки понятия парадигмы, в том числе и в контексте философии образования.

2. Обосновать специфику философского подхода к изучению образования.

3. Определить сущность и содержание понятия философской парадигмы образования через сопоставление его с понятиями социологической парадигмы образования и педагогической парадигмы образования.

4. Осуществить компаративный анализ философских парадигм образования.

5. Проанализировать кризис образования с позиции кризиса парадигмы.

Новизна исследования состоит в следующем.

Во-первых, работа представляет собой первую попытку введения в научный оборот понятия философской парадигмы образования. Целесообразность данного понятия обосновывается через возможность применения понятия парадигмы к философскому знанию, через «разведение» понятий парадигмы, методологии и модели, через сопоставление с понятиями социологической и педагогической парадигмы образования.

Во-вторых, образование рассматривается как философская категория в дискурсе понятий «человек» и «культура».

В-третьих, предмет философии образования определяется как рефлексия философской парадигмы образования.

В-четвёртых, выделяются философские парадигмы образования: тео-центрическая, социоцентрическая, натуроцентрическая, антропоцентрическая.

В-пятых, философская парадигма образования рассматривается как понятие, позволяющее характеризовать основания социального института образования. Это позволяет не только определить специфику системы образования в различные эпохи, но и связать современный кризис образования с кризисом традиционной парадигмы образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит, по мнению автора, в том, что положения диссертации могут быть использова-

ны в исследованиях теоретико-познавательных основ применения парадигм в философском знании; для дальнейшего развития философии образования, а также для разработки методологических проблем социологии образования и педагогики, для научного обоснования практических рекомендаций по совершенствованию деятельности социального института образования. Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при подготовке спецкурсов по философии науки и философии образования, для углубления профилирования преподавания философии в педагогическом вузе.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре философии Магнитогорского государственного педагогического института, заседаниях аспирантского семинара указанной кафедры. По результатам исследования автором были сделаны сообщения на итоговых научных конференциях в МГПИ (1996-1999); на межвузовской научной конференции «Методологические проблемы науки и образования» (г. Магнитогорск, 1997г.); на межвузовской научно-практической конференции «Образование 21-го века: проблемы и перспективы» (г. Магнитогорск, 1998г.). Основное содержание диссертации отражено в публикациях четырёх статей и трёх тезисов выступлений.

РАЗДЕЛ 1

ПАРАДИГМА КАК ОСНОВАНИЕ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 ПОНЯТИЕ ПАРАДИГМЫ

Анализ и уточнение используемого понятийно-категориального аппарата - изначальное методологическое требование, предъявляемое к любому исследованию. Неоднозначность понятия парадигмы при повсеместном его использовании, отсутствие содержательной характеристики «парадигмы образования», а также утверждения отдельных философов о том, что философия внепарадигмальна, так как, во-первых, философское мышление рефлексивно, философия соприкасается со смыслами, выводимыми из действительности, а не с моделями этой действительности; во-вторых, философия плюралистична, в философии никогда не было единой парадигмы, поэтому она предстаёт как совокупность философских систем, течений, школ; - всё это обусловило необходимость следующего категориального анализа.

Слово «парадигма» (рагас1е1§та) в переводе с греческого означает пример, образец. В Древнем мире и Средневековье это понятие использовалось в философии для характеристики взаимоотношения духовного и реального мира. Так, Платон рассматривал идею как парадигму, то есть прообраз вещи. По его мнению, прообразы вещей (парадигмы) обладают подлинным существованием: демиург создаёт всё сущее как первообраз, определяющий принципы упорядочивания и рациональной организации природных тел.

В 20-м веке понятие «парадигма» было введено в философию науки позитивистом Г. Бергманом (1840 - 1904) для характеристики нормативности методологии. Наиболее широкое распространение это понятие получило в работах представителей критического рационализма. Т. Кун (1922 -1996), разрабатывая теорию научных революций, предложил систему поня-

тий, среди которых понятие парадигмы было центральным. В обсуждении этого понятия приняли участие И. Лакатос (1922 - 1974), П. Фейерабенд (род. 1924г.) и др.

Рассмотрим взгляды Т. Куна подробнее. При этом нас будут интересовать те аспекты его концепции, которые «имеют скрытый философский

30

смысл» .

Т. Кун, считая понятие парадигмы неоднозначным, в своей работе «Структура научных революций» приводит собственное определение: «Парадигмы - признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу»31. В этом значении понятие парадигмы не просто шире по объёму понятия теории; парадигма как «способ видения мира» выступает более высоким уровнем организации научного знания, метатеоретиче-ским феноменом, поскольку на её основе возникают разные теории.)

По мнению Т. Куна, существенный момент его взглядов состоит не в определении понятия парадигмы, а в том, что парадигма определяет этап экстенсивного развития знания любой науки. Парадигма конституирует науку, объединяет сообщество учёных на основе единого стиля мышления, фундаментальных теоретических положений и методов исследования (подобно тому, как религиозная община или политическая партия формируются вокруг определённых ценностей).

В развитии любой науки, считает Кун, можно выделить два этапа: до-парадигмальный и парадигмальный.

Допарадигмальный этап характеризуется тем, что не отдифференцирован предмет данной науки от других дисциплин, поэтому нельзя говорить о её самостоятельности: науки как таковой нет.

Парадигмальный этап начинается с появления парадигмы, признанной научным сообществом. Парадигма конструируется только на основе обобщения и систематизации накопленных знаний по данной проблеме.

Развитие науки на этом этапе проходит четыре стадии:

- нормальная,

- аномальная,

- кризис (стадия кризиса парадигмы),

- научная революция.

Нормальная стадия связана с безраздельным господством парадигмы, способной разрешать возникающие проблемы. Основная задача «нормальной науки» состоит в том, чтобы выявить весь потенциал, который заложен в новых идеях, определяющих видение реальности и способов её изучения. Наука в лице парадигмы диктует учёному свою волю, выступая как некая безликая сила, а учёный - лишь выразитель требований своего времени. «Концентрируя внимание на объекте, парадигма заставляет учёных исследовать небольшой фрагмент природы детально и глубоко. Здесь необходимы не только упорство, но и изобретательность и талант исследователя. Ведь перед ним возникают новые проблемы, о которых он раньше не имел представления. Однако они всегда таковы, что не выходят за границы, определяемые парадигмой» , и поэтому учёный работает парадигмально. Но любая наука кумулятивна, то есть накапливает новые знания. Этот процесс объективен, учёный «не ищет» новаций. Он, действуя по заданным правилам, непреднамеренно, то есть случайным и побочным образом наталкивается на такие факты и явления, которые требуют изменения самих этих правил. Аккумуляция знаний приводит к появлению «аномалий» (проблем, неразрешимых в рамках парадигмы). Аномалия - расхождение между эмпирическими данными и схемой, заданной парадигмой; это «явление, к воспри-

33

ятию которого парадигма не подготовила исследователя» . Нормальная стадия сменяется аномальной... Возрастание числа аномалий создаёт новую атмосферу в науке, осознанные аномалии выступают стимулами к изменению парадигмы. Появляются подозрения в её принципиальной неэффективности. Круг аномальных явлений расширяется за счёт того, что теперь ви-

дятся старые трудности теории, на которые раньше закрывались глаза. В этих условиях учёные начинают по-разному относиться к парадигме, и соответственно меняется характер их исследований. Увеличение конкурирующих вариантов, готовность опробовать что-то ещё, выражение явного недовольства, - всё это симптомы перехода от нормального исследования к экстраординарному. Парадигма «взрывается» изнутри под давлением «аномалий». Наступает кризис, появляются новые парадигмы, оспаривающие первенство друг друга. Кризис разрешается победой одной из них. Некоторое время старая и новая парадигмы сосуществуют (ситуация парадиг-мального дуализма). Постепенно старая парадигма отбрасывается и утверждается новая, способная объяснить новую систему научных фактов. Происходит научная революция, то есть скачкообразное качественное изменение в стиле мышления, методологии и методике научного исследования. Начинается новый нормальный период и всё повторяется. Как правило, зрелая наука мультипарадигмальна.

Т. Кун отвергает преемственность в эволюции науки, говорит о «несоизмеримости» парадигм: знания, накопленные предыдущей парадигмой, отбрасываются, а научные сообщества вытесняют друг друга. Несоизмеримые теории говорят об одних и тех же вещах, но по-разному. Поэтому одна и та же теория не может входить в разные парадигмы без предварительного серьёзного переосмысления. Это значит, что при смене парадигм невозможно осуществить преемственность теорий, то есть какие-то теории перенести из старых парадигм в новые. В контексте новых парадигм старые теории получают новое содержание, иную интерпретацию.

Позднее, конкретизируя своё представление о парадигме, Т. Кун вводит понятие дисциплинарной матрицы. Парадигмы дисциплинарны, так как принуждают учёных к определённому поведению, стилю мышления в периоды между научными революциями, в периоды «нормальной науки». Па-

радигмы сравниваются с матрицами, так как в их структуре можно выде-

34

лить следующие элементы :

1) формализованные конструкции или символические обобщения типа второго закона Ньютона,

2) концептуальные модели, примером которых могут служить утверждения типа «теплота - кинетическая совокупность частей тела»,

3) ценностные установки, принятые в научном сообществе и проявляющие себя при выборе направлений исследования, при оценке полученных результатов и состояния науки в целом,

4) образцы решения конкретных задач и проблем:

Важно обратить внимание на то, что Т. Кун, отрицательно относясь к позитивистскому варианту интернализма, противопоставляет ему свою модификацию «имманентного» подхода к истории науки. Он не отвергает существование и влияние «внешних» факторов на внутренние механизмы науки. Более того, он уверен в том, что «внешние условия» как компоненты интеллектуальной истории могут оказывать серьёзное влияние на характер научных исследований. Имманентность научного процесса у Куна неразрывно соединена с субъектом научной деятельности - научным сообществом, а переход к новой парадигме представляет собой социальный процесс. История науки предстаёт как история конкурентной борьбы между научными коллективами с определёнными социальными интересами, между «консерваторами» и «новаторами»35. Теория Т. Куна, таким образом, подчёркивая роль научного сообщества как агента получения нового знания и рассматривая процесс получения научного знания как процесс социального конструирования, дала толчок к осознанию социокультурной обусловленности процесса познания. Это значительно расширило контекст использования понятия «парадигма», оно стало рассматриваться Куном не только как когнитивная модель, но и как социальная характеристика, обозначающая «согласие установок» учёных.

Т. Кун отмечал, что у носителя новой парадигмы должна быть вера в неё, в её силу: «тот, кто принимает парадигму на ранней стадии, должен часто решаться на такой шаг, пренебрегая доказательством, которое обеспечивается решением проблемы. Другими словами, он должен верить, что новая парадигма достигнет успеха в решении большего круга проблем, с которыми она встретится, зная при этом, что старая парадигма потерпела неудачу при решении некоторых из них. Принятие решения такого типа может быть основано только на вере. Триумфу парадигмы должны предшествовать убеждения личного плана, пока не получены надёжные аргументы. Хотя и аргументы нельзя считать решающими. Нет такого аргумента, чтобы убедить всех. Стоит парадигме утвердиться, её оценивают как прогрессивную»36 и воспринимают как общеметодологическую установку.

Попытка Т. Куна найти объяснение смене парадигм в социально-психологических особенностях научных сообществ вызвала резкую критику со стороны представителей различных направлений, усмотревших в этой попытке отход от объективных критериев роста знания и уклон в сторону иррационализма. Так, И. Лакатос, утверждая, что научная революция по Куну иррациональна, развивает свою концепцию методологии научного познания, которую он называет методологией научно-исследовательских программ. Она применяется им не только для трактовки особенностей развития науки, но и для оценки различных конкурирующих логик научного исследования. Согласно И. Лакатосу , развитие науки представляет собой конкуренцию научно-исследовательских программ, которые соревнуются на основе их эвристической силы в объяснении эмпирических фактов. Сущность научной революции заключается в том, что одна исследовательская программа сменяет другую. В этом прослеживается близость к Куновской концепции, за исключением того, что фундаментальной единицей оценки процесса развития науки является не парадигма, а исследовательская программа. Структурная организация программы, по И. Лакатосу, такова:

• «жёсткое ядро» - совокупность неопровержимых суждений, которые являются теоретической основой данного стиля мышления;

• «запретный пояс» - совокупность суждений, связывающих программу с эмпирическими данными. Он предохраняет «жёсткое ядро» от опровержения, но при этом сам изменяется и совершенствуется;

• «негативная эвристика» указывает, каких путей исследования надо избегать;

• «позитивная эвристика» определяет проблемы для исследования, выдвигает гипотезы, рекомендует наиболее предпочтительные пути исследования.

В отличие от Т. Куна И. Лакатос «не считает, что научно-исследовательская программа является завершённой и оформленной. Непрерывность научного исследования в послереволюционный период складывается из ещё неясной в начале исследовательской программы, смутно

38

вырисовывающейся в перспективе» . Программа может развиваться в период «нормальной науки» как прогрессивно, так и регрессивно; при этом движущую силу развития Лакатос видит во внутреннем содержании науки. Признак прогрессивного развития программы - её способность предсказывать эмпирические факты (в том числе и те, которые могут вызвать аномалию). Регрессивное развитие программы проявляется в том, что она лишь объясняет новые факты, предсказанные конкурирующей программой.

' К понятию парадигмы обращается и П. Фейерабенд, обосновывая методологический принцип пролиферации (размножения) теорий. Согласно этому принципу, учёные должны стремиться создавать теории, несовместимые с уже существующими и признанными. Создание таких альтернативных теорий способствует их взаимной критике и ускоряет развитие науки. По мнению Фейерабенда, Кун внёс значительный вклад в философию науки, заменив малосодержательное понятие теории «...гораздо более сложным и тонким понятием парадигмы, которое можно назвать теорией в действии,

ибо она включает в себя некоторые динамические аспекты науки». Тем не менее, П. Фейерабенд отмечает, что «своим понятием парадигмы Кун прежде всего поставил проблему, и, что парадигма - термин, ещё нуждающийся в экспликации» . Фейерабенд, по сути дела, комментирует взгляды Куна, не предлагая собственной дефиниции парадигмы, повторяя вслед за Куном, что парадигмы направляют исследование, представляя собой некоторые традиции, содержащие наряду с легко устанавливаемыми особенностями тенденции и процедуры, которые неизвестны, однако обнаруживаются при сопоставлении с другими традициями. Разные парадигмы имеют разные наборы постулатов; используют понятия, между которыми невозможно установление обычных логических отношений (включения, исключения, пересечения); заставляют исследователей видеть вещи по-разному; включают в себя разные методы40. Фейерабенд, так же как и Кун, приходит к выводу о несоизмеримости конкурирующих и сменяющих друг друга парадигм и альтернативных теорий: они не поддаются сравнению как в отношении к общему эмпирическому базису, так и с точки зрения логико-методологических стандартов и норм. Соединение принципа пролиферации парадигм и теорий с тезисом об их несоизмеримости, считает Фейерабенд, позволяет говорить об иррациональном развитии науки, поскольку деятельность учёного не подчиняется никаким рациональным нормам, он может изобретать и разрабатывать свои собственные парадигмы, не обращая внимания на противоречия и критику. Кроме того, считает Фейерабенд, новые парадигмы побеждают и получают признание не вследствие рационально обоснованного выбора и не в силу того, что ближе к истине или лучше соответствуют фактам, а благодаря либо пропагандистской деятельности их сторонников, либо уходу из жизни оппонентов, которые, умирая, дают дорогу новому поколению41.

В отечественной философии проблемы научной рациональности разрабатываются в рамках исследовательских программ философии и методо-

логии научного познания М.А. Розовым, B.C. Стёпиным, B.C. Швырёвым и др.42. Они подчёркивают большое эвристическое значение научной рациональности и анализируют её с позиций концепции «оснований науки». Эта концепция является модификацией учения Т. Куна о парадигме, так как основания науки организуют все разнородные знания в некоторую целостность и определяют стратегию научного поиска данной эпохи. По мнению B.C. Стёпина43, можно выделить три блока оснований науки:

1) идеалы и нормы исследования;

2) научную картину мира;

3) философские основания.

Каждый блок имеет достаточно сложную внутреннюю структуру. В структуре первого блока В.С.Стёпин выделяет три уровня идеалов и норм: первый уровень характеризует специфику науки по сравнению с другими способами постижения мира; второй уровень выражает стиль мышления различных конкретно-исторических эпох; третий уровень охватывает содержание идеалов и норм исследования конкретных наук (физики, химии, биологии и т.д.).

Второй блок оснований науки составляет научная картина мира, которая не только представляет собой результат синтеза знаний, получаемых научным способом освоения мира, но и выступает как исследовательская программа методологического значения, направляющая постановку задач эмпирического и теоретического поиска и выбора средств их решения. Позднее, подчёркивая методологическое значение научной картины мира, B.C. Стёпин использует понятие «методологическая парадигма» для характеристики изменений научной рациональности44. По его мнению, каждому периоду в развитии науки соответствует особая методологическая парадигма. Классическая парадигма была распространена с 17-го века до середины 19-го века и связана с поисками «правильной» методологии научного исследования. Субъект познания при таком рассмотрении как бы выносился за

скобки. Но уже к середине 19-го века стала очевидной ограниченность и неадекватность этой парадигмы. Неклассическая парадигма исходила из представления, что нет какого-то «абсолютного» научного метода и что знания об объектах должны учитывать характер методов и средств исследования, то есть рациональность толковалась более операционально. Постнекласси-ческая парадигма, концентрируя своё внимание на особых типах объектов -сложных саморазвивающихся системах, в которые включён человек, учитывает социальные и аксиологические факторы научного поиска. По словам B.C. Стёпина, в недрах современной науки формируются новые стратегии исследования, меняется приоритет научной рациональности: вместо нацеленности на покорение природы ставка делается на коэволюцию человека, общества и природы. В результате формирования новой методологической парадигмы произойдёт переход к четвёртому периоду в развитии научного способа освоения мира.

Третий блок оснований науки образуют философские идеи и принципы, которые обосновывают как идеалы и нормы науки, так и содержание научной картины мира, а так же обеспечивают включение научного знания в культуру. Любое научное новшество нуждается в своеобразной состыковке с господствующим мировоззрением той или иной исторической эпохи, с ценностями её культуры. Такую состыковку обеспечивают философские основания науки. Философские основания науки, подчёркивает B.C. Стёпин, не следует отождествлять с общим массивом философского знания, так как наука использует в качестве обосновывающих структур лишь некоторые принципы и идеи философии. Попытка представить системную организацию философских оснований науки была предпринята авторами «Философии науки и техники»45. В системе философских оснований науки выделялись:

•онтологическая подсистема, выраженная категориями, которые описывают и объясняют объект;

•эпистемологическая подсистема, выраженная категориями, которые характеризуют познавательные процедуры и их результаты (методы, теории);

•аксиологическая подсистема, представляющая собой характеристику ценностей конкретной исторической эпохи.

В современном науковедении понятие парадигмы употребляется как основание разграничения знания. С этой точки зрения выделяют три вида

46

парадигм :

1) парадигмы, обосновывающие самостоятельный статус той или иной науки, отграничивающие на качественном уровне одно знание от другого (например, философию от социологии, психологии и т. д. );

2) парадигмы, характеризующие различные стадии в развитии данной науки (например, позитивизм, неопозитивизм, постпозитивизм);

3) парадигмы, дифференцирующие научные сообщества в рамках одной и той же науки на одном и том же историческом этапе её развития (например, разновидности постпозитивизма).

Итак, с лёгкой руки Т. Куна термин «парадигма» стал одним из самых употребительных терминов философии и методологии науки, несмотря на отсутствие чёткого и ясного определения его сущности. Если попытаться выделить наиболее устойчивое и специфическое в этом понятии, то парадигма - методологическое основание решения научной задачи в периоды между научными революциями, в периоды «нормальной науки». В качестве парадигмы может выступать общепринятая теория, либо общепринятый тип постановки и решения проблемы. Парадигмы имеют как познавательную, так и нормативную функции. Они дают ученым основные принципы их познавательной деятельности и формы реализации этих принципов. Парадигмы являются источником методов, проблемных ситуаций, стандартов решения проблем, принятых в тех или иных сообществах учёных, выступая, по сути дела, общеметодологической установкой познания.

Понятие парадигмы часто используется в различных отраслях научного знания. При этом формулировки «парадигмы» могут несколько отличаться от определения Т. Куна. Так, например, авторы Большого энциклопедического словаря определяют парадигму как «модель постановки проблем и их решения, господствующую в течение определённого исторического периода в научном сообществе»47, рассматривая, очевидно, понятия «модель» и «образец» как синонимы. С.А. Кравченко, М.О. Мнацаканян, Н.Е. Покровский парадигмой называют «совокупность основных теоретических положений и принципов, лежащих в основе той или иной теории или ряда родственных теорий, обладающих единым категориальным аппаратом и

~ 48 тэ

признающихся группой ученых» . В данном определении, на наш взгляд, акцент в большей степени делается на внутреннее строение парадигмы, чем на её общепризнанность.

Понятие парадигмы применяется в социальном познании как система общепринятых идеалов, норм и стереотипов в интерпретации социальных фактов: «под парадигмой понимается не та или иная социально-философская теория или течение мысли, а фундаментальная картина социального универсума, включающая комплекс основополагающих представлений об обществе и индивиде, гражданском обществе и государстве, сакральном и мирском и т.д., комплекс, составляющий как бы субстрат важнейших концепций, теорий, течений данного исторического периода. Парадигма - суть модель «законной» общественно-политической системы, форм, целей и средств её существования»49.

В условиях расширения контекста использования понятия парадигмы (напомним, что Кун говорил о парадигме только применительно к научному, а точнее к естественнонаучному знанию), а также отсутствия его однозначного определения считаем возможным предложить собственную дефиницию парадигмы через сопоставление этого понятия с понятиями теории, методологии, модели.

На наш взгляд, парадигма представляет собой исходную концептуальную схему постановки и решения познавательной проблемы. В этом значении понятие парадигмы применимо к любой теории или философской концепции, так как характеризует логику движения мысли, образует «логический скелет», логический прообраз будущей теории (философской концепции). Конструирование любой теории должно начинаться с конструирования её парадигмы. «Теория» - иное понятие, так как содержит подробности, факты, иллюстрации и т. д.

Понятие парадигмы, таким образом, не обязательно связывать только с научной революцией. Парадигма способна произвести революцию в науке или другом способе освоения действительности в том случае, если станет общеметодологической установкой. Но парадигма может быть, а может и не быть общепризнанной методологией научного поиска. В первом случае справедливо говорить, используя терминологию B.C. Стёпина, о методологической парадигме. Именно к методологической парадигме, на наш взгляд, применимы основные положения теории Т. Куна.

Неудачным, по всей видимости, следует признать и определение понятия парадигмы через понятие модели из-за многозначности этого слова. В словарях приводится до восьми различных значений, из которых наиболее распространены два: модель как аналог объекта и модель как образец. В науковедении «под мод елью...принято понимать аналог, «заместитель» оригинала (фрагмента действительности), который при определённых условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала...Любая модель в конечном счёте является моделью объекта»50. Модель, как мысленный репрезентант объекта, предполагает неполноту, незавершённость: при моделировании мы отбираем только то, что нужно для решения задачи. Модель - упрощённое знание, несущее вполне определённую, ограниченную информацию о явлении, отражающее те или иные его свойства. Поэтому в предлагаемом нами определении понятие парадигмы не соотносится с

понятием модели.

Определяя парадигму как исходную концептуальную схему, как логический «скелет» теории, отметим, что к анализу парадигмы следует подходить конкретно, не может быть парадигмы на все случаи жизни, парадигма конструируется в зависимости от отрасли знания.

1.2 СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ФИЛОСОФСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Разные науки могут конструировать разные парадигмы образования в зависимости от предмета исследования. Парадигма образования, выстраиваемая с точки зрения философии, может быть названа философской парадигмой образования. Аналогично можно говорить о социологической и педагогической парадигмах образования. Критерием разграничения названных парадигм выступают содержательно различные категории, связи и отношения которых образуют специфику предметов изучения философии образования, социологии образования и педагогики.

В качестве иллюстрации подхода, конструирующего педагогическую парадигму, может быть представлена позиция Андреева В. И., который рассматривает педагогические парадигмы как догматы, сдерживающие педагогическое творчество. Под педагогической парадигмой он понимает «устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения, модель-стандарт решения определённого класса педагогических задач, которая, однако, продолжает применяться, несмотря на то, что в педагогической науке и передовой педагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепризнанную модель-стандарт...»51. Андреев В. И. выделяет пять педагогических парадигм:

• первая педагогическая парадигма заключается в установке многих педагогов на то, что вначале у учащихся необходимо сформировать глубокие и прочные знания, а уж затем, на завершающих этапах изучения соответ-

ствующей темы - ставить и решать творческие задачи;

• вторая педагогическая парадигма связана с реализацией принципа доступности обучения, который предполагает учитывать возрастные особенности учащихся, уровень их умственного развития, запас представлений и понятий;

• третья педагогическая парадигма связана с отождествлением знаний -эрудиции и творческих способностей учащихся;

• четвёртая педагогическая парадигма связана с переоценкой значимости теоретических знаний, формирования теоретического мышления...и умалением роли практического компонента в учебно-творческой деятельности;

• пятая педагогическая парадигма заключается в том, что имеется установка отдельных дидактов на то, чтобы дидактические концепции (например, проблемного обучения) прямо и непосредственно широко внедрить в педагогическую практику средней школы, ПТУ и вуза без предварительной должной разработки педагогической технологии, с одной стороны, и методической проработки выдвигаемых идей - с другой .

Такова точка зрения на сущность и содержание педагогической парадигмы. В качестве критерия классификации педагогических парадигм выступает стандартное решение педагогических задач. Таким образом, содержание педагогической парадигмы определяется предметом изучения педагогики. Социологическая парадигма, по всей видимости, может быть связана с исследованием институциональных форм образования.

Сущность и содержание философской парадигмы образования логически вытекает из специфики философского анализа образования. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Сегодня нет отчётливого понимания того, что должна представлять философия образования. Скорее спектр мнений, подходов, большинство из которых проработаны эскизно. Обобщив и систематизировав разные точки

зрения , выделим основные проблемы отечественной философии образования:

- Место и роль образования с системе отношений «человек - мир». /Отметим в этой связи, что, на наш взгляд, философию образования, образно говоря, можно представить как взгляд на образование «сверху»; в отличие от педагогического «изнутри», изучающего технологию педагогического процесса; и социологического «со стороны», рассматривающего образование как элемент социальной системы/.

- Анализ сущности и смысла образования в зависимости от понимания сущности человека и смысла его жизни.

- Диалектика цели и ценностей образования.

- Рефлексия понятий «образование», «культура», «обучение» и т. д.

Сравнительная экспликация программ направлений зарубежной философии образования54 обнаруживает сходные узловые проблемы:

• Философско-методологический анализ взаимосвязи философского и педагогического мышления.

• Разработка наиболее общих философско-онтологических категорий, их спецификация при описании образовательной действительности:

— проблема сущности человека как субъекта образования,

— философско-социологические проблемы образования как сферы общества,

— обоснование цели образования и самого процесса целеполагания, который предполагает анализ «духовной ситуации времени».

Выскажем наше понимание предмета философии образования. В его основе лежат несколько методологических принципов.

Во-первых, предмет философии образования должен логически и содержательно вытекать из характеристики философии, основываться на её критериях и специфике философского анализа. Этот принцип позволит чёт-

ко соотнести общефилософский и отраслевой подходы в философии, не нарушать целостности философского знания.

Во-вторых, необходимо соблюдение принципа относительной автономности отраслевой философии. Философия образования должна стремиться к конституированию собственного предмета изучения, что и будет означать её самостоятельность.

В-третьих, предмет философии образования должен существенно отличаться от педагогического и социологического подходов к образованию. Наряду с взаимопроникновением этих подходов не должна теряться специфика философского анализа образования.

Раскроем содержание указанных методологических принципов подробнее.

Дискуссионность предмета философии образования во многом обусловлена предметной неопределённостью философии, которая выражается в том, что одни философы отрицают наличие единого предмета философии, либо считают, что он исторически изменчив55, а другие верят в существование универсальной модели философии с единым предметом и обязательным для всех набором проблем 56; а также дискуссиями о концептуальном статусе философии, о её месте в системе человеческого сознания (например, полемика сциентистов и антисциентистов по вопросу о соотношении философии и науки57).

Мы присоединяемся к тем философам, которые считают, что философия - один из способов постижения действительности наряду с религией, моралью, наукой, искусством. Философия существует в разных жанрах:

со

публицистическом, художественном, теоретическом . Теоретическая философия построена по принципам, близким науке (систематизированность знания, теоретические методы исследования, логический инструментарий для обоснования своих положений). Содержание и цель теоретической философии - рефлексия предельных оснований бытия. Философию можно оп-

ределить как «форму выявления, экспликации и перестройки структур, оп-

59

ределяющих отношение человека к миру» .

Философия образования - это отрасль философии. В отличие от специальных наук, изучающих образование, она представляет собой рефлексию образования и образовательной практики. Философия образования «представляет собой общую философию применительно к образованию, она располагает значительными не только критическими, но и эвристическими возможностями, становится источником новых идей, подходов»60. Следует отметить, что речь идёт «не о конструировании ещё одной философии, а о философии как определённом мыслительном акте, размышлении над самыми общими категориями, из которых последует всё дальнейшее»61.

При этом, на наш взгляд, явно недостаточно ограничиваться обсуждением историко-философских представлений об образовании и вести споры о том, какая из философских систем может дать наиболее ценные рекомендации процессу образования: эмпирико-аналитическая философия, педагогическая антропология, герменевтическое направление (феноменология и экзистенциализм), психоанализ, постмодернизм и т. д. Философия образования должна задавать «общий социокультурный и шире онтологический контекст» проблематике образования, а не вытекать из какого-либо философского направления, так как при этом она «... в лучшем случае превратится в предмет научных споров, в худшем - в предмет узко-академических занятий и богемных разговоров»62.

Философия, рефлексируя над основаниями различных концепций образования и подвергая их критическому анализу, находит предельные основания образования и образовательной деятельности, которые могут служить почвой для консенсуса разноречивых позиций. Философия образования, ассимилируя знания, накопленные в других науках, в наиболее обобщённом концептуальном виде, а также анализируя основания образования, представляет по существу теоретико-методологическую базу специальных наук,

изучающих образование.

Философский анализ образования прежде всего предполагает смысловое наполнение понятия «образование», определение его сущности.

Существуют разнообразные трактовки образования. Образование так аспектно, что для уточнения его сущности используют массу предикатов. Обобщив разные точки зрения, выделим основные подходы к определению понятия «образование».

Институциональный подход. Сторонники данного подхода определяют образование как «социальный институт, включённый в систему существующих общественных отношений, выполняющий экономическую, социальную и культурную функции в обществе» . Суть институционального подхода может быть выражена в трёх основных пунктах:

- образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества;

- наилучшей образовательной единицей является не индивид, а социальная группа;

- цели образования не могут быть адекватно поняты вне социального контекста, в котором они формируются.

Важнейшая функция социального института образования - упорядочить и свести деятельность социальных общностей в его рамках к предсказуемым образцам социальных ролей. Институциональный подход предполагает знание не только организации образования, но и форм совместной деятельности различных социальных групп.

Системный подход, в рамках которого образование определяется как «относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определёнными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счёте определяется социально-

экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития»64.

В законе Российской Федерации «Об образовании»65 система образования характеризуется как совокупность следующих элементов:

1) образовательные программы и государственные образовательные стандарты. Они подразделяются на общеобразовательные (основные и дополнительные), включающие дошкольное, начальное школьное, основное общее и среднее (полное) общее образование66 и профессиональные (основные и дополнительные), включающие начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское профессиональное образование;

2) образовательные учреждения;

3) органы управления образованием.

Деятельностный подход, представители которого считают, что «образование есть организованная деятельность людей, направленная на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества»67, что образование -деятельность уже по происхождению, ибо в процессе своего становления оно отделилось, стало относительно самостоятельным по отношению к трудовой деятельности. Образование - не только одна из форм деятельности, но и непременная предпосылка освоения других видов деятельности68.

Ценностный подход к определению понятия «образование» предполагает «рассмотрение трёх взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная»69. При этом подчёркивается, что «личностным ценностям образования должен принадлежать приоритет..., ибо и государственные, и общественные ценности образования не могут лишь дедуктивно распространяться на личностные образовательные ценности, ограничивая их заданными пределами и рамками»70.

На наш взгляд, ни одно из приведённых выше определений не может претендовать на философскую категорию, так как не отражает сущности образования, акцентируя внимание на том или ином его аспекте и рассматривая образование как нечто внешнее по отношению к человеку. Ещё Вл. Даль, объясняя смысл слова «образованный», признавал, что если для «умственного» образования (научно развитый, научившийся общим сведениям, познаниям...) и «внешнего» (приличный в обществе) «слова» есть, то для нравственного - «слова» нет. Нет слова, обозначающего, по существу, цель,

71

конечный эффект образования . Для обоснования сущностной характеристики образования обратимся к истории этого понятия.

В русском «образование» «светится» образ. В слове «образ» можно выделить две морфемы: «об» и «раз». Каждая из них имела в древности самостоятельное значение. Так, слово «об» имело значение движения по кругу, нахождения рядом с чем-либо, предельно близко к чему-либо, то есть значение соборности, единства, общности. Слово «раз» означало действие, в результате которого появляется какое-то разъ-единение, раз-личение, разделение. «Раз» ставится перед «об»для обозначения процесса деления чего-то единого: раз-об-щение. Образ же - всегда объединение различного. Образ объединяет два РАЗличных пространства: внутреннее (субъектное) и внешнее (объектное). Самость (онтологичность) образа - в его подобии. Слово «подобие» имеет корень «доб». Русское диалектное слово «доба» означает время, пора. Приставка «по» в слове «подобие» восходит к индоевропейскому «ро» (при, у). Несомненно, подобие содержит в себе смысл времени. Подобие - это «устремлённость к другому, это то внутреннее, межсубъектное притяжение образа, которое стягивает, Объединяет РАЗбегающиеся элементы внешнего»72.

В немецком языке со словом «образование» (Bildung) долгое время конкурировало производное от понятия Forma (идущее от аристотелевской традиции) - Formation, Formierung. Победа «Bildung» не случайна, так как в

нём также скрывается образ (Bild). «Понятие формы отступает перед той таинственной двусторонностью, с которой «образ» включает в себя одновременно и отображение, слепок (Nachbild), и образец ( Vorbild), обращенный к новому, высшему, совершенному»73.

Краткий этимологический анализ «образования» в русском и немецком языках позволяет говорить о нём как о процессе формирования образа, а образованность рассматривать как один из результатов этого процесса.

В средневековье слово «образование имело религиозно-спиритуалистический характер, согласно которому человек носит и пестует в душе образ Бога, чьим подобием он и является»74.

Философская трактовка «образования» (как и «культуры») появляется в немецкой классической философии в связи с гуманистической традицией Нового времени. «Эпоха немецкого классицизма придала новое содержание понятию гуманности, этому идеалу просвещённого разума»75. Смысл слова «образование» стал максимально приближен к другому слову - «культура»: немецкое слово Kultur начинает обозначать качественное отличие человеческой жизнедеятельности от биологической формы жизни. Культура искусственна, она - «вторая природа», поскольку есть способ и форма человеческого бытия. Под образованием начинает пониматься «специфическая человеческая способность преобразования природных задатков и возможностей... Так, например, у Канта образование ассоциируется с «культурой» человеческих способностей и определяется как акт свободно действующего субъекта по развитию своих задатков»76.

Таким образом, если культура характеризует отличие человеческой жизнедеятельности от биологической, то образование есть способ включения в эту самую человеческую жизнедеятельность.

С философской точки зрения «образование» тесно связано с «культу- ^ рой» и «человеком», есть «не что иное как культура индивида»77. Образование как «погружение в идеалы той или иной культуры», как «присвоение

идеалов культуры»78 - не только интериоризация социокультурных норм, но скорее обретение себя в культуре, формирование своего собственного культурного облика и образа, превращение природного человека в человека культурного. «Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определённого момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования»79. В этом значении образование рассматривается как «образование самого себя», как функция субъекта, как функция жизни, как решающее условие становления собственно человеческих качеств и выступает, скорее, как самообразование. Образование - «...индивидуальное, интимное занятие, связанное с неповторимым самоопределением данного конкретного человека... Каждый должен пройти свой путь и познать своё новое. Таким образом мы входим в культуру... Образование - путь духа. По нему человек идёт всю жизнь... Через образование человек расширяет объём своего мира, его размерность»80.

Сущностный статус образования может быть рассмотрен только в контексте культуротворческих процессов. Задача всякого образования - совершенствование человека через постижение культурных артефактов. «Сколько культурных ценностей, столько и видов образования»81. Поэтому собственно само образование можно разделить на две части:

• распредмечивание внешнего мира (К. Маркс), то есть присвоение, понимание культуры;

• опредмечивание своих сущностных сил (К. Маркс), то есть преобразование, видоизменение субъекта в процессе образования.

Само осознание человеком объективного мира является выходом за пределы того, что уже известно. Образование - не только репродуктивный процесс, оно не столько сопряжено с овладением каким-либо знанием, сколько с выявлением, проявлением и осознанием нашей сущности и смыс-

ла нашей жизни. «Человек приходит в мир как бы сущностно полым, вооружённым лишь одним - самим фактом своего появления и, значит, существования. Существования как носителя, субстрата будущей пока сущности.

Формирование последней связано с приобщением человека к культуре об-82

щества» .

Образование может идти двумя путями: через социально организованные формы образования и «через жизнь». Каков механизм образования? Что определяет и направляет образовательные усилия? Очевидно, новый круг задач, с которыми раньше не приходилось сталкиваться, недостаточность имеющегося знания. Образовательная активность - следствие столкновения с трудностями, решить которые можно только в результате выхода за пределы наличного знания. Таким образом, жизненный путь человека -всегда образовательный процесс, а образование - деятельность, инициируемая самой жизнью человека.

Попытаемся свести всё вышесказанное к следующей дефиниции. Образование как философская категория - это непрерывное формирование «образа» самого себя, которое происходит на основе развития природных задатков и способностей человека под воздействием внешней, социокуль-

83

турной среды .

Образование как вид человеческой деятельности может быть рассмотрено на индивидуально-личностном и социально-системном уровнях. Рассмотрение образования на индивидуально-личностном уровне предполагает исследование образования с точки зрения выявления человеческой сущности. Социально-системный уровень предполагает исследование образования как подсистемы общества, посредством которой оно организованным способом обеспечивает трансляцию социокультурного опыта от поколения к поколению. Философский анализ связан с абстрагированием от национальных особенностей культур и акцентированием внимания на логике организации смысла (значений) в культуре: «характер...системы образова-

ния (идеалы образования, набор учебных дисциплин, способы взаимоотношения учителя и ученика, организация школьной жизни и т. д.) определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры, то есть исторически и культурно зависим»84.

Поскольку философский анализ образования связан с определением его предельных оснований, постольку, раскрывая содержание философской парадигмы образования, важно определить основания образовательной деятельности, организуя разнородные знания о мире и месте человека в нём в некоторую целостность; анализируя образование в контексте культуры. Подчеркнём, что в рамках философской парадигмы образования мы выделяем «логические основания или основания познания» образования, «из действительности которых необходимо вытекает действительность»85 образовательной практики; которые определяют направление реального функционирования образовательного процесса.

Обобщив вышесказанное, определим философскую парадигму образования как философскую категорию, обозначающую предельные основания образования. «Философская парадигма образования», на наш взгляд, выполняет функцию гносеологического инструментария, посредством которого происходит изучение места и роли образования в системе отношений «человек - мир», а также анализ противоречий, возникающих в образовании. Её нельзя путать с характеристикой самого образования, так же как философское понятие «материя» нельзя подменять анализом её свойств и строения (то есть атомов и молекул). В этой связи, на наш взгляд, философскую парадигму образования следует отличать от модели образования, которая «отображает и репрезентирует на основе отношения подобия сущест-

О/венные структурно-функциональные связи» образования как объекта изучения. Разные модели образования как мыслительные конструкты идеального образования, на наш взгляд, могут основываться на одной и той же философской парадигме образования.

Поскольку образование может быть рассмотрено как на индивидуально-личностном, так и на социально-системном уровне, постольку можно выделить два методологических аспекта философской парадигмы образования.

Во-первых, философская парадигма образования может быть рассмотрена с позиции формирования образа, в зависимости от определения сущности человека. Её можно представить в виде логической цепочки оснований: из определения сущности человека и смысла его жизни вытекает цель образования, которая, в свою очередь, обусловливает выбор средств образования. В зависимости от того, какому мировоззренческому приоритету (Богу, природе, обществу, человеку) отдаётся предпочтение при определении человеческой сущности, можно выделять, на наш взгляд, богосооб-разную, природосообразную, социосообразную, антропоцентрическую философские парадигмы образования. Богосообразная, или теоцентрическая парадигма исходит из того, что сущность человека предопределена Богом: человек представляет собой соединение греховного и божественного. Цель образования состоит в том, чтобы развить себя в сторону добра, раскрыть свой потенциал и победить греховное в себе. В природосообразной, или на-туроцентрической парадигме человек рассматривается как часть природы, следовательно, сущность человека заложена природой. Поэтому цель образования определяется через раскрытие врождённых человеческих качеств. С позиций социосообразной, или социоцентрической парадигмы сущность человека социальна, поскольку формируется в результате взаимодействия с социальной средой. Отсюда вытекает и цель образования: овладение социальным опытом, который воплощён в культуре. В рамках антропоцентрической парадигмы сущность человека - это результат его собственных усилий. Отсюда вытекает признание самоценности и самодостаточности личности, невнимание или полное отрицание социальной детерминации целей образо-

вания. Целью образования провозглашается саморазвитие, самодостраивание личности при условии её автономности, независимости от общества.

В таком значении «философская парадигма образования» может быть использована для обобщения и систематизации похожих способов рассуждения по поводу определения сущности человека и цели его образования.

Во-вторых, философская парадигма образования может быть охарактеризована как совокупность оснований социального института образования. В таком значении философская парадигма образования занимает статус своеобразной методологической парадигмы образовательной деятельности; «парадигмы, открытой для непрерывного обогащения новыми данными, которые, постепенно накапливаясь как в количественном, так и, главное, в качественном отношениях, в конечном счёте могут и, по-видимому, должны приводить к своеобразным «революциям в науке», скачкам в её развитии,

87

иными словами, к смене сложившихся парадигм» . При характеристике этого аспекта философской парадигмы образования считаем возможным использовать некоторые фундаментальные положения теории Куна.

На наш взгляд, поскольку любая парадигма предполагает не только определённую «совокупность предметного содержания» (К. Ясперс), но и учёт социокультурного контекста, постольку, с определённой долей условности, можно выделить следующие системные элементы философской парадигмы образования, характеризующие основания института образования.

1. Социальный элемент предполагает сущностную характеристику социальной практики как «фона» образовательной деятельности. Выделение данного элемента обусловлено тем, что образование как социальный институт зависит от уровня социокультурного развития общества в целом и прежде всего от экономических отношений.

2. Когнитивный элемент. На наш взгляд, его содержание представлено общей картиной мира как формой систематизации знаний и представлений о природе, познании, обществе и т. д. «При этом картина мира рассмат-

41 РОССИЙСКАЯ

ривается как надтеоретическое образование, мировоззренческая концепция, которая связывает культурные факторы с наукой и является каналом их воздействия на науку, а, с другой стороны, представляет саму науку в сфере культуры»88. Выделение когнитивного элемента в структуре философской парадигмы образования обусловлено тем, что его содержание определяет содержание образования.

3. Содержание первых двух элементов детерминирует содержание третьего, который представляет собой характеристику антропологического основания образования или, другими словами, характеристику цели образования.

Такое толкование философской парадигмы образования позволяет, на наш взгляд, не только объяснить специфику системы образования в разные эпохи через анализ обусловливающих её оснований, но и связать современный кризис образования с тем, что отживает свой век традиционная философская парадигма образования. Схематично процесс перехода от традиционной к новой философской парадигме образования можно представить следующим образом:

Стадии развития философской, парадигмы

" образования .....

НОРМАЛЬНАЯ СТАДИЯ АНОМАЛЬНАЯ СТАДИЯ СТАДИЯ КРИЗИСА ПАРАДИГМЫ НАУЧНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ

Господство традиционной или классической парадигмы. • Когнитивное развитие парадигмы происходит в 17-18 веках, в эпоху Просвещения. • Социальное утверждение парадигмы происходит в 19-м веке. Накапливаются аномалии, то есть проблемы, неразрешимые в рамках традиционной парадигмы . • Начинается с конца 50-х г. г. 20-го в. в связи с кризисом системы образования в разных странах мира. Традиционная парадигма исчерпала себя, в её рамках невозможно дальнейшее развитие системы образования . • Начинается в 90-е г.г. 20-го в . в связи с осознанием необходимости конструирования новой парадигмы. Произойдёт победа одного из вариантов новой философской парадигмы образования .

Сегодня - время конструирования новой философской парадигмы образования. Кризис образования (как глобальная проблема), выступает, по нашему мнению, отражением кризиса традиционной философской парадигмы образования.

Мы согласны с Б. С. Гершунским в том, что пора отказаться от принятия стихийных начал в становлении и развитии парадигмы в пользу целенаправленного исследовательского подхода89, ведь прежде чем научное сообщество признает парадигму, необходимо, как минимум, чтобы её кто-то разработал. Победе научной революции всегда предшествует парадигмаль-ный плюрализм, затем - парадигмальный дуализм. Отметим в этой связи, что чем больше будет предложено вариантов новой философской парадигмы образования, тем скорее будут найдены оптимальные пути и средства преодоления мирового кризиса образования; поскольку любая проблема

может быть решена только через диалог и взаимообогащение разных точек зрения.

Подчеркнём, что, на наш взгляд, смена парадигм не является детерминированной однозначно и не носит линейного характера. Какой именно вариант парадигмы «пойдёт в рост» - зависит от стечения самых разных обстоятельств.

Два методологических аспекта понятия философской парадигмы образования обусловили выделение в структуре нашего исследования двух последующих глав.

Заключение диссертации по теме «Онтология и теория познания», Тюплина, Ирина Анатольевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из всего вышеизложенного, на наш взгляд, можно сделать следующие выводы.

Образование как социальный институт оказалось в центре внимания мирового сообщества, поскольку вынуждено соответствовать требованиям будущего: формировать новый тип мышления, новое сознание, новое понимание человеком своего места в истории, обществе и мире. Сегодня невозможно ограничиться изменением только научной мысли: люди должны будут либо -начать мыслить по-новому, либо погибнуть. Однако система образования находится в кризисе и не в состоянии справиться со своими новыми задачами. Преодолеть кризис образования возможно лишь на основе философского анализа его причин и обоснования направлений движения к новому качеству образования, в том числе - анализа парадигмы образования, с которой связываются образовательные проблемы.

Понятие парадигмы, на наш взгляд, применимо не только к естественнонаучному, но и к философскому знанию. Мы понимаем под парадигмой исходную концептуальную схему постановки и решения познавательной проблемы. В этом значении понятие парадигмы применимо к любой теории, любой философской концепции, так как характеризует логику мысли, образует «логический скелет» теории или концепции. Конструирование любой теории должно начинаться с конструирования её парадигмы. Признание парадигмы сообществом учёных делает её общеметодологической установкой. В таком случае справедливо говорить о методологической парадигме. Понятие парадигмы неверно определять через понятие модели на том основании, что модель - заместитель объекта, а моделирование осуществляется в зависимости от выбранной методологической парадигмы.

Любая парадигма выстраивается в зависимости от сферы знания. Парадигма образования, конструируемая философией, может быть названа философской парадигмой образования. Её специфика вытекает из специфики философского анализа образования.

Под философией образования мы понимаем отрасль философии, которая предметом своей рефлексии выбирает образование, стремясь выявить наиболее существенные и универсальные его характеристики и рассматривая образования в контексте системы отношений «человек - мир».

Образование с философской точки зрения тесно связано с «культурой» и «человеком». Образование и культура - две стороны генетически единого процесса антропосоциогенеза. Если культура характеризует содержание и смысл социальной жизни, то образование - содержание и смысл индивидуальной жизни. Образование может быть охарактеризовано как культура индивида. Смысл образования заключается не только в интерио-ризации социокультурных норм, но прежде всего в формировании человеком своего собственного культурного облика и образа, в превращении природного человека в человека культурного. Образование, таким образом, не может быть никогда завершено. «Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определённого момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил проблему своего образования» . Образование может идти двумя путями: через социально организованные формы образования и «через жизнь». Механизм образовательной активности приводится в движение недостаточностью имеющегося знания; новыми задачами, с которыми раньше не приходилось сталкиваться. Таким образом, жизненный путь человека - всегда образовательный процесс, а образование - деятельность, инициируемая самой жизнью человека.

Философская парадигма образования может быть определена как философская категория, обозначающая предельные основания образования. Гносеологический анализ содержания и структуры философской парадигмы образования позволяет выделить два методологических аспекта этой категории, то есть рассмотреть её, во-первых, как способ философского подхода к определению сущности и смысла образования в зависимости от определения сущности человека, во-вторых, как способ философского подхода к определению оснований образования как социального института.

Раскрывая смысл первого аспекта, отметим, что в зависимости от представления о сущности человека и смысле его жизни можно выделить следующие философские парадигмы образования: теоцентическую, социо-центрическую, натуроцентическую, антропоцентрическую. Каждая парадигма по-своему представляет цель и смысл образования. Так, в теоценти-ческой парадигме цель образования выводится из Божественного предназначения человека. В социоцентрической парадигме образования цель обусловлена потребностями общества на той или иной ступени его развития. Для антропоцентрической парадигмы, наоборот, характерно невнимание или полное отрицание социальной детерминации целей образования, а образование рассматривается как самообразование. В натуроцентрической парадигме образование нацелено на раскрытие врождённых качеств индивида. Каждая из рассмотренных парадигм имеет своё методологическое значение для выработки, обоснования и конкретизации целей образовательной деятельности.

Методологическое значение второго аспекта философской парадигмы образования состоит в том, что он может способствовать рационализации процесса рефлексии кризиса образования, поскольку содержит анализ оснований социального института образования. В структуре парадигмы в этой связи выделяются три больших блока: социальный, содержащий сущностные характеристики социокультурных процессов; когнитивный, отражающий уровень знаний и представлений о природе, познании, обществе и т. д.; антропологический, характеризующий цель образования. Содержание первых двух блоков детерминирует содержание третьего блока. Такое толкование философской парадигмы образования позволяет не только объяснить специфику системы образования в разные эпохи через анализ обусловливающих её оснований, но и связать современный кризис образования с тем, что отживает свой век традиционная парадигма образования.

Традиционная или классическая парадигма образования сформировалась в эпоху Просвещения. Она отвечала потребностям индустриальной цивилизации и была тесно связана с культурой своей эпохи. Определяющее место в культуре Нового времени принадлежало науке. Именно наука в её классическом понимании, а также детерминистский дуалистический разрыв человека и природы определяли вектор развития общества, в том числе и образования. Традиционная парадигма образования долгое время была основой систем образования разных стран, но сегодня подошла к последней фазе своего жизненного пути, поскольку не соответствует тем процессам, которые определяют своеобразие современной жизни.

В конце 20-го века в нашем знании и в самой действительности произошли принципиальные изменения, порождая необходимость ревизии традиционной философской парадигмы образования. Изменилось содержание её социального компонента (в связи с глобализацией социокультурных процессов на Земле: движением мирового сообщества к информационной стадии своего развития; появлением глобальных проблем) и когнитивного компонента (в связи с формированием новой картины мира). Эти изменения обусловили необходимость изменения антропологического основания образовательной деятельности. Цель образования как социального института можно определить, исходя из того, какие требования предъявляются к человеку в 21-м веке. Всё больше осознаётся, что условием выживания человечества является не совершенствование технологического процесса, а совершенствование человека и человеческих отношений. Поэтому формируется гуманистический подход, связывающий меру и критерий общественного прогресса с развитием человека как субъекта истории и культуры; формируется новая, гуманистически ориентированная парадигма образования. Смещение акцентов в шкале социальных ценностей в сторону человеческой индивидуальности позволило обосновать переориентацию системы образования на новые ценности, приоритет среди которых принадлежит личностным образовательным ценностям. Под гуманизацией образования мы понимаем сознательную ориентацию на коренные интересы человека. Человека, понимаемого с позиций нового антропоцентризма не как центр Вселенной, а как частицу Космоса, Природы, Общества.

В этой связи существенным признаком новой философской парадигмы образования является её экологизация, включение экологической составляющей в механизм реализации образовательных интересов.

В ряду новых ценностей института образования важное значение принадлежит самообразованию. Сегодня в образовании принципиальным оказывается не только результат (знания, умения, навыки), но сам процесс, непрерывное творение человеком самого себя. Все результаты этого процесса выступают как продукт собственных усилий. В этой связи правомерно говорить о новой роли социального института образования: через образование привести человека к самообразованию, с тем, чтобы он сам свободно определял свой тип бытия и нёс ответственность за свой выбор. Общество, в связи с новыми тенденциями своего развития, «обречено» на постепенную смену образовательных парадигм, переносящую акценты с образовательной деятельности на самообразовательную.

Смена парадигмы означает революцию в образовании. Новая парадигма, тем не менее, - этап в развитии института образования, так как будут накапливаться изменения, «аномалии», которые приведут, в свою очередь, к её кризису и необходимости разработки «новейшей» парадигмы.

Итак, философская парадигма образования через обоснование оснований образовательной деятельности определяет вектор развития института образования, выступает условием формирования единого мирового образовательного пространства, международного согласия относительно универсальных базовых идеалов и ценностей при непременном сохранении особенностей национальных систем образования. Этим обусловлена её методологическая значимость не только для образовательной практики, но и для образовательной политики: философская парадигма образования может быть использована как теоретико-методологическая основа «создания национально-государственного инструментария, при помощи которого удалось бы решить как собственные, так и глобальные задачи»236.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Тюплина, Ирина Анатольевна, 1999 год

ЛИТЕРАТУРА

Х.Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии.-1998.-№6.

2. Августин. Исповедь.-Киев,1980.

3.Алексеев Н, Семёнов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России.-1997.-№3.

4. Ахиезер A.C. Об особенностях современного философствования // Вопросы философии.-1995.-№12; 1998.-№ 2.

5. Ахиезер A.C. Философия открытого общества // Как «открыть» закрытое общество.-М., 1997.

6. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности.-Екатеринбург, 1993.

7. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества.-М.,1989.

8. Бондарев П. Б. Русская идея в философии образования // Философские исследования.-1993 .-№2.

9. Борзенков В., Купцов В. Гуманитаризация современного образования // Свободная мысль.-1991.-№7.

10 .Буева JI. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Вестник высшей школы.-1997.-№4.

11 .Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия. -Культура, культурология и образование (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии.-1997.-№2.

12 .Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.-1997.-№3.

13.Вересов H.H. Образование как способ развития индивида: Концепция Гегеля // Культура, образование, развитие индивида.-М.,1990.

14.Гадамер Х.-Г. Истина и метод.-М.,1988.

15 .Гвишиани Д.М. Наука и глобальные проблемы современности // Вопросы философии.-1981 .-№3.

16.Гегелъ. Труды разных лет.-М.,1951.

17.Гегель. Энциклопедия философских наук.-М.,1974.-т.1.

18.Гельвеций К.А. Сочинения: В 2-х т.т.-1974.-т.2.

\9.Геранзон Б. Практический интеллект//Вопросы философии.-1998.-№6.

20.Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения.-М.,1940.

21 .Гершунскш Б.С. Россия: образование и будущее.-Челябинск,1993.

22.ГершунскийБ.С. Философия образования.-М.,1998.

2Ъ.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.-М.,1995.

24.Гречко П. К. к вопросу о предмете социальной философии // Вестник МГУ, серия 7 философия.-1995.-№1.

25.Гуманизация образования: Материалы «круглого стола» // Общественные науки и современность.-1992.-№2.

26.Даль В. Толковый словарь живого великорусскогоязыка.-М.,1955.-т.2.

21.Данилов - Данилъян В.И. Наука и гуманизм versus фантастика и техницизм // Общественные науки и современность.-1998.-№4.

28Данилов - Данилъян В.И. Возможна ли «коэволюция природы и общества»? // Вопросы философии.-1998.-№8.

29 Девятова C.B., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования// Социально-политический журнал.-1995.-№6; 1996.-№1.

ЪО Девятова C.B., Купцов В.И. Особенности процесса научного познания // Философия и методология науки.-Ч.1.-М.,1994.

31,Дегтярёв Е.В. Анализ некоторых аспектов культурного наследия A.C. Макаренко // Проблемы образования и развития личности.-Магнитогорск, 1996.

Ъ2.Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал.-1997.-№2.

33ДмитриенкоВ.А., Люръя H.A. Образование как социальный институт (Тенденции и перспективы развития).-Красноярск, 1989.

34 Долженко О.П. Очерки по философии образования.-М.,1995.

35 Дьюи Дж. Введение в философию воспитания.-М.,1921.

36.Закон Российской Федерации «Об образовании».-Россииска.я газета.31 июля 1992 г.

37.Зинченко В.П. Наука - неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии.-1990.-№ 1.

38.Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования.-1996.-№4.

39.Илъин Г. Современное образование в зеркале 3-х революций // Вестник высшей школы,-1997.-№ 1.

40.Каган М.С. Философия культуры.-СПб.Д996.

41.Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии.-1997.-№9.

42.Каган М.С., Холостова Т.В. Культура-философия-искусство.-М., 1968.

43.Каждан А.П. Византийская культура.-М.,1968.

44.Кант И. Сочинения: В 6-ти т.т.-М.,1964.-т.6.-ч.1.

45.Каптерее П. Ф. История русской педагогики // Педагогика.-1992.-№3/4.

46.Кара-Мурза С.Г. Наука и кризис цивилизации // Вопросы философии.-1990.-№9.

41.Кареев Н.И. Идеалы общего образования // Вестник высшей школы.-1992.-№1.

4%.Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Не возводи дом свой на песке» // Вопросы философии.-1995.-№11.

49.Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии.-1998.-№11.

50.Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры.-М., 1988.

51..Клементьев ЕД. Социально-философские аспекты образования .// Вопросы философии.-1984.-№11.

52Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека.-М.,1984.

53.Коган Л.Н. Человек и его судьба.-М.,1988.

54.Козлова О.Н. Новая парадигма образования и её социокультурные детерминанты // Социально-политический журнал.-1995.-№2.

55.Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания.-М.,1994.

56 .Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования.-М.,1991.

51.Комаров М.С. Парадигмы Т. Куна и американская социология // Вопросы философии.-1978.-№3.

5%.Конев А.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии.-1996.-№ 10.

59.Короткое Н.Д. Социальный аспект проблемы человека в религиозной философии.-Киев, 1978.

60.Корсунцев И.Г. Рассказы по философии развития.-М.,1996.

61 .Косарева Л.И. Формирование механической картины мира 17-го века // Косарева Л.И. Социокультурный генезис науки Нового времени.-М.,1989.

62.Кочергин А.Н., Старченко А.А. Общевузовская научная конференция «Философия образования» (Москва, дек. 1991) // Вестник МГУ, серия 7 философия.-1994.-№2.

63.Краткий словарь по философии.-М.,1979.

64.Крупская Н.К Педагогические сочинения.-М.,1958.-т.2.

65.Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования.-М.,1990.

66.Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы.-Свердловск, 1988.

61.Культура, культурология и образование: Материалы «круглого стола» //

Вопросы философии.-1997.-№2.

91.Культура, образование, развитие индивида (Сб. статей).-М.,1990.

98.Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ.-М.,1970.

99.Кун Т. Структура научных революций.-М., 1975.

100 .Кун Т. Объективность, ценностные суждения и выбор теории //

Современная философия науки. Хрестоматия.-М.,1994.

101.Дун Т. и современная философия науки (Материалы «круглого стола» конференции «Философия естествознания XX века: итоги и перспективы // Вопросы философии.-1997.-№ 10.

102.Купцов В. Образование в современном мире // Свободная мысль.-1991.-№16.

103 .Ладыжец Н. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации // Ижевск, 1992.

104 Лакатос И. Фальсификация и методология программ научного исследования.-М., 1970.

105 Лакатос И. История науки и её рациональные конструкции // Структура и развитие науки.-М.,1978.

10бЛаметри Ж. О. Сочинения.-М., 1983.

107Легостаев В.М. Философская интерпретация развития науки Томаса Куна // Вопросы философии.-1972.-№11.

108Лекторский В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию // Культура, культурология и образование.-Вопросы философии.-1997.-№2.

109.Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности //

Вопросы философии.-1984.-№ 12.

110Лихачёв Б. Т. Философия воспитания.-М.,1996.

111 Логвинов ИИ. Философия образования и педагогика: точка зрения

дидакта // Педагогика.-1997.-№3.

112.ЛоккДж. Педагогические сочинения.-М., 1939.

113Луначарский A.B. О воспитании и образовании.-М.,1976.

114.Макаренко A.C. Педагогические сочинения в 8-ми т.т.-М.,1983-1986.-т.4.

1 \5.Малъкова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию.-

М.,1995.

116.Мамардашвилли М.К Как я понимаю философию.-М.,1992.

117.Мамардашвилли М.К, Соловьёв Э.Ю., Швырёв B.C. Классика и современность: две эпохи в развитии буржуазной философии // Философия

в современном мире. Философия и наука.-М.,1972.

IIS.Маркова Л.А. Общие модели истории науки // Философия и методология науки.Ч.2.-М.,1994.

119.Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд.-М.,1995.-т.1, т.З.

120 .Меркулов ИД. Научная революция и метод гипотез // Вопросы философии.-1979.-№8.

121 .Мещеряков Б., Мещерякова И. Образование человека и человек в образовании // Введение в человекознание.-М.,1994.

122.Моисеев H.H. Коэволюция природы и общества // Экология и жизнь.-

1997, январь-август.

123 .Моисеев H.H. Ещё раз о проблеме коэволюции // Вопросы философии.-

1998.-№8.

124.Моисеев H.H. Современный антропогенез и цивилизационные разломы // Вопросы философии.-1995.-№1.

125.Молчанов В.И. Парадигмы сознания и структуры опыта // Логос.-1992.-№1 (3).

126.Наука и культура (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии.-1998.-№10.

\21.Никитин Е.П. От идеологии к методологии // Вопросы философии.-1998.-№10.

128.Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность.-1998.-№ 1.

129.Новый социально-философский словарь.-Екатеринбург, 1993.

130.Образование в конце 20-го века: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии.-1992.-№9.

131. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития /под ред. И.М. Кондакова.-М.,1986.

\Ъ2,Ортега-И-Гассет. Что такое философия.-М.,1991.

133.Основы науковедения: структура и функции науки и система методов

научных исследований // Методология, методы и психология научного исследования.-Тверь, 1995.-гл.2.

\Ъ4.Острогорский А.Н. Образование и воспитание.-СПб.,1897. 135.Парламентские слушания «О концепции системы образования в Российской Федерации» (20 января 1998) // Вестник высшей школы.-1998.-№1-2.

\Ъ6.Печчеи А. Человеческие качества.-М.,1989.

137.Пивоваров Д.В. Дух, душа и смысл жизни человека: Философия религии.-Екатеринбург, 1993.

\Ъ%.Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов.-М.,1998.

139.Поздняева С.М., Суркова Л.В. Образование вчера, сегодня, завтра: новые ориентиры (Материалы «круглого стола». ИППК при МГУ им. М.В. Ломоносова. Апрель 1994) //Вестник МГУ, серия 7 философия,-1995.-№2.

140.Пору с В.Н. «Структура научных революций» и диалектика развития науки// Философские науки.-1977.-№2.

141 .Пригожин И., Стенгер И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой.-М.,1986.

142.Природа философского знания. (Материалы «круглого стола» МГУ им. М.В. Ломоносова, май 1994 г.) // Вестник МГУ, серия 7 философия.-1995.-№2.

143 .Пуляев В.Г. Новая парадигма образования и основные контуры её

реализации в России // Социально-политический журнал.-1998.-№5.

144.Развитие научных и гуманистических оснований философии: итоги и

перспективы (Науч. сообщения) // Вопросы философии.-1992.-№ 10.

145 .Ракитов А.И. Прогноз развития науки и технологий в России на период

до 2025 г. // Вестник РАН.-1998.-№8.-т.68.

146.Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии.-1996.-№9.

147 .Редюхин В.И. Синергетика - «синяя птица» образования //

Общественные науки и современность.-1998.-№1.

148.Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции /под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской.-М.,1994.

149.Розанов В.В. Сумерки просвещения.-М.,1990.

150.Розин В. Философия образования.-Красноярск,1992.

151 .Розин В.М. Философия и методология: традиции и современность // Вопросы философии.-1996.-№11.

152.Розин В.М. Объективная необходимость реформирования российского

образования // Социально-политический журнал.-1997.-№3.

153 .Розов М.А. Научные революции // Философия и методология науки.Ч.1-

М.,1994.

154.Розов Н.С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития // Вестник высшей школы.-1993.-№1.

155.Розов Н.С. Философия гуманитарного образования.-М.,1993.

156.Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании.-СПб.,1915.

157.Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодёжь.-М.,1988.

158.Савицкий И. Философия образования для 21-го века // Современная высшая школа.-Вашава.-1990.-№ 1.

159.Садовничий В.А. Образование и наука как фактор национальной безопасности // Вестник МГУ, серия 18 политология и социология.-1996.-№1.

160.Садовничий В.А. Выступление на годичном общем собрании РАН // Вестник РАН.-1998.-№8.-т.68.

161.Саймон Б. Общество и образование.-М.,1989.

162.Сартр Ж. -П. Экзистенциализм - это гуманизм.-М.,1953.

163.Современная философия науки. Хрестоматия.-М.,1994.

164.Соловьёв B.C. Сочинения: В 2-х т.т.-М.,1989.-т.2.

165.Социально-философские проблемы образования (Сб. статей).-М.,1992.

166.Социальный заказ: Обсуждение проблем философии образования (по

материалам чешско-советского «круглого стола») // Вестник высшей школы.-1991.-№4.

167.Стёпин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии,-1989.-№ 10.

16$.Стёпин B.C. Философия и образы будущего // Вопросы философии.-1994.-№6.

169.Стёпин B.C. Российская философия сегодня: проблемы настоящего и оценки прошлого // Вопросы философии.-1997.-№5.

ПО.Стёпин B.C. Философия естествознания и современная наука. Доклад на международной конференции «Философия естествознания 20-го века: итоги и перспективы» // Вопросы философии.-1997.-№ 10.

171,Структура и развитие науки: Из Бостонских исследований по методологии науки (Сб. переводов).- М.,1978.

П2.Сунгурова Л.П. Перспективы развития образования в эпоху ноогенеза. -На пути к постиндустриальной цивилизации // Материалы 2-й международной Кондратьевской конференции.-М.,1996. 173.Сычёв В. Образование как феномен культуры // Вестник высшей школы,-1996.-№1.

ПА.Трофименко В.В. Философские аспекты проблемы моделирования в современной исторической науке. Автореферат на соискание учёной степени кандидата философских наук.-Челябинск,1998.

175.Турченко В.Н. НТР и революция в образовании.-М., 1973.

176.Тягунов С.И. Понятие образования в свете герменевтической традиции // Проблемы гуманизации высшего образования: региональный аспект (Материалы республиканской научно-практической конференции).-Екатеринбург, 1992.-ч. 1.

111.Урсул АД. Ноосферная модель науки и образования 21-го века // Социально-политический журнал.-1996.-№4.

178.Ушакин С.А. «Мультикультурализм» по-русски, или о возможности педагогики постмодерна в России // Полис.-1997.-№4.

179. Ушинский К Д. Избранные педагогические сочинения.-М.,1974.

180. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе // Избранные труды по философии науки.-М.,1986.

181. Фейнберг E.JI. Эволюция методологии в XX веке // Вопросы философии.-1995 .-№7.

182.Философия и методология науки. 4.1 и 2.-М.Д994.

183.Философия образования (Материалы «круглого стола») // Педагогика.-1995.-№4.

184. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии.-1995.-№11.

185.Философия образования для 21-го века (Сб. статей) /под ред. H.H. Пахомова, Ю.Б. Тупталова.-М.,1992.

186.Философия науки и техники /под ред. B.C. Стёпина и др.-М.,1995.

187. Философия-наука-культура-общество II На переломе.-М.,1990.

ISS.Философские проблемы образования /под ред. В.П. Бессонова.-М.,1996. 189 .Философские основания научной теории- Новосибирск, 1985.

190.Философско-педагогические проблемы образования /под ред. В.В. Давыдова.-М.,1994.

191.Философский энциклопедический словарь.-М., 1997.

192.Фромм Э. Иметь или быть?-М.,1986.

193 JCaüdezzep М. Что такое философия? // Вопросы философии.-1993.-№8. 194. Чернявская Г.К. Трудный путь к самому себе.-СПб.,1994. 195 .Чупина Г. А., Суровцева Е.В. Новое социальное мышление: гуманистическая рациональность // Проблемы гуманизации высшего образования: региональный аспект (Материалы республиканской научно-практической конференции).-Екатеринбург, 1992.

196Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М.,1993.

197.Шварцман К.А. Философия и воспитание.-М.,1989.

19Ъ.Швырёв B.C. Анализ научного познания: основные направления,

формы, проблемы.-М.,1988.

199.Шевелёва С. С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность.-1997.-№ 1.

200.Шевелёва С.С. Открытая модель образования (синергетический подход).-М.,1997.

201 Шелер М. Формы знания и образование // Человек.-1992.-№5.

202.Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.-М.,1994.

203 .Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая

стратегия «Философии для детей» // Вопросы философии.-1996.-№ 10.

204Юревич А.В., Цапенко И.П. Функциональный кризис науки // Вопросы

философии.-1998.-№ 1.

205Яковец Ю.В. История цивилизаций.-М.,1997.

206.Educational theory. Summer 1991.-Vol.43.-№3.

207.Falliko A. Existentialism and Education. // Educational theory.-1954.-№2.

208.Kohli W.(ed.) Critical Conversation in Philosophy of Education.-N.Y.-1995.

209.NiebuhrR. The Children of Light and the Children of Darkness.-N.Y.-1946.

210.Peterson M.L. Philosophy of education: Issues and options.-Leicester: Inter university press.-1989.

211 .The International Encyclopedia of Education. -Oxford.-1994.-Vol. 1-12.